EVALUAR PARA APRENDER

LA E VALUACI N EN LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

REFLEXIONES INICIALES

No hay tiempo ms intil (para el aprendizaje) que el que dedicamos los profesores a corregir los trabajos de los alumnos. Slo el propio alumno puede corregir sus errores. La tarea del profesorado es ayudarle a detectarlos y a encontrar caminos para superarlos.
Neus Sanmart

 La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin. La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado es mejor no practicarla.

 El xito del que ensea slo puede definirse a partir del xito del que aprende. Peters El evaluador es un educador; su xito debe ser juzgado por lo que otros aprenden. La evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte de la enseanza y del aprendizaje. Cronbach

 Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicacin elemental de tcnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseanza y en el aprendizaje. La evaluacin educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin de la actividad misma del aprender, no forma.

EL REFERENTE DE LA EVALUACIN
Las teoras psicolgicas y pedaggicas que sustentan la propuesta de aprendizaje y, en consecuencia, la de enseanza. La incorporacin de perspectivas psicopedaggicas, derivadas de las teoras cognoscitivistas y constructivistas del aprendizaje en las instituciones educativas plantean un cambio fundamental en las formas del trabajo educativo.

 De acuerdo con el diseo de evaluacin que adopte, ser posible para el profesor ayudar a los alumnos a superar ciertas dificultades La evaluacin es ms que un proceso para calcular y asignar calificaciones. La perspectiva tradicional solo analiza los resultados y no el proceso de aprendizaje.

INSUFICIENCIAS DE LOS PROCESOS TRADICIONALES DE EVALUACIN

Para evaluar hay que comprender. Las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso. El profesor debe ser un crtico y no un simple calificador. Stenhouse

 Inters en la promocin acadmica del estudiante y no en los procesos que determinan su xito o fracaso acadmico. Centra su atencin en ciertos tipos de conocimiento que no permite establecer relaciones cognitivas y dificultan su organizacin y apropiacin. Inapropiado o errneo el aprendizaje de un alumno cuando no coinciden con el mensaje trasmitido por el profesor.

 Tiene un carcter de todo o nada Se entiende como control continuo o exmenes peridicos.

 Existe la tendencia a confundir calificacin con evaluacin olvidando que la primera es slo un juicio de valor, en tanto que la segunda es, fundamentalmente para establecer los logros y deficiencias, las razones de cada una y as retroalimentar el proceso. Continuamente los estudiantes son sometidos a evaluaciones que en la mayora de los casos no buscan evaluar, sino que por el contrario, su razn principal est dada por obtener una calificacin.

Poca confiabilidad
Los recursos de evaluacin informan muy poco acerca de lo que el estudiante comprende y es capaz de realizar, ya que centran la evaluacin en cogniciones aisladas, sin conexin con los marcos de conocimiento general y personal del sujeto. Las calificaciones bajas indican que algo va mal, pero no sealan las posibles causas del problema ni cmo puede solucionarse.

 Ni la inteligencia ni su actividad en el campo del aprendizaje responden a un patrn homogneo, sino que los sujetos y sus procesos se ubican en escalas de un alto grado de variabilidad, por lo que los instrumentos orientados hacia la estandarizacin no aportan resultados vlidos

 No todos los estudiantes logran los mismos resultados o productos recorriendo el mismo camino, ni con la misma secuencia de actividades; existen procesos que generan sntesis mentales diferentes, los estilos cognitivos cambian de un sujeto a otro, por lo que la evaluacin tradicional no puede asumirse como un balance vlido de lo que se aprende.

EVALUACIN PSICOMTRICA
Y EVALUACIN EDUMTRICA.

1.- Enfoque Evaluacin Psicomtrica

Elaborar y aplicar un instrumento de medicin, constituido por preguntas o tareas para establecer el rendimiento de los alumnos es administrar un procedimiento evaluativo desde una perspectiva Psicomtrica de la evaluacin. Comparar el aprendizaje de un alumno con respecto al resto de sus compaeros concluir que el alumno ha mostrado un alto, medio o bajo rendimiento es enfrentar la tarea evaluativa desde la misma perspectiva Psicomtrica o por normas.

Caractersticas
Se apoya en la teora de la seleccin natural de C. Darwin Estratifica a los sujetos en buenos, regulares y malos Se representa en una curva normal de distribucin La media aritmtica representa al alumno promedio con el cual se comparan los sujetos evaluados. El alumno promedio es un referente para dicha comparacin Es fatalista, no concibe las posibilidades de cambio del estudiante Es discriminador, rotulador. Pretende la objetividad, estableciendo distancia entre evaluador y evaluado, el resultado es responsabilidad del evaluado.

2.- Enfoque evaluativo Edumtrico

Los juicios valorativos sobre los aprendizajes estudiantiles expresan el grado en que cada alumno ha logrado determinados objetivos propuestos previamente. Los resultados de aprendizaje son comparados con un criterio absoluto. Este criterio representa lo que, a juicio del profesor, debe saber hacer el alumno.

Caractersticas
Evaluacin realizada en base a la comparacin del aprendizaje del estudiante con un estndar o patrn deseado. En este enfoque el rendimiento de cada estudiante es comparado en relacin con un criterio de rendimiento aceptable del objetivo de aprendizaje directamente y no con el de sus compaeros. Responde ms a un mtodo cualitativo, porque intenta descubrir el nivel de aprendizaje, segn las metas u fin propuesto. La relacin entre evaluador y evaluado es ms directa. El evaluador interacta de manera ms personalizada.

PROYECCIN DE LAS ESTRATEGIAS PSICOMTRICA Y EDUMTRICA

Las estrategias de evaluacin, conocidas e implementadas hasta hoy da (psicomtrica y edumtrica) estn proyectadas para tener un efecto neutral en el sujeto. El efecto reactivo estuvo hasta hoy considerado como un efecto secundario que slo deba ser controlado a fin de mantener la tradicin objetivista.
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EL TRANSFONDO DE LA EVALUACIN TRADICIONAL

La evaluacin tradicional mide generalmente cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos no estructurados y, en los instrumentos estructurados indagando generalmente por simples estimaciones de verdadero o falso, o dirigiendo al sujeto a la seleccin de respuesta entre alternativas que plantean situaciones concretas seguidas rara vez por constructos hipotticos
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Nuevos enfoques de la evaluacin

 Las nuevas concepciones educacionales han impactado fuertemente sobre la importancia de la evaluacin, lo que se ha exteriorizado por la manera de enfrentar la elaboracin de los instrumentos de medicin y por la forma de interpretar los resultados del proceso de enseanza aprendizaje.

INTERROGANTES BSICOS
Qu se evala en la nueva perspectiva? Cul es el nuevo sentido de la evaluacin? Cmo se evala en este enfoque? Cmo disear instrumentos que permitan valorar y promover aprendizajes significativos? Cmo vencer las inercias institucionales y de los actores que limitan un nuevo enfoque evaluativo?

Qu se evala en la nueva perspectiva?

ALTERNATIVAS A LA EVALUACIN TRADICIONAL

La evaluacin debe ser vista como una intervencin que permita al sujeto la reconstruccin de los contenidos a aprender. Debe permitir valorar los procesos personales de construccin individual de conocimiento. Son de carcter cognitivo, estratgico y contextualizado.

Cognitivo
Demanda la utilizacin de modelos y mtodos de evaluacin que permitan reconocer cmo aprende y por qu obtiene ciertos resultados el estudiante.

Estratgico
Utiliza recursos que analicen la actividad del estudiante de manera articulada y global. La captacin de las metas u objetivos que propone el profesor. Despliegue estrategias personales que poco conoce el profesor en su actividad cotidiana frente a un grupo numeroso.

Contextualizada
Tener en cuenta el nivel acadmico del estudiante. La especificidad de los contenidos curriculares.
Situaciones donde la informacin adquiere significado y facilita el recuerdo. Facilitar las concepciones espontneas mediante la aplicacin a problemas concretos; enfrentarlos a situaciones conflictivas que supongan un desafo a sus ideas; poner a prueba las representaciones e inferencias que se derivan de ideas nuevas, tratando de analizar sus implicaciones, de manera que la comprensin no sea superficial

Cul es el nuevo sentido de la evaluacin?

EL INTERS DEL DOCENTE-EVALUADOR DEBE ENFOCARSE, Hacia el grado en que los estudiantes han logrado construir o elaborar conocimiento, gracias a la ayuda pedaggica y al uso de sus propios recursos cognitivos e interpretaciones significativas de los contenidos que se evalan. Al grado y formas en que los estudiantes son capaces de otorgar significado funcional a los contenidos y cmo pueden utilizarlos en el futuro.

ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS- ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Los enfoques constructivistas, se orientan fundamentalmente hacia diferentes estrategias de evaluacin, privilegiando el significado personal, el papel activo del sujeto como cocreador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento

 Enfatizan los procesos de conocimiento y se orientan hacia la utilidad como opuesto a la validez de la verdad absoluta, estn orientadas activamente hacia una comprensin significativa del mundo y estn en continuo proceso de desarrollo y cambio
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 El constructivismo est basado en la premisa de la formacin del significado; ser humano, supone realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propsito y significado a los acontecimientos que nos rodean, incluido el proceso educativo. S Se converge irremediablemente en los procesos del lenguaje y la narracin, ya que en ellos, el lenguaje y la narracin, se crean los significados.
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La capacidad de abstraccin y cognicin estn en cierta medida condicionadas por las construcciones del mundo que surgen de las interacciones con l. Al principio, cuando el sujeto se encuentra ante una nueva experiencia para la cual no tiene ninguna clase o categora de comprensin disponible, el acontecimiento permanece sin clasificar y sin asimilar. Por ello, los procesos de formacin de significado, en toda su variedad de formas, constituyen la base del aprendizaje y el verdadero corazn del ser humano.

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 El aprendizaje como un proceso dinmico con implicancias en las anticipaciones y acciones futuras. Luego la evaluacin en esta nueva perspectiva, debera estar orientada a evaluar los procesos personales de construccin personal del conocimiento.

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El profesor debe tener claridad respecto a:

Grado de apropiacin con el que se procura que se aprenda algo. La formulacin explcita de los criterios de evaluacin La enseanza es una ayuda que debe ajustarse a los procesos de construccin de los estudiantes, la evaluacin representa una condicin indispensable para proporcionar tal ayuda.

CRITERIOS DESDE LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVISTA Y CONSTRUCTIVISTA

La evaluacin del aprendizaje no es una actividad de todo o nada, sino que se produce gradualmente. Cualquier conocimiento es mejor comprendido cuando se le ubica en el contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y lo relacione La evaluacin debe poder captar las construcciones personales y nicas que realiza el sujeto y que le permiten estructurar su propio conocimiento.

CARACTERSTICA

ENFOQUE PSICOMTRICO

ENFOQUE EDUMTRICO

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Efecto deseado de la evaluacin Neutral-no reactivo Objetivos

Unidad aislada

retroalimentacin Unidad aislada

Generador de cambio
Sistema de constructos

nfasis caracterstico

Acumulacin de conocimientos

Logro de objetivos

Relaciones
implicativas entre constructos

nfasis temporal

presente

presente

Presente, privilegiando lo evolutivo Distinciones

Forma de cognicin

Relacin entre cogniciones

propositiva asociativa

propositiva asociativa

fundamentales, construccin de constructos Jerrquica; nfasis en los

procesos de ordenamiento nuclear

Nivel de anlisis

Individual

individual

Individual o sistmico

nfasis evaluativo

Especfico

Especfico

Comprensivo, general

Tipo de instrumentos

estructurados

Estructurados idiogrficos

Idiogrficos e interactivos

Puntuacin

cuantitativa

Cuantitativa y cualitativa

Cuantitativa y/o cualitativa

Criterios de adecuacin

psicomtrico

edumtrico

Psicomtrico hermenutico.

Cmo se evala en este enfoque?

 Comprobar el avance y autocontrol del estudiante sobre las tareas Valorar el tipo de apoyo que debe ofrecerse al estudiante Establecer el momento en que se dar al estudiante el control y responsabilidad sobre su proceso

Modalidades de evaluacin en los enfoques centrados en el aprendizaje

La evaluacin de carcter formativo, La evaluacin diagnstica, La autoevaluacin

LA EVALUACIN FORMATIVA
Tiene Iugar durante el desarrollo del proceso educativo y proporciona indicaciones tiles para reconducirlo. La funcin reguladora de la evaluacin desde una perspectiva constructivista. Apropien de los objetivos y criterios de evaluacin del profesor y logren un dominio adecuado de las capacidades de anticipacin y planificacin de la accin.

LA EVALUACIN DIAGNSTICA.
La que realizan los profesores para conocer el estado de los conocimientos que tienen los nuevos alumnos. De sus resultados, se debe extraer conclusiones que le permitan hacer los ajustes necesarios en la programacin de la enseanza: modificar sus objetivos, tiempos , contenidos, actividades, etc. Esta modalidad evaluativa tambin debe permitirle reconocer y adaptarse a las diferencias individuales, eligiendo estrategias , metodolgicas, medios y recursos didcticos pertinentes con los intereses, motivaciones y necesidades reales mostrados, tanto por los alumnos individuales, como por el conjunto de la clase.

LA AUTOEVALUACIN
El proceso de ensearaprender-evaluar se convierte en un acto de comunicacin con todas sus exigencias y posibilidades, en el cual la evaluacin es un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construccin del conocimiento

Cmo disear instrumentos que permitan valorar y promover aprendizajes significativos?

 1. Validez: Los mtodos deben de seleccionarse apropiadamente, para asegurar una evaluacin vlida, esto es, que mida lo que pretende medir y no otra cosa.

MTODOS Y RECURSOS PARA LA EVALUACIN

2. Confiabilidad: Esto significa que los tems de evaluacin deben ser diseados de manera tal, que si la evaluacin fuera a ser conducida en cualquier momento por otro evaluador, arroje los mismos resultados.
3. Transparencia: La evaluacin debe darse a conocer por todos los involucrados.

TIPOS DE RECURSOS
Aquellos en los que el evaluador (docente o externo) observa y registra informacin directa del desempeo de los estudiantes en el aula o en otros espacios de formacin (observacin directa). Los que se basan en el anlisis de documentos y otros productos del proceso de aprendizaje (observacin indirecta). Los recursos en los que el evaluado (estudiante) reacciona a los estmulos orales o escritos que presenta el evaluador (entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas, etc.) instrumentos de medicin en sentido estricto.

MTODOS
Dilogo en forma de interrogatorio Mtodos de toma de decisiones Proyectos y asignacin de tareas Tcnicas de debate y de moderacin Dinmica de grupos Crculos de calidad Mtodos de simulacin Mapas conceptuales y

redes semnticas Observacin Experimentos tecnolgicos Mtodos de creatividad Aprendizaje basado en problemas Estudios de caso Juegos de roles y dramatizacin Entrevistas

INSTRUMENTOS Y TCNICAS EVALUATIVOS

Pruebas de respuesta simple y unvoca. Pruebas de identificacin de componentes, a travs de figuras Pruebas de ordenamiento o jerarquizacin Pruebas de asociacin de hechos Pruebas de complementacin de frases Pruebas de opcin mltiple

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

las pruebas de libro abierto, las disertaciones orales, los ensayos sobre diversos temas, los mapas conceptuales, las redes semnticas

APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS
observacin directa, escalas de calificacin numrica, grfica o descriptiva, grabaciones en video

APRENDIZAJE ACTITUDINAL Y VALORAL

recursos observacionales narrativos y del anlisis del discurso evaluacin del ambiente de la institucin, como una forma de determinar si existen las condiciones para que los estudiantes desarrollen valores o se cumplan cambios actitudinales significativos.

 expresin verbalmente o por escrito sus intenciones y reconozca su comportamiento no solo en el mbito escolar sino tambin en el familiar y comunitario representan una lnea importante en la evaluacin actitudinal.

Cmo vencer las inercias institucionales y de los actores que limitan un nuevo enfoque evaluativo?

Factibilidad de incorporacin de nuevas modalidades evaluativas

transitar hacia modalidades evaluativas ms integrales y relevantes como las propuestas por los paradigmas cognoscitivista, constructivista, sociocultural o humanista implican romper la fuerte inercia de la evaluacin-acreditacin- certificacin tradicional.

 los profesores analicen sus prcticas y emprendan acciones que permitan contribuir a una valoracin adecuada de los aprendizajes reales de los estudiantes la preparacin de los profesores en la utilizacin de los recursos disponibles para evaluar dentro de los nuevos enfoques la reorganizacin de ciertos aspectos del funcionamiento institucional que se relacionan directamente con la evaluacin, particularmente la normatividad.

 resignificacin de la evaluacin que deben adquirir profesores, estudiantes y las comunidades. Si se sigue manteniendo la concepcin tradicional de la evaluacin, asociada exclusivamente a la acreditacincertificacin, difcilmente se lograr un impacto favorable en la transformacin de estas prcticas.

CONCLUSIONES
la evaluacin es ms que un proceso para calcular y asignar calificaciones La evaluacin es, fundamentalmente, una accin de intervencin que permite al sujeto la reconstruccin de los contenidos a aprender En la mayor parte de las instituciones la evaluacin sigue siendo un suceso y no un proceso

 El docente-evaluador debe enfocarse a establecer el grado en que los estudiantes han logrado construir o elaborar conocimiento, gracias a la ayuda pedaggica y al uso de sus propios recursos y a determinar si los estudiantes son capaces de otorgar significado funcional a los contenidos para utilizarlos en el futuro.

 la evaluacin de carcter formativo, la evaluacin inicial y diagnstica, la autoevaluacin Los enfoques centrados en el aprendizaje enfatizan las modalidades diagnstica y formativa, restndole importancia a lo sumativo, entendido solamente como la certificacin de logros o resultados.

 Un factor esencial en el cambio hacia nuevas formas de evaluacin se encuentra en la resignificacin de la evaluacin para los profesores, estudiantes y comunidad. Si se mantiene la concepcin tradicional de la evaluacin, asociada exclusivamente a la acreditacin-certificacin, difcilmente se lograr un impacto favorable en la transformacin de estas prcticas para hacerlas congruentes con los enfoques centrados en el aprendizaje.

Objetivos de la evaluacin
Los modelos utilizados actualmente, centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del sujeto, esto no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los mismos.
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Clasificar, agrupar, comparar, sistematizar: elementos claves en la evaluacin constructivista

Los mtodos tradicionales, centran la atencin en el pensamiento proposicional, en contraste con los tericos de los constructos que basan la evaluacin en el principio de las diferencias, luego, el clasificar, agrupar, comparar o sistematizar son elementos claves en la evaluacin constructivista
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Conjunto de constructos personales y nicos por parte de los alumnos

El nfasis de la evaluacin es el de obtener de los alumnos un conjunto de constructos personales y nicos con los que estructuran su propio conocimiento en oposicin al nfasis habitual que se centraba en situar a los alumnos en un conjunto de constructos validados externamente.
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Cuestiona la formulacin de objetivos y la evaluacin de logros

Cuestionar la formulacin de objetivos y la evaluacin por logros, tan afincada en el quehacer pedaggico, ya que en esa perspectiva, se busca la uniformidad y la exclusin del pensamiento divergente, es decir, no se acepta la disidencia.
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En vez de fijar un techo, se debe fijar un piso en la formulacin de objetivos

En el enfoque propuesto, no es posible predecir cuales sern los logros a que lleguen los estudiantes, ya que estos emergern como consecuencia del proceso, luego vale la pena pensar que lejos de fijar un techo, en la formulacin de objetivos se debe fijar un piso, que sea el inicio de los diversos procesos de construccin que los lleven a la estructura del conocimiento.
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PREGUNTAS CLAVES PARA EVALUAR

Cmo disear instrumentos de evaluacin que permitan auscultar algo cuya naturaleza no es posible predecir en su exacta constitucin y funcionamiento? Cul es el sentido de la evaluacin en este proceso pedaggico? Por qu es necesario evaluar? Para qu se evala? Qu es lo que se evala?

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NUEVAS REFLEXIONES
Las respuestas a estas preguntas no pueden encontrarse mgicamente, sino en el marco del anlisis de las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas donde la comunidad acadmica sea considerada como una organizacin que aprende y se transforma endgenamente.

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 Se hacen pruebas o exmenes slo porque la tradicin educativa institucional ha incorporado esta actividad y as se lo exige a los profesores de acuerdo con la respectiva planeacin La intencionalidad de las evaluaciones est dada para obligar a los estudiantes a estudiar Los instrumentos de evaluacin utilizados, generalmente son elementos separados y muchas veces extraos a los proceso de enseanza seguidos en el aula, lo que provoca actitudes de rechazo y temor en los alumnos

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La evaluacin se practica buscando medir la cantidad de informacin archivada en la memoria de los alumnos, los fracasos ocurren cuando el alumno no estudia, no memoriza, no resuelve ejercicios del texto didctico seleccionado por el profesor, o peor an, cuando no ha sido capaz de coincidir con el profesor en la comprensin del mensaje transmitido.

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 La evaluacin en este marco, tiene en cambio, la intencionalidad de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que la evaluacin se haga parte del ordenamiento que permite generar una experiencia de aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor, a fin de reconocer las diferencias individuales y de desarrollo de intereses y actitudes en la cual cooperan de manera compleja, tanto el medio sociocultural, poltico y econmico general y particular del cual proceden los estudiantes.

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 La evaluacin debe partir verificando lo que los alumnos ya saben de la actividad cognoscitiva que ese saber posibilita y seguir el proceso de interacciones crticas con sus conocimientos, con el material objeto de aprendizaje, preocupndose de la participacin activa, la creatividad, la contrastacin experimental y el proceso de negociacin conceptual.

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DOS MOMENTOS DEL PROCESO

1. Revisar la accin del docente: La forma en que los docentes presentan las actividades en la sala de clases, La evaluacin en este contexto debera estar centrada en verificar los resultados de los procesos de interaccin producidos entre docentes y alumnos y en el anlisis de las transformaciones del sentido de las actividades de construccin colectiva que de ellas hacen los sujetos en el contexto interactivo de la clase.

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2. Revisar la participacin de los alumnos se debe analizar hasta qu punto: la relacin de los alumnos con el conocimiento est condicionada por la forma de presentacin de los contenidos realizada por el docente. si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere de la que demanda el maestro. si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en la sala de clases.

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principios de la enseanza relacionados con las actividades que se deben programar para el logro de los aprendizajes.

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Principios:
La enseanza debe partir de actividades reales que logren integrar los procesos y contenidos Toda enseanza debe procurar una bsqueda activa y continua de los significados o sentidos de los aprendizajes involucrados Considerarse el error como una posibilidad de autoevaluacin o autovaloracin de los progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexin para continuar avanzando en su obtencin La importancia de los elementos motivacionales y el compromiso afectivo y personal del alumno y del docente en el aprendizaje Necesidad de significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes.

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Promover y comprender
Promover que el alumno se involucre en el aprendizaje (por conciencia y por deseo) la importancia de la investigacin la interaccin constructiva Comprender que el aprendizaje no es una simple asimilacin de conocimientos, no es una operacin de almacenaje. Lo importante es ampliar, modificar, justificar, reafirmar lo conocido con lo nuevo, adquirir la capacidad para reorganizar o reconstruir desde sus cimientos los conocimientos incompletos, errados u obsoletos.

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Lo afectivo y lo metacognitivo
En este proceso destaca lo afectivo como fuente de energa que moviliza el esfuerzo por aprender, los factores metacognitivos, la toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje, de direccin y de evaluacin del mismo y la situacin sociopsicolgica o sociopsicopedaggica referida a que el sujeto no aprende en solitario.

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el trabajo en el aula
Estructurar el trabajo en el aula de tal forma de promover el aprendizaje involucrando a los alumnos en actividades novedosas y estimulantes que les permitan reflexionar y construir sus conocimientos. Al respecto se propone: experiencias desencadenantes proyectos de investigacin actividades cortas y frtiles o significativas fichas autocorrectivas
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Experiencias en el aula
Estas experiencias no slo permiten aprender sino tambin despiertan inquietudes en los alumnos que muchas veces sern el inicio de proyectos de investigacin que nacen de la curiosidad ante un evento interesante y de potencialidad educativa (visitas; convesaciones con expertos y/ o profesionales; puesta en discusin y anlisis de temas atingentes y contingentes relacionados con la temtica abordada
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Proyectos
Los proyectos son actividades ms extensas cuyo desarrollo puede incluir una parte importante del curso o incluso el perodo completo de la signatura, donde el alumno debe planificar ya sea individual o grupalmente y dar respuesta a interrogantes de manera planificada y combinando la consulta documental con el trabajo de campo en mayor o menor intensidad.
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Proyectos
La metodologa de proyectos tiene un gran valor educativo, ya que en ella se pueden dar en forma integrada la observacin de fenmenos naturales y/o sociales, los experimentos, el anlisis de documentos, la consulta bibliogrfica y a otras fuentes de informacin, la construccin de objetos, las propuestas sobre formas de accin e incluso la propia accin sobre problemas y situaciones reales.
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Tres tipos de proyectos

Existen a lo menos tres tipos de proyectos, que podramos denominar didcticos, es decir, de aprendizaje: proyectos cientficos proyectos tecnolgicos proyectos de investigacin ciudadana

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Proyectos cientficos
En los proyectos cientficos, el objetivo es lograr la produccin de conocimientos, apoyndose en teoras ya conocidas o en las que estn aprendiendo. A manera de ejemplo: experimentar con factores que afectan a las sombras con una pared; estudiar la vida de un organismo vivo durante un cierto lapso de tiempo; realizar cultivos durante un cierto perodo de tiempo, controlando o manipulando algunas variables; contrastar resultados con hiptesis previas.
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Proyectos tecnolgicos

En los segundos, proyectos tecnolgicos, se persigue elaborar un producto o disear un proceso con base terica. Podran servir de ejemplos: construir una maqueta, un robot, disear normas, estrategias de accin y reglamentos.
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Proyectos de investigacin ciudadana

Los proyectos de investigacin ciudadana, se abocan a clarificar problemas sociales, su aporte est orientado a proponer soluciones o mejoras frente a problemas que afectan a la sociedad. Por ejemplo: temas referidos al medio ambiente, la contaminacin, los sectores deprivados, la publicidad televisiva, el uso de la energa, etc.

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Actividades cortas, frtiles y significativas

Las actividades cortas, frtiles y significativas corresponden a trabajos guiados de corta duracin, cuyo objetivo es la realizacin de experiencias, desarrollar ciertas observaciones, recoger datos concretos, todo como materia prima para una posterior reflexin.

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Enfoques Evaluativos

3.- Enfoque del potencial de Aprendizaje

Potencial= es aquella capacidad que el sujeto no realiza por si mismo, pero que con una adecuada ayuda puede realizar. Este enfoque da cuenta de las diferencias entre las ejecuciones (competencias) y no reporta solo en nivel de ejecucin. Es un enfoque que implica un planteamiento dinmico de la evaluacin, porque considera una ev. Inicial que reporta el nivel cognitivo y las funciones deficientes que debern ser intervenidas y posteriormente una ev. Final del funcionamiento cognitivo, el desarrollo o potencial ser la diferencia entre estas evaluaciones. Ev F Ev I = D En este modelo lo que importa son las diferencias de ejecucin cuando se da la interaccin social y cuando no se da.

 El rol del evaluador es de mediador Considera al sujeto que aprende como un sistema abierto, que puede sufrir modificaciones en la exposicin a estmulos internos y externos. Principales modificaciones: a) cambio en la relacin Evaluador evaluado b) cambio en la estructura del examen c) Cambio en la interpretacin de los resultados Limitaciones: - de uso, no es aplicable siempre y a todos los sujetos. - no es un enfoque total, se centra en las funciones cognitivas. - requiere de mucho tiempo y en forma personalizada

 Qu evala este enfoque? Las competencias Definimos competencia como el conjunto de comportamientos observables relacionadas causalmente con un desempeo bueno o excelente en una tarea o situacin determinada. Componentes de una competencia: - Saberes: conj. Conocimientos - Saber Hacer: conj. Habilidades - Saber estar: Conj. De actitudes - Querer hacer:Conj. Aspectos motivacionales. - Poder hacer: Conj. Factores personales y situacionales que permiten expresar un comportamiento

4.- Enfoque Psicopedaggico

Brueckner y Bond (1975) sealan que la finalidad es determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen a ellas. Ello conlleva tres grandes objetivos: a) Apreciacin: comprobacin del proceso de los estudiantes hacia metas preestablecidas (cognitivo, afectivo y psicomotor) b) Pronstico: debe permitir la identificacin de los factores que pueden intervenir en una situacin E A c) Pedagoga Correctiva: adaptacin de los diferentes elementos de la situacin E A a las necesidades y caractersticas del estudiante, con el fin de asegurar la superacin de los retrasos y un desarrollo continuado del estudiante

 Prez Juste (1989) plantea que la Evaluacin Psicopedaggica consiste en un proceso en el que se identifican cinco etapas: 1.- Fijacin de Objetivos= seleccin, estructuracin, ordenacin y formulacin adecuada de metas. 2.- Decisiones= antes de iniciar el proceso es necesario tomar decisiones para que se evaluar: seleccin, promocin y recuperacin. 3.- Recogida de informacin= desde distintas fuentes se puede hacer la recoleccin de informacin, considerando el momento en que se hace y la periocidad 4.- Juicio de valor= integrar la informacin con el propsito de emitir un juicio 5.- Informar a los interesados= este es el momento crucial en la evaluacin porque la informacin acertada y detallada ayudar a mejorar las producciones. 6.- Seguimiento= es la extensin de la evaluacin traducindose en sistemas de accin