Esame - Pedagogia Della Scuola - Libro Milani - Competenza Pedagogica e Progettualità Educativa - Con Appunti Lezioni Gallo e Boeris X Tutti

Esame di Pedagogia della
Scuola
articolo Donald A. Schön, «La
riflessione nel corso
dell’azione»
L’articolo parte da un ITINERARIO FORMATIVO PAS e TFA fra il
2013 e il 2016 di C.M.FEDELI, DAL libro «LA SCUOLA E
L’UNIVERSITÀ FRA PASSATO E PRESENTE in on. del PROF
G.CHIOSSO
• Docenti: Gallo Anna Maria + Boeris Cristina
Esame di Pedagogia della Scuola
articolo di Fedeli L’insegnamento-come-
professione-riflessiva, a partire dall’articolo di
Donald A. Schön «Il Professionista Riflessivo.
La riflessione nel corso dell’azione»
(sottolineando il carattere artistico
dell’insegnamento) —> allievo di Dewey
L’articolo parte da un ITINERARIO FORMATIVO PAS e TFA fra il 2013 e il 2016 di C.M.FEDELI, DAL
libro «LA SCUOLA E L’UNIVERSITÀ FRA PASSATO E PRESENTE in on. del PROF G.CHIOSSO

Non ci sono ricette o un metodo assoluto, ma una cassetta degli attrezzi a seconda
dev’allievo; lo strumento più importante è la relazione educativa e la riflessività che
permette di mettere in discussione (farsi interrogare da ciò che accade nella classe in modo
da arrivare alla produzione del carattere artistico dell’insegnamento [ndc—> psicosintesi
personale, Assagioli]);
alle elementari il bambino è una spugna; inoltre alle elementari ci sono pochi ma
importanti e stabili riferimenti affettivi e cognitivi che alle medie si spezzettano in almeno
11 prof. diversi!
alle medie, la scuola deve capire che però, il b. per se stesso, diventa il centro di tutto e
dovrebbe essergli permesso di sperimentare tutto per permettergli di mantenere viva la
curiosità;
stessa curiosità che poi ritornerà ad essere ancora più utile e potenziata solo negli ultimi
anni delle secondarie superiori;
Allora l’apprendimento significativo (si apprende grazie a quanto già si conosce)
[Ausubel, 1978; J.D.Novak vedi prossima slide] quando procede da gradi più bassi a +
alti di differenziazione, esprime un approccio più integrale ai nuclei disciplinari (struttura
epistemologica accompagnata da strumenti della materia) utile ai ragazzi per comprendere
meglio la materia, indipendentemente dalla possibilità di compiere tutto il programma.
Le aule del «professionista riflessivo» allora acquisiscono significati come per es.
—> la costruzione dell’«aula di Saffo»: aula come spazio poetico dove trovare metafore e
nuove capacità di adattamento;
=> «scuola come un treno»; come «orchestra»; come opera di Pollock n°37 [es. del
«Gruppo docenti Asti» «action Painting»], in cui diventa «significativa» l’azione
dell’artista/docente «significativo» (anche con gli errori commessi), piuttosto che tendere
solo al risultato!
Joseph D. Novak (1932) [Cornell
University, poi Ricercatore c/o
l’Institute for Human and Machine
Cognition (IHMC) Florida University]
è noto al pubblico della didattica per
Joseph D.
le mappe concettuali, strumento di
Novak
rappresentazione grafica delle
conoscenze, e per gli studi
sull’apprendimento [contribuendo nel
1977 al testo «A theory of
Education].
Trae spunto dalla teoria
dell’assimilazione, sviluppata nel
1963 da Ausubel, processo di
apprendimento per cui i concetti
incontrati dal soggetto si legano ad
altre idee già esistenti, implicando
non solo uno sforzo di assimilazione,
ma assume anche un significato
maggiore grazie a quanto
precedentemente conosciuto e
(PAS) e nel Tirocinio Formativo Attivo (TFA) realizzati a Torino.
• La genesi dell’ipotesi
• L’intervento di Fedeli segue quello di una collega che aveva trattato i modelli pedagogici
sottesi all’insegnamento, descrivendo
• le figure ideali che esprimono la coscienza che il docente ha di sé e il suo orientamento ad
agire,
• le principali risultanze delle indagini sperimentali e sociologiche sulla scuola negli ultimi
trent’anni che hanno modificato il ruolo del docente e la sua percezione di sé
•—> riconsiderando l’insegnamento come professione “riflessiva”, nella prospettiva di
Schon.
•—> riconoscendo l’effettiva competenza pedagogica dei docenti con cui parlare. A
questo proposito Fedeli riprende un testo di Knowles, che sottolinea
•alcuni tratti distintivi dell’adulto come discente
•il momento dell’esperienza come cardine e punto di sintesi della sua
identità.
A. L’ipotesi di lavoro: la prima mossa riguarda le relazioni dell’insegnante a scuola
• Ogni volta il modulo formativo è cominciato con la domanda: “Che cosa succede quando
entro in classe, vado alla cattedra e comincio a far lezione?” a ogni professore. Dalle
risposte, ha preso forma il seguente quadro generale: quando varca la soglia della classe,
l’insegnante si trova ad avere quattro interlocutori ordinati in una profondità di campo che
segue il seguente ordine:
• gli alunni,
•la materia che insegna,
problema
•La seconda mossa è consistita nel riflettere insieme su come sarebbe stato
possibile cercare di comporre in modo costruttivo la quantità di variabili che
entravano in gioco ogni volta che si varcava la porta dell’aula. Usando il metodo
induttivo-dialogico circa le potenzialità euristiche (pratiche metodologiche che
seguono HP iniziali) della “riflessione nel corso dell’azione” (Schon), sono emerse
queste 4 dimensioni dell’insegnamento:
(I) Il carattere “artistico” dell’insegnamento
(II) La profondità di campo della relazione scolare [4 Sistemi]
(III) La significatività dell’apprendimento
(IV) L’aula come spazio poetico
I. Il carattere “artistico” dell’insegnamento
•Questa pagina permette di mettere in luce due nuclei della teorizzazione di Schon:
•RAZIONALITÀ PRATICA: considerata da questo autore l’unica forma di razionalità in
grado di comprendere realmente le situazioni legate all’agire professionale. Essa
richiede un processo cognitivo aperto e sensibile a ogni dato o evidenza
significativi.
•CONSIDERAZIONE DELLA SITUAZIONE, nella viva e concreta configurazione, ogni
volta da accertare, come fonte originale di conoscenza. Nel caso dei docenti,
l’apertura alla situazione fa la differenza tra entrare in classe con un modo di fare
tecnico-funzionale e l’entrarvi invece tesi a conquistare una conoscenza più
II.La profondità di campo della relazione scolare
• Nell’«Ecologia dello sviluppo umano», di Bronfenbrenner, la pluralità
degli ambienti e dei luoghi in cui si svolge l’esistenza umana, accompagna il
singolo individuo in ogni circostanza e azione attraverso una trama di
contesti relazionali, intrecciati fra loro:
•In questa prospettiva la classe [MICROSISTEMA] rappresenta il contesto
più immediato e visibile, che vive della relazione in presenza tra docente e
alunni. Tale contesto porta con sé anche altri tre contesti relazionali:
•MESOSISTEMA: concerne l’interrelazione tra due o più situazioni
ambientali, alle quali il soggetto partecipa attivamente. Nel caso degli
studenti, si considerano le loro relazioni in famiglia, con i coetanei e nel
tempo libero. Essi lo portano con sé a scuola, nella memoria e percezione
di sé stessi.
•ESOSISTEMA: riguarda situazioni ambientali in cui il soggetto non è mai
stato presente, ma che hanno ugualmente influenza su di lui e sul
microsistema in cui si trova; (l’esempio più immediato per un insegnante è
quello della classe del fratello maggiore di un alunno odierno: questi non è
mai stato presente in quella classe, ma la storia e il vissuto di quella classe
possono incidere sul microsistema della classe attuale).
•MACROSISTEMA: sistema culturale e sociale, carico di giudizi di senso e
III.La significatività dell’apprendimento
•Con questo tema Fedeli ha inteso portare la riflessione a focalizzarsi
•sul versante contenutistico dell’insegnamento
•e sulla particolare fase di crescita attraversata dagli alunni (adolescenza).
•La rilevanza dei mutamenti nell’aspetto conoscitivo dello sviluppo intellettuale che avvengono
nell’adolescenza è tale che il raggiungimento della consapevolezza del significato di ciò che
viene presentato e proposto nell’ora di lezione dipende più che mai dal verificarsi e
dall’armonico comporsi, nella mente dello studente, di quattro processi:
1. comprensione concettuale,
2. integrazione delle nozioni,
3. importanza dei bisogni sentiti
4. apprendimento attivo.
IV. L’aula come spazio poetico (artistico-spirituale)—> il quarto e ultimo passaggio è stato
introdotto a lezione da una diapositiva che riportava il volantino di una onlus per la raccolta di
fondi per costruire una scuola in una regione del Terzo Mondo. La campagna era stata concepita
all’insegna del motto: “Senza scuola che vita è?”
• Fedeli ha chiesto agli insegnanti di pensare attentamente ai loro attuali alunni e di
domandarsi come avrebbero commentato il volantino.
• A proposito del tema della ricerca di un senso autentico della scuola di oggi, è stato preso
in esame il pensiero della filosofa Zambrano [vedi slide successiva] a proposito della
frontiera ove si gioca la scoperta del senso della scuola, in cui non sono tanto i discorsi
degli insegnanti, le prediche dei genitori o i proclami della politica, quanto piuttosto la “via
delle aule”: ciò che insegnanti e alunni sperimentano insieme, in classe.
• Infine verso un’apertura d’orizzonti e alcuni aspetti da
approfondire, si sono analizzati…
• I verbi “amici” dell’insegnare:
• guardare,
• agire,
• concepire
• Quale concezione dell’insegnamento ciascuno si porta addosso?
• Vale anche per i docenti l’affermazione di MacIntyre secondo cui “tutto ciò che
sono è in parte fondamentale ciò che ho ereditato!»
•Come ero io a scuola che modelli di prof. ho avuto che mi stanno influenzando
ancora? Nel bene e nel male?
• —> Attenzione!!! ricchezza umana e professionale a rischio, a causa
tecnicismo
• Collocare la soluzione tecnica dei problemi in un orizzonte più vasto
• Secondo Dewey necessità di contenere il rischio tutt’altro che teorico della
riduzione della scuola ad aggregazione di specialismi,
• antidoto: sviluppare un’epistemologia della pratica che sappia collocare la
soluzione tecnica del problemi all’interno di un più ampio contesto riflessivo.
Sintesi:
La profondità di campo dell’insegnare: «la
•Con quante «presenze» entra in R
Matriosca»
l’insegnante, ogni volta che in classe
svolge il suo lavoro?
• Come si Rapportano
fra loro questi diversi
Soggetti Contesti e
a.Con gli alunni realmente presenti Relazioni?
b.Con tutto ciò che è un ambiente o un • Microsistema

contesto di R direttamente significativi per gli
alunni • Mesosistema
c.Con tutto ciò che è ambiente o un contesto di

• Esosistema
relazioni indirettamente significativi per gli • Macrosistema
alunni
Dinamismi dell’insegnare dal
«Professionista Riflessivo» di Donald A.
Schön allievo di Dewey
• Quando l’insegnante entra in • Come si rapporto fra di loro
classe e va alla cattedra! queste dinamiche
• Il R con gli alunni • Prevalentemente secondo

dialettica primo piano/sfondo
• Con la Materia
• Con quale intonazione
• Con l’Istituzione (culpa di vigilando; prevalente?
assicurazione inizio anno)
• In una condizione di difficoltà e
• Con se stesso disagio
Articolo di M. Zambrano, "La vita delle
aule», dal testo: «Per l’amore e per la
libertà. Scritti sulla filosofia e
sull’educazione», a cura di A. Buttarelli. Ed.
Marietti, Genova-Milano 2008, pp. 61-63.

Sintesi
• Le aule, aperte Articolo_M.
e vuote che Zambrano
siano, hanno vita propria. su
In greco la parola "La
“aula” vita
designa delle
anche un luogo aule"
vuoto, un’apertura,
una costruzione vuota e disponibile. All’altezza di quali tempi e civiltà si iniziò ad avere aule-recinti all’esterno del perimetro
della casa familiare? dei sacri templi, dei palazzi del re? e nemmeno possibile nel mezzo della piazza? A volte e all’origine fu
pure un’abitazione familiare:
• i giardini di un certo Academo per le aule di Platone e dei suoi discepoli;
• quelli del Lyceo per gli aristotelici
• certi sottoportici per gli stoici.
• Anche prima la stessa poetesa, Saffo, riuniva le ragazze nella sua casa per educarle alla poesia, alla pietà e alla musica.
• Se portiamo la cosa alle estreme conseguenze, e se crediamo alla leggenda che vuole Diogene, fondatore della scuola
Cinica, rifugiato in un tunnel da dove parla ad Alessandro Magno in persona, abbiamo già differenti aule costruite per
l’insegnamento.
• Forse meno di un secolo fa esisteva ancora un’istituzione piena di tenerezza come la casa di Saffo:
• la casa di una signora vedova o nubile, libera da preoccupazioni, che riceveva nella sua casa le bambine, figlie di tutte le
famiglie sue amiche, e le educava con dolcezza, insegnando loro le preghiere, il cucito, a ricamare e fare uncinetto, a
cantare forse con un po’ di solfeggio, a sedersi e a camminare con grazia, a essere diligenti e dolci, a pulire e ad affinare
quel che si chiama femminilità. Tutto ciò allo stesso modo con cui si cura una pianta perché un giorno fiorisca. E dal
momento che le bambine erano poche, erano amiche anche tra di loro, e amiche della signora.
• Così apprendevano anche questo: a essere amiche; acquisivano via via senza rendersene conto l’arte dell’amicizia; senza
la quale, secondo Aristotele, la vita manca di nobiltà.
• I due tipi di aule qui segnalati brevemente marcano i due punti estremi dell’insegnamento e dell’educazione. Da una parte, i
giardini della più alta filosofia; dall’altra la casa accogliente dove la bambina, senza smettere di esserlo, s’incammina
dolcemente verso l’essere donna. Tra queste due aule si estende un ampio spazio all’interno del quale si segnala prima di
tutto l’esistenza di una società più ampia della famiglia: uno spazio propriamente umano o piuttosto umanizzato; una
creazione che è parte della creazione propriamente umana che, prima ancora che in opere d’arte e di pensiero, consiste in
Articolo Arendt_Pedagogia della
Scuola_crisi_istruzione_problema
Adattamento da: H. Arendt, «La crisi
dell’istruzione», in «Tra passato e futuro,
Garzanti», Milano 1991 (ed. or. 1961), pp.
228-255.

• A. Arendt, dopo aver individuato la genesi del deficit di preparazione della gioventù
americana nell’affermazione su vasta scala degli assunti di base del funzionalismo –
invita a riscoprire, in un’ottica prima antropologica che specialistica, il senso della
scuola e del rapporto fra essa, la famiglia e la società.
• La crisi dell’istruzione dipende dai pericoli del continuo abbassarsi dei valori
minimi richiesti da tutto un sistema scolastico
• Una crisi ci costringe a tornare alle domande; esige da noi risposte nuove o vecchie,
purché scaturite da un esame diretto; e si trasforma in una catastrofe solo quando noi
cerchiamo di farvi fronte con giudizi preconcetti, ossia pregiudizi,
• L’istruzione, attività elementare e necessaria della società, si rinnova di continuo con
le nascite, con l’arrivo di nuovi esseri umani, a loro volta, non già perfetti, bensì in
divenire.
• Così il bambino, l’oggetto dell’educazione, rispetto all’educatore presenta due
aspetti:
1. è nuovo in un mondo che gli è estraneo, in rapporto a un mondo preesistente che
continuerà ad esistere dopo la sua morte, e nel quale egli trascorrerà la propria vita.
2. ed è in corso di formazione;
• Il bambino deve essere protetto con cure speciali, perché non lo tocchi nessuna
delle facoltà distruttive del mondo.
• Ma anche il mondo deve esser protetto per non essere devastato e distrutto
dall’ondata di novità che esplode con ogni nuova generazione
allo stesso tempo li introducono in un mondo.
• Con l’educazione si assumono la responsabilità nei due ambiti,
• a livello dell’esistenza e della crescita del bambino
• e a livello della continuazione del mondo.
• nella vita privata fra le quattro mura, la famiglia, costituisce uno scudo contro
il mondo, o meglio, contro l’aspetto pubblico del mondo in quanto comune a tutti,
e in cui
• contano le persone,
• il lavoro (il lavoro delle nostre mani, con cui ciascuno di noi contribuisce al
mondo, patrimonio comune di tutti noi),
• mentre alla vita in quanto vita non è annessa alcuna importanza: —> il mondo
non può prendersi cura della vita, che dev’essere nascosta e protetta, al
riparo dal suo influsso.
• Rispetto al bambino, la scuola rappresenta il mondo anche senza esserlo di fatto.
Poiché il bambino non conosce ancora il mondo, deve esservi introdotto un poco alla
volta; e poiché è una cosa nuova, occorre far sì che essa giunga a maturità rispetto al
mondo qual è.
• Qui gli educatori di fronte al giovane rappresentano un mondo del quale devono
dichiararsi responsabili anche se non l’hanno costruito loro e, anche se, in segreto o
apertamente, lo desiderassero diverso!!!
• Chi rifiuta di assumersi la responsabilità in solido, non dovrebbe aver
• L’insegnante si qualifica
1.per conoscere il mondo
2.e per essere in grado di istruire altri in proposito,
3.mentre è autorevole in quanto, di quel mondo, si assume la
responsabilità
I. Se l’autorità viene eliminata dalla vita pubblica e politica, potrà seguirne
che ciascuno debba assumersi pari responsabilità.
II. Ma potrà anche avvenire che si respingano, consapevolmente o no, le
pretese del mondo e le sue esigenze di ordine; che si rifiuti ogni
responsabilità mondana, nel dare ordini quanto nell’obbedire.
• Senza dubbio entrambe le ipotesi contribuiscono alla presente decadenza
dell’autorità, e spesso hanno operato insieme, contemporaneamente e in
maniera inestricabile.
• Ma in materia di educazione una simile ambiguità non può sussistere,
• I bambini non possono rovesciare l’autorità dell’educatore come se si
trovassero oppressi da una maggioranza di adulti (è vero che la moderna
prassi pedagogica ha perfino sperimentato questo assurdo modo di trattare i
bambini come una minoranza oppressa da liberare).
• Gli adulti non si rifiutino di assumersi la responsabilità del mondo in cui
• L’educazione
• deve essere conservatrice proprio per amore di quanto c’è di nuovo e
rivoluzionario in ogni bambino:
• deve custodire la novità e introdurla come cosa nuova in un mondo vecchio,
• per quanto possa comportarsi da rivoluzionaria, di fronte alla generazione che
sopraggiunge è sempre sorpassata e prossima alla distruzione.
• L’educazione è il momento che decide se noi amiamo abbastanza il mondo da
assumercene la responsabilità e salvarlo dalla rovina, inevitabile senza il
rinnovamento, dell’arrivo di esseri nuovi.
• Nell’educazione si decide anche se noi amiamo tanto i nostri figli
• da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balìa di se stessi,
• da non strappar loro di mano la loro occasione d’intraprendere qualcosa di
nuovo, che per noi è imprevedibile, bensì prepararli invece al compito di
rinnovare un mondo che sarà comune a tutti.
Esame di Pedagogia della
Scuola
Libro Lorena Milani
«Competenza Pedagogica e
Progettualità Educativa»

La competenza pedagogica (dell’insegnante) Libro Milani «Competenza
• Si definisce come I'insieme complesso e dinamico di Pedagogica e Progettualità
1. conoscenze, Educativa»
PARTE I COMPETENZE
2. abilità, PEDAGOGICHE, TEORIE CONCETTI E
3. procedure metodologiche, DIMENSIONI
4. esperienze consolidate e ordinate di tipo educativo Cap. 4.Le dimensioni della
• Definizione fondata su riflessione e teorizzazione pedagogica competenza pedagogica
4.1 Competenza pedagogica:
a base professionale, quando:
definizione in progress
è intenzionata ad essere messa in campo in modo personale e critico
attraverso
• progettazione,
• attuazione,
• valutazione.
• Si costruisce in funzione della progettualità, intorno
• al principio di educabilità dell'uomo
• e di relazione come condizione per la sua promozione, sviluppo e
cambiamento.
• Si misura sul metro della progettualità:
• la forza sta nel proporsi come solida interazione teoria-prassi
• dell'evento educativo
• e dei processi di formazione,
• la debolezza in quanto nozione in costruzione;
Libro Lorena Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità Educativa»
• La competenza pedagogica Cap. 4.Le dimensioni della competenza pedagogica
4.1 Competenza pedagogica: definizione in progress
• poggia su alcune ragioni:
1. Riconosce lo specifico pedagogico di confine e interazione con alcune professionalità;
2. Riconosce una comune e solida identità contemporaneamente scientifica e pratica
3. Dà spessore ai differenti profili professionali educativi ben definendo ambiti, contesi e
competenze.
4. Riconduce la formazione al centro del dibattito e della ricerca pedagogica
• Si fonda in primo luogo sull'etica della relazione, della valutazione, del contratto pedagogico,
dell'autorità che orienta i metodi e le pratiche educative.
• Apre due linee di sviluppo strategico per una progettualità densa e significativa volta a:
1. Orientare le pratiche formative verso precise finalità, ottimizzando le risorse disponibili
2. Orientare i soggetti in formazione verso l’arricchimento delle competenze professionali
già acquisite:
• per leggere ed interpretare percorsi formativi e le biografie in termini di valutazione e
autovalutazione.
• L’agire educativo consiste nell'esercizio della responsabilità in vista del bene dell'altro,
bene che non è in possesso dell'educatore ma è
• un mistero da svelare,
• un progetto da elaborare nella relazione;
• I cui pericoli potrebbero sempre essere: il plagio, la manipolazione, mistificazione,
corruzione, oggettivazione
Libro Lorena Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità
Educativa»
Cap. 4. Le dimensioni della competenza pedagogica
4.2 Competenze e saperi
• La questione delle competenze e dei saperi fonda la competenza in senso
scientifico;
• il professionista competente
• oltre ad agire in modo adeguato sa anche:
• motivare la messa in campo delle proprie competenze, con capacità
teorica e critica
• è in grado di ricostruire le ragioni delle direzioni prese e strategie
adottate nella pratica educativa.
• I saperi prendono senso nel momento in cui si pongono come base per
l'acquisizione delle competenze in un’ottica teorico-professionale
segnata
• dall'apertura alla possibilità
• e trasformazione correlata al continuo mutabile contesto socio-culturale
Educativa»
Cap. 4.Le dimensioni della competenza pedagogica
4.3 Competenza, attitudini e vocazioni
• In campo pedagogico si è verificata una radicale inversione di tendenza, passando dal principio
vocazionale (insegnante missionario) a quello professionale.
•E’ possibile la competenza senza attitudine? Da tutte le professioni d’aiuto e relazionali,
l’esperienza ci dice NO!!!
• L’attitudine è la disposizione a…, e non può prescindere dal temperamento stabile o dal
carattere umano preso in un contesto e tempo di vita specifici.
• La vocazione da restituire all’uomo come etimologicamente intesa, consiste nell’essere
chiamato a…
• —> dapprima decadde per non mandare in frantumi l’ideale lavorativo di una società sempre
più per l’utile aziendale che per il favorevole soggettivo
• —> oggi, speranzosamente intesa come opzione possibile verso
1. scelte per orientare Io sviluppo delle attitudini;
2. incrementare i saperi in vista di un’identità professionale auto e socialmente realizzante!
• La Motivazione è la disposizione favorente l’autoeducazione
• G. Bertagna sulla trasformazione del sapere in competenza afferma che:
• Il concetto di disponibilità dell’educatore è sia psi + culturale + etico!
• Quello di disponibilità interiore del discente è psi-attitudinale + pratico-morale + tecnico-
poietico (creativo-spirituale)
Educativa»
• Lo sviluppo delle competenze e la trasmissione dei saperi specifici devono incontrare un
terreno fertile nelle attitudini personali, intese come disposizione del soggetto a metterei in cammino
verso una professionalità che richiede:
• motivazione e coinvolgimento personale,
• capacità di analisi
• sintesi culturale e sociale.
•Le professionalità pedagogiche non possono eludere la questione delle abitudini e della qualità delle
capacità di tipo relazionale:
• Fattori sfavorevoli: esistono condizioni temperamentali e caratteriali che non si adattano
all'esercizio di professionalità educative (soggetti troppo autocentrati, narcisisti o inclini al disfattismo,
depressione o ricerca esasperata di soddisfazioni personali).
• 7 Fattori favorevoli: nel profilo dell’insegnante di R.Gilbert (basati sulla dialettica attitudine-
disattitudine):
1. capacità di esercitare autorevolezza
2. facilità nei rapporti (relazionalità)
3. intelligenza,
4. inventiva,
5. produttività e perseveranza nel compito,
6. possesso di ideale educativo-valoriale,
7. efficienza
• La questione si pone su due fronti:
• A. delle organizzazioni, aziende e mondo del lavoro che necessitano di personale in grado di adattarsi a
diversi compiti, riconvertendo proprie competenze
• B. Gli ambiti della formazione per fornire competenze sempre più "trasferibili" (anche per la mobilità
professionale)
• La meta-competenza inizialmente è stata intesa come capacità cognitiva generale di carattere riflessivo a
prescindere da specificità di mansioni visto che nella gestione dei compiti a lavoro possono risultare utili
autodiagnosi di errori, problem solving ecc.
• Ma in una società della complessità e in continuo mutamento tale definizione va allargata… Libro Milani
• Per Witorski meta-competenza è «Competenza
1.risultato di uno sguardo critico sulle proprie capacità di generare e padroneggiare competenze,Pedagogica e
2.coscienza delle proprie competenze e capacità di Progettualità
• gestirle, Educativa»
• combinarle
• sceglierle, Cap. 4.Le dimensioni
della competenza
3.si forma, si produce, si mette in atto nella riflessione su comportamenti e contesti, finalizzati
• alla gestione delle competenze pedagogica
• realizzazione di nuovi modelli operativi 4.4 Metacompetenze
• L'utilizzo e la produzione di metacompetenze consente pedagogiche
• non solo un processo valutativo e autovalutativo,
• ma anche un processo di andata e ritorno tra teoria-prassi (tanto nell’istruzione e formazione, quanto
nell’educazione, trasferibile al di là del prescritto per mezzo di atti pedagogici aperti, dinamici, processuali,
soprattuto se imprevisti).
• Implica, infatti,
a.saper improvvisare, fare appello a competenze già sviluppate per far fronte all’imprevisto;
b.la capacità di interpretazione,
c.prefigurare risposte per aprire a scenari meno ovvi e scontati con soluzioni creative,
d.richiede continuo sviluppo e possesso (allenamento) di meta-competenze promuoventi capacità di
pedagogica
• La trasversalità si presenterebbe come l'occasione per ricercare e perseguire finalità formative comuni
Inter e trans-disciplinari, sapendo fare appello ad esperienze e competenze unitarie e connettive
• così operando, acquisirebbe una sua autorevolezza come «sapere trasversale».
• Premesso che la competenza è strettamente collegata al contesto e alla specificità di una professione, e
premesso che il concetto di «trasferibilità di competenze» è soggetto a molti dubbi e critiche, la
«Competenza trasversale» così strettamente collegabile alla trasferibilità, è una competenza che si
fonda su alcune attitudini della persona
a.quando queste, anche se già possedute, possano essere sempre più educate, valorizzate,
arricchite,
b.quando e perché la persona stessa è stata messa in grado di generarne e costruirne di
nuove.
• Le attitudini (non innate) sono condizioni indispensabili alla possibilità di costruire professionalità sul
singolo e promuovere l'identità e i Sé professionali soprattuto per quanto concerne la pedagogia; infatti:
• le attitudini-disposizioni necessarie al campo educativo (come ascoltare, comprendere l’altro), secondo
una valenza costruttivo-formativo-adattiva, rappresenterebbero l’esito di una ricostruzione
soggettiva degli stimoli formativi (culturali, etici, sociali, religiosi).
• Anche come riscontrato nelle teoria delle intelligenze multiple (TIM) come disposizioni genetiche e
potenziali umane di Gardner (1987), senza l’intervento della relazione come rinforzo umano, il soggetto
in-formazione di specifiche competenze, non Libro Lorena Milani
maturerebbe «Competenza
per esempio Pedagogica
l’attitudine alla e
professione
Progettualità
pedagogica, le cui attitudini intelligenti intra e inter-personali Educativa»
alla professione sarebbero:
1.- estroversione, Cap. 4.Le dimensioni della competenza
2.- facilità al contatto interpersonale pedagogica
3.- facilità alla comunicazione 4.5 Attitudini o competenze trasversali —>
4.- buon equilibrio psicologico cap.5.3
5.- maturità personale e culturale
• Cap. 4.Le dimensioni della competenza pedagogica
Se la competenza trasversale è l’essenziale per costruire la competenza professionale
pedagogica, 4.6 Competenze di Base —> CAP 6 tutto
• le competenze di base, che caratterizzano la professionalità pedagogica (intesa sia
secondo funzione speculativa che regolativa), si definiscono come la capacità di
• padroneggiare situazioni,
• elaborare progettualità coerenti con l'intervento educativo,
• attivare metodologie,
• L'individuazione delle competenze di base non è a priori ma si fonda sulla ricognizione della
professionalità pedagogica su campo.
• La ricerca basata sulla figura del pedagogista, ha riguardato anche l’educatore e il
formatore; in misura minore il consigliere di orientamento, il tutor, meno ancora
l’animatore.
• Si profilano nuovi progetti di ricerca, sperimentazione e formazione fra Università,
associazionismo e suola nelle varie fasi off the job (prima dell’attività lavorativa) e on the
job (durante).
• Nascono nuovi profili entro contesti operativi particolari come: il mediatore interculturale,
l’educatore di strada, condominiale, familiare; nelle tossicodipendenze, coi minori
e malati cronici ospedalizzati; accompagnanti di minori in extrascuola; mediatori
culturali di minori; altri ancora in ambito ambientale o museale, biblioteche,
ludoteche; educatori 0-3 anni; o presso centri come «Tempo per le Famiglie».
• L’animatore socio-culturale nato negli anni ’70 ha subìto un arresto, a vantaggio invece
oggi dell’educatore nella formazione adulta: l’operatore interculturale, l’animatore-educatore
Libro Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità Educativa»
4.6 Competenze di Base —> CAP 6 tutto
• Il criterio di rilevazione delle competenze di base [di questo libro] ha riguardato sia la
percentuale di frequenza di citazioni nelle fonti bibliografiche passate, quanto criteri recenti.
Sono emerse, dunque, 12 competenze (mnemotecnica astrologica) caratterizzanti il portfolio
di competenze:
1. Saper Essere Promotori di una Cultura dell'Infanzia e dell’Adolescenza (cap.6.10)
2. Saper Osservare e Ascoltare (cap.6.5)
3. Saper Essere Buoni Comunicatori (cap.6.11)
4. Saper Lavorare in Rete e con professionisti diversi (cap.6.8)
5. Saper Interpretare i bisogni educativi formativi (cap.6.3)
6. Saper Indagare (cap.6.4)
7. Saper Gestire la Diversità Relazionale (fulcro e fondamento delle professioni
pedagogiche) (cap.6.12)
1.Nella capacità di gestire la R fra educatore e soggetto in-formazione
2.Nella capacità di sostenere la R II II II
8. Saper Gestire la Complessità (cap.6.1)
9. Saper Animare (cap.6.9)
10. Saper Organizzare (cap.6.6)
11. Saper Lavorare in Gruppo (cap.6.7)
12. Sapersi Confrontare con i Sistemi di Significato (cap.6.2)
• Se la competenza trasversale4.7 costruisce
Competenze la competenza
Specifiche professionale pedagogica,
• le competenze di base la padroneggiano,
• le competenze specifiche sono quelle relative ai differenti profili professionali
pedagogici:
• Sul piano teorico
• Metacompetente (in quanto vitalizzanti le logiche professionali intrinseche).
• Sul piano operativo
• Nella circolarità teoria-prassi propria della scienza pedagogica, le competenze di base e
specifiche però non sono gerarchiche, ma
• sinergiche
• dinamiche
• processuali
• reticolari
• E’ Necessaria, comunque, l’identificazione di professionalità vecchie e nuove per due
motivi:
1. Quelle vecchie per la trasformazione che stanno subendo, oscillanti tra semplice lifting e
radicale mutamento
2. Le nuove perché indicano la direzione nella quale si sta muovendo la professionalità
pedagogica Nelle professioni vecchie, ad esempio, troviamo
—> gli insegnanti a confronto con un nuovo modo di intendere la scuola;
—> gli educatori professionali che si differenziano in diversi settori che richiedono nuove
4.7 Competenze Specifiche
• Una nuova figura è quella del tutor, nelle varie forme in cui può essere impiegato:
1.Nelle forme di tirocinio o esperienze su campo
2.A scuola o all’università (+ nei paesi anglosassoni)
3.Nella formazione a distanza
4.Nelle fasi di training formativo «on job» (per es. a sostengo del primo anno di insegnamento)
5.Per la gestione dei gruppi o la ricerca dei materiali e strumenti in coordinazione con i
formatori
• L'Agire educativo non può mai dimenticare la dimensione etica e umana: l’idea del volto
e della presenza non sono scindibili [C.Scurati]
• Valutazione e autovalutazione sono gli strumenti che consentono di constatare il successo
o il fallimento di progetti educativi nei quali i singoli sono impegnati a dare un senso alla
biografia professionale.
• In questo senso il bilancio delle competenze affida al soggetto in formazione il ruolo
attivo nella costruzione, nello sviluppo e nella caratterizzazione delle proprie competenze.
Premette di definire un progetto professionale e, all'occorrenza, un progetto di formazione.
Consente all'individuo di sapersi promuovere sul mercato individuando specificità e diversità.
• Sia il bilan de compétences che il portfolio di competenze comme méthodes d’Histoire de
vie, mirano a favorire l’autocoscienza e l’autogestione presente e futura!
1.Il carattere intenzionale del pensiero umano,
2.e la capacità di leggere, interpretare, attribuire un valore, permettono
• da un lato di dare senso e significato all'educazione,
• dall'altro di porre l'intenzionalità al centro della progettazione
educativa.
Libro Milani • L'intenzionalità pedagogica è ciò che distingue l'azione del
«Competenza professionista, dalle azioni delle altre persone (ché non hanno una
Pedagogica e precisa volontà di formare) in contatto con il SOGGETTO IN-
Progettualità FORMAZIONE.
Educativa» • G Flores d’Arcais riferendosi a Scheler e alla cultura fenomenologico-
PARTE II DENTRO esistenzialista, pone l’intenzionalità
LE COMPETENZE • come APRIRSI AD ALTRO come sentire intenzionale che porta al
Cap. 5.
riconoscimento di valori e alla valorizzazione;
METACOMPETENZE
E COMPETENZE • ma anche APRIRSI ALL'ALTRO riconoscendo l'altro come dotato di
PEDAGOGICHE valore, e propria intenzionalità.
TRASVERSALI • L'intenzionalità conduce alla RESPONSABILITÀ, ossia alla
5.1. coscienza
L'INTENZIONALITA' • della valenza,
EDUCATIVA • dell’effetto
• dell'efficacia che può avere l'intervento educativo. Dalla visione del
mondo che ha l'educatore discende la sua capacità interpretativa e le
«possibilità di essere» che egli può concedere al soggetto in-
formazione.
PARTE II DENTRO LE COMPETENZE
• Questo porta a una riflessione
Cap. su tre dimensioni
5. METACOMPETENZE chePEDAGOGICHE
E COMPETENZE devono sostenere
TRASVERSALIl'agire intenzionale
di chi opera in campo educativo: 5.1. L'INTENZIONALITA' EDUCATIVA
1. L'intenzionalità educativa deve prevedere il fine e l’azione educativa per rendere
autonomi —>
•è definita COSCIENZA ANTICIPANTE (Bloch), perché consiste nel fare sintesi fra memoria
e futuro, ma senza profetare, incapsulare, dare per scontato;
•non ha uno sviluppo preprogrammato, perché non possiamo “prevedere” l’individualità
soggettiva, se non concepire fin dove vorremmo aiutarlo ad aiutare per raggiungere la sua
massima espressione.
•si deve esprimere in un ideale educativo che miri alla liberazione dell'altro, alla sua
realizzazione e che lo allontani da ogni annichilimento.
2. L'intenzionalità favorisce l'intenzionalità dell’altro come soggetto in-formazione di
una propria personale visione del mondo, che l'educatore deve saper cogliere
• e che si realizza attraverso la RECIPROCITÀ dell’andarsi incontro e ritrarsi se necessario:
l’incontro tra due intenzionalità, una delle quali è prioritaria perché il soggetto è posto al
centro del processo educativo.
3. L'intenzionalità come potenzialità, sostiene lo sviluppo del proprio progetto di vita
personale attraverso l’intersoggettività.
• L'intersoggettività permette al soggetto un confronto con altri volti (comunità, gruppi,
associazioni, istituzioni).
• Il soggetto non è passivo nell'intersoggettività, ma la costruisce.
• L'intervento educativo deve sempre tenere conto della realtà sociale e culturale in cui è
Cap. 5. METACOMPETENZE E COMPETENZE PEDAGOGICHE TRASVERSALI
5.2. LA PROGETTUALITA' E LA PROGETTAZIONE NELL'AGIRE PEDAGOGICO.
• Progettualità discende dall’intenzionalità
come caratteristica dell’Essere Umano • PROGETTO: è il prodotto/risultato mediato
culturalmente di tutte le operazioni compiute in
• si sviluppa per dare senso alla realtà e al gruppo, avendo carattere di visibilità e
mondo degli umani orientando le ipotesi e verificabilità. Deve presentare queste
la determinazione dei fini attraverso il caratteristiche:
1. non viene mai prima dei soggetti dell'educatore e
«desiderio vitalizzante» dell’educando in-formazione
• Indica la tensione verso come 2. non deve forzare la realtà dei soggetti e del contesto
strumento/momento strategico- 3. deve essere flessibile, dinamico, aperto alla verifica e
metodologico tendente alla sintesi tra all'imprevisto
4. deve corrispondere al contesto e alle finalità
• Idealità/Realtà dell'istituzione formale o informale in cui è inserito
• Soggettività/Oggettività 5. prevede metodi e strumenti di verifica e valutazione
• Singolarità/Pluralità 6. si misura con gli interessi e le motivazioni dei
• soggetti in-formazione
Rappresenta il fine per orientare la
7. deve essere uno strumento di orientamento delle
progettazione —> sempre aperta come azioni del singolo e del gruppo
sguardo «meta» per orientare la •PROGETT-AZIONE: è l'oggetto della pratica
progettazione educativa. È una serie precisa di dati con i quali si dà
ordine e sistematicità al processo educativo.
• Per l'educatore si traduce nella ricerca • In base alla progettazione si definiscono i ruoli degli
delle strategie più efficaci e si svolge attori.
operativamente, nella progettazione
{
• Esistono differenti modelli di progettazione pedagogica, raggruppabili in 4 1. tipi:
MODELLI LINEARI-
• 1. MODELLI LINEARI-SEQUENZIALI: progetti basati principalmente SEQUENZIALI
2. MODELLI
• sulle capacità di apprendimento dell'allievo COOPERATIVI
• sulla risoluzione di problemi (apporti del cognitivismo e del comportamentismo), 3. MODELLI DELLA
PROBLEMATICITÀ'
• mira a migliorare l'apprendimento leggendolo in termini di prestazione, COGNITIVA
• scompone l'apprendimento in sequenze ordinate di azioni. 4. MODELLI DELLA
COMPLESSITÀ
• Due esempi sono
(I) il modello della PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI (la centralità dell'oggetto di studio
riguarda i contenuti dell’apprendimento).
• Si procede per obiettivi, partendo dal più semplice al più complesso.
• Suddivisione degli obiettivi in unità didattiche, ognuna con verifica e valutazione.
• Criticato Libro Milani «Competenza Pedagogica e
• la programmazione è troppo rigida, Progettualità Educativa»
Cap. 5. METACOMPETENZE E COMPETENZE
• non tiene conto della relazione e della motivazione. PEDAGOGICHE TRASVERSALI
• perché frammenta il sapere 5.2. LA PROGETTUALITA' E LA PROGETTAZIONE
• rischia di favorire un pensiero conformistico NELL'AGIRE PEDAGOGICO.
(II) Il modello MASTERY LEARNING ("apprendimento per padronanza» di BLOOM. Simile
al modello per obiettivi, ma ricerca degli itinerari individualizzati per il recupero e lo sviluppo).
• Entrambi i modelli sono molto utilizzati in ambito scolastico, ma poco idonei nelle
"professioni d'aiuto" (non tengono conto della variabilità dei contesti e dei fini).
• Modelli teorico-pratici ANGLOSASSONI DI KILPATRICK,
• ATTIVISMO e APPRENDIMENTO CENTRATO ALLA RISOLUZIONE DI PROBLEMI.
• 2.MODELLI5.2.
COOPERATIVI:
LA PROGETTUALITA'fuoriescono dal campo
E LA PROGETTAZIONE scolastico,
NELL'AGIRE verso
PEDAGOGICO.
l’extrascolastico, l’educazione degli adulti e l’animazione sociale. —>
PROGRAMMAZIONE PER PROGETTI
• Sfondo culturale e pedagogico il cui Il nodo centrale è l'incontro tra soggettività e
intersoggettività:
• ATTIVISMO (lavoro e dinamiche di gruppo);
• PEDAGOGIA SOCIALE di Lorenzo Milani, Paolo Freire, Aldo Capitini, Danilo
Dolci;
• SCUOLE DELL’ANIMAZIONE;
• Pone al centro dell'intervento educativo
• l'auto e l’eteroeducazione,
• la partecipazione attiva dei soggetti alla costruzione del progetto come
risultato di una cooperazione.
• l’attenzione alla diversità, all'emancipazione e alla promozione di ognuno,
• alla possibilità di apprendere tramite logiche orizzontali.
• L'interazione tra singolo/gruppo/educatore è un'occasione di socializzazione.
• Si crea quindi un legame tra progetto inteso come "elaborazione dell'educatore
e del gruppo» e progetto personale, come realizzazione di una meta interna al
• Un esempio di MODELLI COOPERATIVO è il modello scoutistico, che
prevede spazi di programmazione dei ragazzi (sia personale che in gruppo).
• Effetti:
a) Tensione verso la realizzazione di una meta interna;
b) negoziazione e «diritto alla parola» dandola a chi non ce l’ha;
c) incontro dialettico fra soggettività e intersoggettività;
d) crescita attraverso liberazione ed emancipazione del singolo e del gruppo.
• Limiti:
1. necessità di personalità adeguate;
2. tempi lunghi per costruire, investire insieme, verificare e valutare;
3. gestione della complessità;
4. forte investimenti creativo, anche se fortemente avvincente in termini
esperienziali e esistenziali;
5. necessità di capacità critiche ed autovalutative;
6. limitazione approfondita delle verifiche e problematicità della valutazione
che dovrebbe leggere più «dentro il soggetto».
• Rischi:
Libro Lorena Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità Educativa» •1) Verbalismo:
Cap. 5. METACOMPETENZE E COMPETENZE PEDAGOGICHE TRASVERSALI Pratica
• 5.2.
3. MODELLI DELLA PROBLEMATICITÀ'
LA PROGETTUALITA' COGNITIVA:
E LA PROGETTAZIONE NELL'AGIREaventi l'obiettivo di d'insegnamento
PEDAGOGICO.
fornire i concetti chiave e gli strumenti per continuare ad apprendere. elementare che si
• Le discipline sono strutturate in modo da rendere più accessibile basa su un'esposizione
prevalentemente
l'informazione e di integrarla al contesto e alle capacità cognitive
verbale, determinando
dell’allievo. nell'allievo un
• Un esempio è atteggiamento
(I) il modello della PROGRAMMAZIONE PER CONCETTI, il quale, seppure passivo. Gusto
valorizzi la costruzione sociale del sapere e valorizzi le differenze, è accentuato della
comunque molto legato all’ambiente scolastico (E. Damiano), in quanto parola, in quanto
capace di generare,
reinterpretazione più dinamica e fluida dei modelli della programmazione
per suggestione, una
per obiettivi e del Mastery Learning. momentanea e
(I) Il Modello si rifà e supera soggettiva
• lo Strutturalismo bruneriano (struttura come idea organizzatrice che persuasione: (sofisti);
connette esperienze e facilita concettualizzazioni per comprendere • 2) intellettualismo:
meglio la realtà) indica l’atteggiamento
di chi pone in primo
• con riferimenti alla teoria del linguaggio di WITTGENSTEIN
piano l'attività
(II) Rifacendosi al concetto di «apprendimento significativo» di dell'intelletto e la
AUSUBEL, il Damiano et al. hanno elaborato una strategia di considera preminente
programmazione didattica basata: rispetto alla volontà,
• sulla figura centrale del docente come stimolo e sostegno. alle emozioni e alle
• sulla valorizzazione dei concetti già posseduti dagli allievi, intuizioni.
• Il modello della PROGRAMMAZIONE PER CONCETTI si realizza secondo 4

fasi precise come tappe che partono dalle ideologie espresse dagli allievi e
giungono alla definizione sistematica del concetto:
1.- il docente elabora una mappa concettuale con la quale vengono presentati
i concetti di base attorno al quale si organizza l'argomento da affrontare
2.- il docente attraverso la «conversazione clinica» con gli allievi,
a. costruisce percorsi didattici
b. elimina gli aspetti già conosciuti,
• —> al fine di identificare
•le ideologie degli allievi rispetto ai concetti
•e la congruenza/distanza rispetto a ciò che lui ha elaborato,
3.- il docente struttura una rete concettuale che rappresenti l'ordine
delle operazioni da seguire per cogliere gli elementi del concetto
4.- il docente determina Blocchi di Unità Didattica partendo dal concetto
esplorato secondo il senso comune per raggiunge una definizione del concetto
e dei suoi correlati proprio mettendo in discussione il senso comune.
• 4. I MODELLI DELLA COMPLESSITÀ: cercano di andare al di là di ogni vincolo rigido e
uniforme di programmazione, la quale è
Libro Milani «Competenza Pedagogica e
• figlia della modernità e pensiero galileiano Progettualità Educativa»
• espressione della cultura tecnico-industriale Cap. 5. METACOMPETENZE E
• Mentre la POST-PROGRAMMAZIONE è post-moderna, COMPETENZE PEDAGOGICHE
TRASVERSALI
• figlia della fenomenologia, dell’intenzionalità, dell’ermeneutica,5.2. LA PROGETTUALITA' E LA
• espressione della cultura della ipercomplessità PROGETTAZIONE NELL'AGIRE
PEDAGOGICO.
• Rinvia a logiche non lineari, a dissimmetrie, ai concetti di rete, e di situazione (es. degli
EAS di Rivoltella, si veda Testo sintetizzato prossima slide), ecc.
• ove il sapere sta all’intersezione fra soggettività e intersoggettività,
• guidato «a vento» da un «educatore condottiero e condotto»;
• costruendo dalle situazioni concrete piuttosto che da gerarchie prestabilite
• —> Francisco J.Varela, Gregory Bateson, Ilya Prigogine; in Italia: Mauro
Ceruti, Remo Fornaca, Giacomo Cives. (slide dopo approfondimenti sugli autori).
• «Richiede di pensare senza mai chiudere i concetti verso la multidimensionalità»
(Edgar Morin), proponendo quindi un approccio educativo non «organizzazionale» solo
con poche leggi o strategie.
• L'educatore che accetta di compiere un viaggio con i soggetti in-formazione,
• non pone a priori obiettivi e percorsi,
• coglie la varietà delle opportunità educative che può incontrare,
• stabilisce relazioni e interazioni tra soggetti e istituzioni diverse,
• partendo dalle situazioni concrete.
T -> L’unità con EAS
• L’Unità Didattica (UD) con EAS (http://www.metodologiedidattiche.it/catalogazione-eas/), attua il
capovolgimento della tradizionale lezione frontale, articolandosi in 3 fasi:
1. preparatoria,
2. operatoria
3. ristrutturativa,
• Riconducendole ad una determinata logica didattica, in ciascuna fase, vengono
individuate
• sia le azioni del docente
• che quelle degli studenti.
• L’EAS, basata su un’accurata progettazione del docente (Lesson Plan), propone
agli studenti esperienze di apprendimento situato e significativo (metodo
induttivo), che portino alla realizzazione di artefatti digitali, favorendo
un’appropriazione personale dei contenuti.
• Riferimenti pedagogici: la metodologia EAS ha come riferimento principale la
“scuola del fare” di Freinet ( con la sua “lezione a posteriori”), ulteriori
riferimenti sono riconducibili alla Montessori, a Dewey, Bruner, Gardner, Don
Milani, alla Flipped Lesson. Volendo scendere nei dettagli, la metodologia EAS fa
suoi molti presupposti dell’attivismo pedagogico, del Mobile Learning e micro-
•5.2.
… LA PROGETTUALITA'
ancora sui MODELLIE LA PROGETTAZIONE NELL'AGIRE PEDAGOGICO —> Ricerca-Azione (R-A)
DELLA COMPLESSITÀ
• Un esempio è il modello della RICERCA-AZIONE (R-A), il cui scopo è di attivare il
gruppo coinvolto, in vista del suo sviluppo sperimentazione, innovazione educativo-
didattico riducendo la distanza fra teoria e pratica pedagogica. È principalmente
applicato nell'educazione degli adulti in quanto è un approccio che ingloba
l'attore in un processo di riflessione e analisi.
• Le origini possono essere fatte risalire al «learning by doing» di Dewey e agli
studi sui conflitti di gruppo di K.Lewin
• Secondo cui il risultato attivante in vista dello sviluppo del gruppo, è sempre frutto
di un'intersoggettività che si confronta e si sperimenta impegnandosi nell'azione
sociale!
• Per J.P. Pourtois la R-A si definisce come un approccio che ingloba in un progetto
l’attore in visione di:
a. una politica di intenzionalità di contratti, ruoli e aspettative
b. un processo armato di riflessione, analisi, operante grazie a dispositivi di
raffinamento progressivo dei dati
• Secondo cui ognuno quindi è chiamato ad essere «ricerc-attore».
• Critiche molte, ma gli apprezzamenti sono tutti rivolti alla facilitazione della
doppio legame per spiegare la schizofrenia: «IL DOUBLE BIND»;
• IL PENSIERO: L’ECOLOGIA DELLE IDEE: Bateson non si è occupato di filosofia in senso
stretto, ma piuttosto dell’«area d'incontro tra il pensiero filosofico molto astratto e formale da
una parte e la storia naturale dell'uomo e delle altre creature dall'altra» (Verso un’Ecologia
della Mente).
• Il metodo di Bateson è fortemente olistico, volto ad individuare le connessioni esistenti tra
fenomeni come la struttura delle foglie, la grammatica di una frase, la simmetria bilaterale di
un animale, la corsa agli armamenti, ecc. Questa epistemologia basata sulla cibernetica è
definita da Bateson ecologia delle idee.
• L’ecologia delle idee è orientata allo studio dei 3 sistemi evolutivi in ordine crescente:
l’individuo, la società in cui l’individuo vive e l’ecosistema.
• ANTROPOLOGIA: ETHOS E SCHISMOGENESI: Originariamente Bateson condivideva
l’approccio struttural-funzionalista all’antropologia proposto da Radcliff-Brown, il
quale era stato suo professore. Sarà la sua prima ricerca empirica presso la tribù degli Iatmul
in Indonesia a mostrargli i limiti di questa prospettiva.
• La pratica che mise in evidenza tali limiti fu il Naven, rito che coinvolge il clan ogni volta che
un giovane compie per la prima volta un atto da adulto, rilevante per la società. In
particolare quell’approccio gli sembrò deficitario nella comprensione dell’aspetto emotivo,
centrale nella cerimonia. Fu, dunque, dalla considerazione di tale aspetto che partì la
riflessione di Bateson.
• «Il retroterra emotivo è una causa attiva della cultura» (Naven). Si tratta di ciò che, in uno
scritto successivo, Bateson definirà l’aspetto emotivo dell’unità, punto di vista fondamentale
per la comprensione della cultura. «Quando studiamo la cultura da questo punto di vista,
c'interessa mostrare in tutti i particolari del comportamento la base emotiva. Vedremo tutto
corpo ed il mondo fisico con il quale il corpo interagisce. Varela ha introdotto nelle
neuroscienze il concetto di neurofenomenologia, basata su Edmund Husserl e di Maurice
Merleau-Ponty. Promosse la "scienza in prima persona", con la quale l'osservatore esamina
la sua esperienza della coscienza usando dei metodi con i quali è possibile fare delle verifiche
scientifiche
• Ilya Prigogine: (Mosca, 25 gennaio 1917 – Bruxelles, 28 maggio 2003) è stato un chimico e
fisico russo naturalizzato belga, molto noto per le sue teorie sulle strutture dissipative, i
sistemi complessi e l’irreversibilità. Nel pensiero di Prigogine ha un'importanza cruciale il
concetto di entropia, ovvero il secondo principio della termodinamica: ogni processo naturale,
infatti, è irreversibile e tende ad aumentare la sua entropia (e quella dell'ambiente in cui si
trova). Anche il tempo, in quanto successione di stati sempre diversi, deve essere concepito
come irreversibile, ed è soggetto a sua volta a entropia. Tuttavia in natura esistono organismi
viventi in grado di auto-organizzarsi diminuendo la propria entropia a discapito dell'ambiente,
vincolati a un maggior o minor disordine entropico. A partire da queste considerazioni,
Prigogine e altri studiosi (tra cui Francisco Varela, Harold Morowitz ed Enzo Tiezzi)
hanno cominciato a gettare un ponte tra la fisica, la chimica, l'ecologia e le scienze sociali,
per studiare tali settori non separatamente ma come sistemi tra loro interagenti. Per questa
ragione Prigogine è considerato uno dei pionieri della cosiddetta scienza della complessità.
• in Italia:
• Mauro Ceruti [è un filosofo e politico italiano. Tra i filosofi protagonisti dell'elaborazione
del pensiero complesso, è uno dei pionieri della ricerca contemporanea inter- e trans-
disciplinare sui sistemi complessi.],
• Remo Fornaca [Pedagogista attivista e del pensiero complesso, anche storico
• Le 6 Libro Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità Educativa»
COMPETENZE 1 di 6—> SAPERCap. 5. COMPETENZE
ASSUMERE PEDAGOGICHE TRASVERSALI
RISCHI
• 5.6. SAPER ASSUMERE RISCHI
TRASVERSALI L'azione pedagogica contiene diversi rischi in quanto il risultato desiderato
sono una serie di non può mai essere garantito.
abilità • La libertà umana è il fattore più incidente sul processo educativo, e
fondamentali dei l'educatore deve tenerne conto.
professionisti
dell’educazione
• I rischi educativi possono essere definiti come "il margine di
che vanno a imprevedibilità proprio di ogni intervento educativo rispetto alle
costituire le conseguenze previste o auspicate".
competenze • La gestione dell'incertezza è una connotazione particolare delle
specifiche e di professioni educative.
base. Esse sono: • Il fenomeno del BURN-OUT, ossia l'incapacità dell'operatore di gestire
I. Saper assumere
lo stress generato dall'alto investimento psicologico e umano richiesto,
rischi
II. Saper tollerare • può essere attivante se non raggiunge il livello deleterio del dis-
le frustrazioni stress.
III. Essere aperto • Il "senso di fallimento", legato alla percezione di sentirsi impotenti o
IV. Essere una incapaci di fronte a un compito;
persona creativa • se non è paralizzante, può fornire uno stimolo positivo per lavorare
V. Saper sulla ristrutturazione del proprio "sé professionale", portando
apprendere
VI. Essere
la persona a riflettere sui propri limiti, ma anche sulle proprie risorse e
disponibili al motivazioni.
cambiamento • Fare dunque attenzione al "senso di onnipotenza compensativo»,
Libro Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità
Educativa»
2 di 6 —> SAPER TOLLERARE LE FRUSTRAZIONI Cap. 5. COMPETENZE PEDAGOGICHE TRASVERSALI
5.7. SAPER TOLLERARE LE FRUSTRAZIONI
• Il Burn-out e il senso di fallimento richiedono la capacità di saper tollerare le frustrazioni del
coinvolgimento personale, con un grande dispendio di energie, manifestato con
• la sensazione di "essere svuotati" di ogni forza che permetta un approccio sereno con il lavoro e con
la vita privata.
• la percezione del peso della disponibilità che si deve costantemente offrire nella relazione.
• Le maggiori fonti di frustrazione possono provenire da:
1.• Professionista stesso (come sopra):
2.• Contatti con soggetti ai quali è rivolto il servizio: a causa di difficoltà di comprensione, diversità,
pluralità di richieste specifiche, difficoltà di adeguamento
3.• Rapporti con genitori e adulti referenti: a causa di dissonanza di vedute e soluzioni condivise
4.• Relazioni con i colleghi: a causa di competizione, "ragioni di comodo", assenza di progetti condivisi,
routine, riduzione dell'aspetto umano all'interno di un rapporto tra professionisti.
5.• Contatti con soggetti esterni o altri professionisti: la frustrazione nasce quando non viene
riconosciuta la propria competenza, — detta in termini semiotici — a causa del "rumore semantico"
(non comunanza di codici professionali comuni).
6.• Contatti con soggetti politici per il mancato riconoscimento di qualità e fini del lavoro, in seguito a
manipolazione, assenza di programmazione attenta ai bisogni pedagogici del territorio.
7.• Particolarità del contesto: frustrazione di non poter lenire tutte le sofferenze per troppo contatto
con la sofferenza.
• Questo implica che nel processo di formazione occorre fornire strumenti di lettura delle proprie
reazioni di fronte alle esperienze frustranti.
• L'unico antidoto possibile è il ridimensionamento delle aspettative
• 3 di 6ESSERE APERTO—> L’idea di apertura
5.4. ESSERE APERTO richiama alla disponibilità
"a" e "verso" qualcosa per il cambiamento e il confronto valorizzante. Essa
può essere intesa come:
(I)• Disponibilità critica: chi opera in campo pedagogico
• deve mettersi in discussione —> autocritica,
• aprirsi a nuove proposte, a confrontarsi con nuove risorse.
• accogliere e tollerare i cambiamenti, cogliendo aspetti positivi e rischi.
(II)• Disponibilità umana/relazionale autentica: senza pregiudizi,
dell'educatore nei confronti del soggetto, del gruppo, dei colleghi, della
comunità.
(III)• Disponibilità al confronto con le diversità: culturali, etniche,
psicologiche, ... sapendo accoglierle e valorizzarle.
• Aprirsi al dialogo dialettico che miri all'incontro e non allo scontro.
• L'apertura è garantita anche
• da una dotazione culturale, scientifica e valoriale volta ad essere
cittadini del mondo, stando attenti ai blackout e cortocircuiti se gestiti in
forma dilettantesca
• da una strumentalità cognitiva caratterizzata da flessibilità, pensiero
5.5. ESSERE PERSONA CREATIVA
4 di 6 —> ESSERE PERSONA CREATIVA

• Educare non significa trasferire e riprodurre modelli, ma valorizzare e
personalizzare le proposte educative attraverso:
• creatività
• capacità di usare in modo innovativo le risorse presenti
• impegno costante nel percorso formativo.
• La diversità dei soggetti e dei contesi sollecitano la capacità
immaginativa dell'educatore.
• La creatività permette inoltre:
• di agire sul piano della comunicazione (soprattuto nei confronti di
stranieri o disabili)
• agire su un piano estetico, che miri a fornire un'idea di bello, gradevole,
interessante, con una modalità capace di far apprezzare l'avventura della
crescita e della vita.
5 di 6 —> Oltre ad apprendere dall’esperienza, SAPER APPRENDERE per la formazione di una
professionalità aperta e dinamica, si realizza se si è:
1. disposti ad analizzare in modo critico le varie situazioni,
2. in grado di aggiornarsi,
3. capaci di rielaborare i contributi delle scienze.
• Saper apprendere è una competenza da coltivare a partire dall'iter formativo attraverso strumenti, quali
il TIROCINIO, il quale,
• fornisce materiale per l'agire pedagogico,
• invita il soggetto a porsi continue domande sulla realtà,
• favorisce l'innesco del processo autoformativo.
• APPRENDERE AD APPRENDERE e APPRENDERE A PENSARE sono i due principali obiettivi della
formazione disciplinare e del tirocinio per supportare il soggetto nella sua vita professionale.
• Egli deve essere inoltre posto nelle condizioni di POTER APPRENDERE attraverso
• offerte formative
• stimoli contestuali lavorativi (provvisti di pluralità di percorsi e occasioni).
• Per APPRENDERE A PENSARE, diventa fondamentale l'accesso a Internet e alle tecnologie,
sviluppando competenze tecniche per la ricerca critica in rete, e non solo per la semplice ricerca di
informazioni.
• Apprendere da soli vuol dire
1. saper dominare l'informazione, Libro Milani «Competenza Pedagogica e
2. assimilarla, Progettualità Educativa»
3. trasformarla in conoscenza Cap. 5. METACOMPETENZE E COMPETENZE
4. dar prova di autonomia PEDAGOGICHE TRASVERSALI
5. poterla utilizzare rapidamente ed efficacemente 5.3. SAPER APPRENDERE --> cap. 4.5
6. saper gestire il proprio apprendimento.
5.8. ESSERE DISPONIBILI AL CAMBIAMENTO
6 di 6 —> ESSERE DISPONIBILI AL CAMBIAMENTO

• La relazione educativa trasforma costantemente anche la figura educativa.
• La «relazione autentica» modifica l'essere e consente la scoperta di
livelli via via più complessi delle capacità di ciascuno.
• La disponibilità al cambiamento si svolge su diversi livelli:
1.-Cambiamento in relazione al soggetto in-formazione: capacità di
adeguarsi all’unicità di ogni persona per riconoscere l'altro come colui che
può sempre progredire.
2.- Cambiamento in relazione ai contesi e ai gruppi di lavoro: orienta la
domanda educativa ai contesti e alle risorse delle realtà in cui si opera,
compiendo uno sforzo di adattamento.
• «Essere aperto al cambiamento» riporta:
I. alle trasformazioni culturali, tecnologiche, etiche e sociali, che
avvengono nel contesto in cui si opera.
II. alla disponibilità alle trasformazioni che avvengono dentro di sé.
• Ogni competenza si alimenta e si costruisce grazie all'altra.
Cap. 6. LE COMPETENZE PEDAGOGICHE DI BASE —> CAP 4.6
• Il capitolo affronta l'analisi delle competenze di base intese come abilità

che vanno da questioni più generali/esistenziali (cap. 6.1) a questioni più
operative (cap. 6.12); [ndc. —> per motivi di memorizzazione l’ordine dei
capitoli è da me modificato].
• La complessità è il tratto caratteristico della società odierna, in quanto
essa è eterogenea, una volta che sono caduti
• i macro-sistemi di significato,
• le ideologie forti,
• i grandi ideali.
• La realtà è sempre più difficile da decifrare ed anche l'evento educativo
è complesso, poiché include diversi fattori:
• componente umana che lo rende ”imprevedibile»,
• dinamiche del rapporto educativo,
• contesto.
4.6 Competenze di Base —> CAP 6 tutto
• Il criterio di rilevazione delle competenze di base [di questo libro] ha riguardato sia la
percentuale di frequenza di citazioni nelle fonti bibliografiche passate, quanto criteri recenti.
Sono emerse, dunque, 12 competenze (mnemotecnica astrologica) caratterizzanti il portfolio
di competenze:
1. Saper Essere Promotori di una Cultura dell'Infanzia e dell’Adolescenza (cap.6.10)
2. Saper Osservare e Ascoltare (cap.6.5)
3. Saper Essere Buoni Comunicatori (cap.6.11)
4. Saper Lavorare in Rete e con professionisti diversi (cap.6.8)
5. Saper Interpretare i bisogni educativi formativi (cap.6.3)
6. Saper Indagare (cap.6.4)
7. Saper Gestire la Diversità Relazionale (fulcro e fondamento delle professioni
pedagogiche) (cap.6.12)
1.Nella capacità di gestire la R fra educatore e soggetto in-formazione
2.Nella capacità di sostenere la R II II II
8. Saper Gestire la Complessità (cap.6.1)
9. Saper Animare (cap.6.9)
10. Saper Organizzare (cap.6.6)
11. Saper Lavorare in Gruppo (cap.6.7)
12. Sapersi Confrontare con i Sistemi di Significato (cap.6.2)
• 6.10.1 A) MOTIVI —> Anche se Cap. siamo entrati
6. LE nel «secolo
COMPETENZE del fanciullo»
PEDAGOGICHE DI BASE spesso gli educatori sono
testimoni della perdita di valore
6.10 ESSERE e significato
PROMOTORI dell’infanzia
DI UNA CULTURA e adolescenza,
DELL'INFANZIA a causa di immagini
E DELL'ADOLESCENZA
distorte di sofferenza, disagio e marginalità.
• È necessario che l'educatore si confronti con la conoscenza dei diritti dei minori e dell'etica dell'infanzia e si faccia
promotore di una nuova cultura dell'infanzia, di nuovi metodi pedagogici e strutture e organizzazioni più adeguate,
come lo sono state per es.
• il Child Saving Movement degli USA
• l’OIL per i diritti dei minori lavoratori con Istituzione del Programma Internazionale per l'Eliminazione del Lavoro
Minorile (IPEC) del 1992.
• Dopo la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia, del 20 novembre 1989 per tutelare i bb da:
• « matrimoni precoci», bambini soldato, vittime di conflitti, perché ancora oggi è ancora ostacolato il
raggiungimento di almeno tre degli Obiettivi di Sviluppo del Millennio:
• l'istruzione primaria universale (OMS 2) - quando il bambino soldato spesso è tagliato dalla possibilità di
frequentare la scuola;
• la riduzione della mortalità infantile (OMS 4) - quando bambini nei conflitti armati non hanno assistenza
sanitaria e sono esposti a pericolo di vita;
• la lotta contro l'HIV/AIDS, malaria e altre malattie (OMS 6) - quando bambini nei gruppi armati sono
soggetti ad abusi e sfruttamento.
• È possibile promuovere il minore solo se prima,
• si sveli la tendenza alla rimozione dell’odio delle proprie parti problematiche sul «genitore mostro» od
«operatore cattivo»
• si riconosca e si soccorra la tendenza alla proiezione di parti ostili del «bambino disturbato» o del «ragazzo
deviante»
• quindi solo così:
• si potrà dare una credibile immagine dell’adulto;
• si sapranno interpretate i loro bisogni tenendo conto anche dei diritti e dei doveri degli adulti in relazione con
lui;
Cap. 6. LE COMPETENZE PEDAGOGICHE DI BASE
6.10
6.10.2. B) ESSERE PROMOTORI DI UNA CULTURA DELL'INFANZIA E DELL'ADOLESCENZA
SIGNIFICATI
• Promuovere la cultura • L'educatore deve quindi:
dell'infanzia significa 1. Sia per legge che per scelta culturale, difendere e
• dare un significato più denunciare le eventuali violazioni dei diritti,
ampio alla propria 2. animare iniziative culturali nel territorio e momenti di
responsabilità, confronto,
• allargare il proprio 3. favorire un percorso critico di lettura dei bisogni e dei
diritti,
operato alla
4. garantire la presenza di adulti efficaci e figure di
dimensione sociale e
rifermento,
culturale,
5. educare genitori e parenti ad assumere atteggiamenti
• trovare le tracce delle idonei e a rivedere le immagini errate elaborate sui propri
6 sub-culture
figli,
identificate: 6. favorire il processo di auto-valutazione degli
1. Infanticidio atteggiamenti degli adulti,
2. Abbandono 7. promuovere commissioni per la difesa/sviluppo dei diritti
3. Socializzazione del minore e politiche locali per l'infanzia e l’adolescenza,
4. Ambivalenza facendo fronte al rischio che le istituzioni spersonalizzino i
5. Istruzione rapporti con i minori, burocratizzandoli e omologandoli.
• Mettere in pratica osservazione ed ascolto permette di far iniziare la relazione educativa a
partire dai bisogni dell'educando: l’educatore si impegna a conoscere il suo partner di
relazione, senza la volontà di modellarlo su ciò che vorrebbe che fosse
(A) Osservazione
• è un processo e al contempo un atto intenzionale che va alla ricerca di significati, in
quanto implica una relazione tra osservatore e osservato, per raccogliere informazioni.
• indica porre attenzione all’interdipendenza dei comportamenti dei soggetti
osservati, considerando le rappresentazioni della realtà di ognuno.
I. Storicamente, inizialmente l'osservatore era asettico, non doveva intervenire (modello
simile a laboratorio).
II. Successivamente (anni ’60 e ’70) si sviluppa l'idea dell'osservazione partecipante:
l'osservatore è parte attiva dell'esperienza, e mira alla comprensione di nuovi livelli di
conoscenza, servendosi di tecniche di analisi qualitativa; cosi da poter scavare
• nelle emozioni, Libro Milani «Competenza
• nei vissuti, Pedagogica e Progettualità
• nelle dinamiche relazionali. Educativa»
• La gestione dell'osservazione richiede di porsi alcune domande: Cap. 6. LE COMPETENZE
• perché, cosa, quando osservare? PEDAGOGICHE DI BASE
6.5. SAPER OSSERVARE ED
• con quale metodo e quali strumenti? ASCOLTARE premesse ad ogni
• Le tecniche maggiormente utilizzate sono relazione educativa
• la "check list», perché liste comportamentali rendono l’osservazione rapida e
agevole,
• e il «diario di bordo» o «l’anedoctal record» (registrazione di brevi episodi
Libro Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità valutazione del proprio agire
Educativa» pedagogico, attuando per esempio
Cap. 6. LE COMPETENZE PEDAGOGICHE DI BASE con gli adulti processi di auto-
(B)-Ascolto. L'ascolto in profondità
6.5. SAPER OSSERVARE ED ASCOLTARE premesse ad ogni
attraverso la creazione di una relazione
relazione educativa valutazione e auto-
osservazione, necessari
empatica, consente di conoscere l'altro nelle
• per garantire anche prestazioni
sue dimensioni personali, culturali, professionali
• entrando nel suo mondo "in punta di burocratici, e il rispetto
piedi” deontologico
• per lasciar favorire il "suo prender • per allontanare l'invecchiamento
forma». professionale
•Tramite l’ascolto si travalica il confine • per allontanare il rischio di burn-
dell’osservabile accedendo ad una out;
«Conoscenza Scientifica» dell’altro • Infine, entrambi favoriscono:
per mezzo della soggettività»; 1. la presa di coscienza dei
problemi,
• L’atteggiamento di ascolto in «Relazione 2. la considerazione degli errori e
Empatica» è un compito difficile in quanto rischi
• deve escludere preconcetti e pregiudizi 3. la visione dei traguardi
(anche scientifici) per scommettere soggettivi e intersoggettivi
sull’altro! conquistati,
• richiede l'abbandono dii propri narcisismi • sia nella progettazione
• Come non si dovrebbero confondere il «comunicare e il relazionarsi»,
con «la comunicazione e il rapporto»,
allo stesso modo è importante distinguere il ”saper
6.11 ESSERE comunicare»:
BUONI COMUNICATORI (comunicazione anche senza
relazione), dal ”saper relazionarsi» (non può esistere, tuttavia, relazione senza comunicazione), perché
ciò che conta è
• la volontà di costruire un legame,
• orientarsi a precise finalità intersoggettive per garantire la formazione integrale della persona
• considerare la comunicazione come strumento favorente il legame (se intenzionalmente orientata
a questo scopo).
• La comunicazione può quindi essere uno strumento per la costruzione della relazione; nello
specifico dell’ambito educativo, —> COMUNICAZIONE EDUCATIVA.
• —> Secondo P. Bertolini l’operatore pedagogico deve viversi e sentirsi un vero e proprio «tecnico
della comunicazione».
• Esistono diverse teorie che spiegano il processo di comunicazione, intesa come sostrato alla
relazione:
1. La «Teoria Generale dei Sistemi» [Ludwig von Bertalanff, dopo i primi studi di Ross Harrison
e del filosofo C. D. Broad] studia in modo interdisciplinare le “leggi” di funzionamento dei “sistemi”
legati da relazioni di interdipendenza generanti «valore» (ad essa sono collegati i concetti di «ordine
gerarchico»; «subottimizzazione» quando un sottosistema ostacola o svia le finalità comuni definite
dal Principio Cardine dell’equifinalità ;
2. La «Teoria dell'informazione (cibernetica)» di W.R Ashby —> ispirata a Wiener (fondatore della
cibernetica), e al fisiologo americano Cannon, che aveva messo in luce la capacità dei sistemi
biologici di reagire agli stimoli provenienti dall'ambiente, mantenendo costanti i valori dei proprie
grandezze caratteristiche: «Omeostasi».
3. Le Teorie (generative e funzionali) della linguistica, che studiano le caratteristiche dei codici
linguistici.
• Educativa»
Nel processo di comunicazione si distinguono i seguenti elementi
essenziali: 6.11 ESSERE BUONI COMUNICATORI
a. FONTE O EMITTENTE, che trasmette un MESSAGGIO compiendo
un'azione di CODIFICA
b. DESTINATARIO o RICEVENTE, che riceve il messaggio e ne compie
la DECODIFICA • Ecco alcune teorie:
c. Il CODICE COMUNE con il quale si traduce il messaggio fra fonte e• Le Teorie del Mental Research
Institute di Palo Alto
destinatario
(California).
d. CANALE, ossia il mezzo attraverso il quale è possibile la • «Pragmatica della
comunicazione comunicazione umana» di P.
Watzlawick (Palo Alto, si veda
e. PROCESSO di FEED-BACK o di RITORNO, ossia risposta verbale o libro «Chiosso-Castoldi») —>
non verbale del ricevente studia gli effetti della
f. RUMORE nella COMUNICAZIONE che può disturbare, complicare, comunicazione umana sul
comportamento mettendo in
impedire la comunicazione. luce l'importanza degli aspetti
• Perché la comunicazione sia efficace emittente e destinatario non verbali.
devono conoscere il codice che si costituisce grazie a «filtri • Emerge che è impossibile
”non comunicare”, perché
comunicativi» o «schemi di riferimento». spesso il non verbale tradisce il
• *Anche la comunicazione educativa avviene secondo questi nostro più intimo pensiero,
anche nella comunicazione
schemi, con l’aggiunta di una chiara INTENZIONALITÀ, nella educativa, in cui, l’emittente
quale sono importanti: educatore e il soggetto
• la posizione degli interlocutori educando, utilizzano codici
propri e differenti, su una
• una distanza esperienziale e culturale piattaforma di codici via via più
• Esistono CODICI PRIMARI e CODICI
Cap. 6. LESECONDARI
COMPETENZE deII'EMITTENTE
PEDAGOGICHE EDUCATORE,
DI BASE che dipendono dal
contesto e dal ruolo professionale della
6.11 figuraBUONI
ESSERE educativa.
COMUNICATORI
• SONO CODICI PRIMARI:
• - Codici etici, che incidono sulla comunicazione educativa.
• - Codici affettivi che possono intaccare l'equilibrio psicofisico dei soggetti coinvolti. L’educatore
deve saper cogliere le esigenze affettive del singolo, dosando le risposte e utilizzando
consapevolmente i propri codici affettivi.
• - Codici sociali. Le norme sociali di un determinato ambiente o gruppo sociale regolano le
relazioni.
- Codici deontologici. Riguardano i compiti legati al ruolo educativo. Fanno appello all’etica
professionale,
• alla competenza e al contesto educativo.
• - Codici linguistici: differenti linguaggi dovuti all'età evolutiva, differenti ambienti di provenienza,
difficoltà personali. È necessaria un'apertura alle diversità linguistiche ed espressive con un
atteggiamento di tolleranza.
• SONO CODICI SECONDARI:
• - Codici cinesici. Appartengono alla comunicazione non verbale. La ”cinesica" studia gesti,
posture, mimiche facciali più o meno consapevoli.
• - Codici prossemici. La "prossemica" analizza la percezione e l'organizzazione dello spazio,
considerando i concetti di territorialità, distanza critica, intima, contato visivo.
• - Codici prosodici. Riguardano le variazioni di altezza, intensità, quantità del linguaggio ed
emissioni vocali. Questa tipologia di codici può variare a seconda della distanza fisica, della
situazione, dell’intimità del rapporto.
• La qualità della RELAZIONE EDUCATIVA dipende ampiamente dalla QUALITÀ DELLA
• Il concetto di RETE6.8 LAVORARE IN RETE E CON PROFESSIONISTI DIVERSI
• Nelle Scienze Umane nasce negli anni ’50 con l’antropologo J.Barnes in
opposizione al modello struttural-funzionaista della società!
• Studi ripresi poi dall’inglese C. Bott (ricerche sulla famiglia e il lavoro sociale) che
introducono «l’idea di indefinibile» ove la RETE è letta come una
rappresentazione del mondo sociale organizzato a partire da raggruppamenti
sociali
• variabili,
• mutabili in base ai contesti,
• dai confini labili! —> da qui i termini modello, approccio e intervento di rete!
• Gli operatori sociali non sono solo più gli assistenti sociali, ma educatori, operatori
di strada (street workers), animatori, presidi, docenti, formatori che lavorano con
minori o adulti per aiutarli in un paese straniero, disoccupazione, drop-outs, pene
carcerarie, trattamenti psichiatrici, reinserimento lavorativo e sociale.
• L’Approccio a rete: considera l'individuo all'interno di un ambiente sia naturale che
sociale, e quindi affettivo, simbolico e relazionale.
• Al centro vi è la nozione di comunità, il legame col territorio.
• In questa direzione I’intervento di rete o «community oriented approch», o
«ecological approch»: è l'attenzione al livello informale dei rapporti e della loro
1. da un ISTANTE DATO (di SITUAZIONI MOBILI)
2. + PLURALITÀ DI PUNTI (NODI) Libro Milani «Competenza
Pedagogica e Progettualità
3. legati da una PLURALITÀ DI RAMIFICAZIONI (PERCORSI);
Educativa»
4. + le RISORSE del territorio. Cap. 6. LE COMPETENZE
• Secondo alcune definizioni, la RETE SOCIALE PEDAGOGICHE DI BASE
• Svolge metaforicamente il ruolo di 6.8 LAVORARE IN RETE E
CON PROFESSIONISTI
• moralizzazione (limita deleghe e deresponsabilizzazioni)
• + rassicurazione (risorse ampie e visibili) DIVERSI
• + palcoscenico di benessere, congiunto ad azioni di compenetrazione e
rafforzamento;
• E’ suddivisa in
• primaria: famiglie, amici, ecc.
• secondaria formale: istituzioni che assicurano servizi,
• secondaria informale: associazioni, ecc.
• E’:
• un insieme di legami che si stabiliscono tra più persone generanti
azioni congiunte di attori e soggetti diversamente collocai e
interrelati;
• l'insieme dei contatti personali attraverso i quali l'individuo conserva
la sua identità sociale e riceve sostegno per il raggiungimento di un
Libro Lorena Milani (B) Il percorso metodologico
«Competenza Pedagogica 1. «Indirizzo terapeutico» —> rete come realtà curabile e curante
e Progettualità 1. Terapie di rete
Educativa» 2. Terapie di sostegno
Cap. 6. LE COMPETENZE 3. Rete curante
PEDAGOGICHE DI BASE 2. «Il community care» ispirato a L. Maguire che valorizza la rete di
6.8 LAVORARE IN RETE E solidarietà informale per un sempre maggiore protagonismo
CON PROFESSIONISTI individuale e di gruppo
DIVERSI 3. Modello del «Lavoro di territorio» di F. Ferrari che valorizza le
risorse formali e informali della rete territoriale
Per L. Sanicola due
4.«L’intervento responsabilizzante di rete» della Scuola canadese di
elementi fondano la C. Brodeur
elaborazione e definizione di • responsabilizza sulla propria vita in relazione a quella degli altri
«Rete»: • interpreta la richiesta di aiuto come una contraddizione fra «nodi»
(A) L’approccio della «rete-comunità», destinata ad agire cambiamento
1. «Network •col compito di interpretare bisogni,
•progettare interventi risolutivi condivisi
analysis»
• Per Folgheraiter il lavoro di rete ha come obiettivo e metodo
2. «Approccio
l'EMPOWERMENT dei soggetti dell’azione, restituendo potere e problem
sistemico» solving agli utenti facendoli diventare attori e soggetti dell'azione.
3. «Teoria relazionale • L'operatore favorisce e permette la presa in carico da parte di
della società» ambienti competenti come sostenitori delle capacità di azioni dei
4. «Il social support» singoli e gruppi. In questa prospettiva la professionalità va ripensata
5. Rete come «terza con l’accentuazione di competenze che emancipano verso la
dimensione» componente sociale e politica.
1. I’APERTURA ALLA POSSIBILITÀ, ossia l'adattamento del progetto alla vita reale,
2. la DISPONIBILITÀ, che implica la capacità di saper accogliere e accettare le
modalità e i tempi dei diversi soggetti della rete,
3. il DECENTRAMENTO, ossia la capacità di distanziarsi dal problema per
concentrarsi su risorse e vincoli.
• Ogni approccio e ogni modello di rete propone modalità operative differenti, come
per es.:
1.- Modello centrato sul caso: si analizzano le reti formali e informali nei quali è inserito il
soggetto, partendo dai punti forti per rinsaldare i "nodi deboli", consentendo al soggetto di
sentirsi sostenuto da nuovi legami.
2.- Modello centrato sui bisogni del territorio: ci si impegna nella promozione di reti nel
territorio, favorendo l'emergere le capacità di auto-aiuto e mutuo-aiuto e di solidarietà
individuale e collettiva attraverso un lavoro di conoscenza, collegamento e coordinazione tra
le diverse realtà.
Libro Lorena Milani
• La differenza tra il lavoro d'equipe e di rete è l'instabilità dei legami della rete, che
«Competenza vanno
creati ogni volta in base alla particolare situazione e nella compresenza di specialisti
Pedagogicadifferenti.
e
• Le principali competenze di chi agisce in rete sono: Progettualità
1. saper selezionare legami nella rete, Educativa»
2. saper costruire legami di rete, Cap. 6. LE
3. attivarsi per conoscere le potenzialità dei diversi gruppi/operatori, COMPETENZE
PEDAGOGICHE DI BASE
4. gestire in modo equilibrato lo specifico della propria professionalità
5. saper costruire processi di scambio, 6.8 LAVORARE IN RETE
6. saper favorire arricchimento professionale, E CON PROFESSIONISTI
• Il
compito dei professionisti di area
6.3. INTERPRETARE pedagogica
I BISOGNI EDUCATIVI Eè la promozione
FORMATIVI
dell’educabilità.
• individuare i bisogni educativi
• individuare i bisogni formativi, che si differenziano da quelli psicologici o
sociologici (che mirano alla risoluzione dei conflitti interni della persona o
il suo inserimento nella società).
• L'attività dell'educatore è focalizzata
• sul FUTURO DELLA PERSONA e sulle sue POTENZIALITÀ
• deve conciliarsi con le richieste della cultura e della società
odierne senza perderne la singolarità soggettiva.
• L'educatore deve
1. mirare a rendere la persona il soggetto responsabile della propria
educazione,
2. saper cogliere i bisogni espliciti, ma anche quelle latenti, che spesso
risultano più autentici di quelli manifesti.
3. condurre il soggetto in-formazione all'apertura all'altro da sé,
1.- Assumere la prospettiva della pedagogia della DOMANDA [vedi metodo prof.ssa Gallo]
come strategia da intraprendere per passare da una pedagogia dell'offerta (soggetti come
semplici «consumatori”, educatori come dispensatori di risposte preconfezionate), a una
pedagogia della domanda, nella quale il il centro dell’interrogativo è la problematicità umana.
• P. Gianola e l’importanza del «valore-problema» da cui partire per la costruzione di un
intervento, senza cadere nel problematicismo fine a se stesso.
• Sotto la pressione delle crescenti emergenze sociali, la pedagogia della domanda nasce in
seguito al passaggio attraverso quattro momenti:
1.- Assumere la domanda: attuare la ricerca sul campo e individuare le possibili domande
educative
2.- Analizzare la domanda: mettere in luce la specificità dei bisogni e l'articolazione di possibili
risposte
3.- Educare alla domanda: prendere coscienza del senso della domanda, al di là dell'immediato;
4.- Aprire alla proposta: donare alla persona gli strumenti che le permettano di auto-
promuoversi.
2.- Assumere la prospettiva della RICERCA (Ricerca-Azione),
• accompagna la prassi educativa nella circolarità teoria-prassi sia in ambito scolastico che
extrascolastico,
• consente di affrontare e gestire la complessità.
• l’educatore Libro Milani «Competenza Pedagogica e
Progettualità Educativa»
1. è agente di cambiamento sia a livello istituzionale Cap.
che 6.
territoriale perché la Ricerca-Azione
LE COMPETENZE PEDAGOGICHE DI BASE
• non è verticistica 6.4. SAPER INDAGARE
• esprime il potere dell’impegno e del problema
• apre orizzonti.
• La diversità è un tratto caratteristico della condizione umana e costituisce un'occasione sia di
chiusura che di apertura verso l'altro.
• Essere cittadini del mondo nella logica: Libro Milani «Competenza
• della democrazia, Pedagogica e Progettualità
• del rispetto reciproco
• della solidarietà. Educativa»
• Chi agisce in ambito educativo si imbatte continuamente:
Cap. 6. LE COMPETENZE
• nell’etnocentrismo PEDAGOGICHE DI BASE
• nella contrapposizione «normalità» vs. «patologia»; 6.8 Saper GESTIRE LA DIVERSITÀ
• nella dialettica «malattia» vs. «salute». nelle Relazioni
• Egli deve avere davanti a sé la persona in tutta la sua esistenza: è'necessario che l’educatore sia in
grado di gestire la diversità, relazionandovisi.
• Alcuni punti essenziali della gestione della diversità sono:
(1)- Prendersi cura della diversità, prendendo coscienza di ciò che rappresenta per noi la diversità
(paure, dubbi, difficoltà, pregiudizi). E’ primo passo fondamentale.
(2)- Accogliere la diversità. Predisporre se stessi, gruppo e ambiente a poter esprimere la propria
diversità nell'ascolto dell'altro, al suo essere, ai suoi bisogni.
(3)- Conoscere la diversità. Prendere la persona in tutta la sua esistenzialità, e permetterle di
conoscerci.
(4)- Garantire la diversità. Portare nella pratica il diritto alla diversità.
(5)- Sostenere la diversità. Eliminare il rischio che la diversità sia motivo di disuguaglianza.
(6)- Promuovere la diversità. Evitare omologazioni o azioni che appiattiscono le differenze.
(7)- Progettare la diversità. Valorizzare le originalità e le unicità come centro dell'azione educativa del
singolo, come diritto da promuovere e come risorsa in vista dello sviluppo.
(8)- Condividere la diversità. Maturare ed esportare la capacità di accettazione dell'altro.
Cap. 6. LE COMPETENZE PEDAGOGICHE DI BASE —> CAP 4.6
6.1. GESTIRE LA COMPLESSITA’
• Riconoscere la complessità significa
a. prendere coscienza delle interazioni che caratterizzano il mondo come «villaggio
globale»,
b. confrontarsi con la pluralità polverizzata di interpretazioni del mondo e dell’uomo
attraverso letture e dichiarazioni semplicistiche della realtà
c. rischiare una grave distorsione di fatti e saperi a causa dei vari tentativi di
settorializzazione.
• E. Morin osserva che «il pensiero che taglia permette agli specialisti ed esperti
risultati eccellenti e comunicabili nei propri settori soprattuto se non immersi nella
complessità, come gli ambiti delle macchine artificiali!».
• Le pluralità esistenti nel mondo rendono difficile la lettura della realtà: per questo
motivo chi lavora in ambito educativo deve compiere un lavoro di analisi critica della
realtà.
• Gestire la complessità implica la padronanza di strumenti culturali
• che permettano di cogliere le sfumature
• che accompagnano ogni intervento educativo mai lineare,
• immersi in reti di relazioni sempre in interconnessione reciproca,
• all’interno di situazioni cangianti.
1.- Animazione teatrale: approccio che mira a liberare espressività, fantasia, creatività, attraverso
l'attività ludica e le feste (es. Rodari, Scabia).
2.- Animazione socio-culturale: mira a favorire la presa di coscienza e a sviluppare il potenziale
(represso, latente o rimosso) dei singoli, di gruppi o di intere comunità. In stretto rapporto con il
volontariato, si collocava come intervento per, sul e con il territorio. —> Modello sostenuto da rivista
”Animazione Sociale".
3.- Animazione culturale: modello educativo sia in campo scolastico che extrascolastico. È una teoria
educativa sostenuta dai salesiani —> rivista ”Note di Pastorale Giovanile»: M. Pollo, R. Tonelli, F.
Floris.
4.- Animazione per villaggi turistici: retta da logiche consumistiche e non promozionali della persona.
5.- Animazione come insieme di tecniche e di metodi di lavoro: mira alla liberazione, promozione,
arricchimento del soggetto in-formazione, in cui vengono valorizzai sia il livello della soggettività che
quello dell'intersoggettività.
6.- Animazione ludico-ricreativo o espressivo: interviene nel tempo libero tramite avidità ludica, e
mira a favorire la capacità di riappropriarsi di spazi, tempi, modalità di gestione della propria espressività,
recuperando la dimensione creativa del singolo e del gruppo.
• Nel caso del lavoro educativo, saper animare è una modalità operativa che l'educatore adotta per
coinvolgere ad essere attivi.
• L'animazione si rivolge al singolo in una dimensione di gruppo, facendo della socializzazione un punto
di forza.
Libro Milani «Competenza
• L'animazione è sostenuta dall'idea di far emergere l'interiorità della persona, con lo scopo di attivare
il soggetto e renderlo protagonista. Pedagogica e Progettualità
• Saper animare consente di: Educativa»
• non omologare il singolo al gruppo, Cap. 6. LE COMPETENZE
• favorire la gestione del gruppo, PEDAGOGICHE DI BASE
• favorire il coinvolgimento del singolo con le sue specifiche risorse, 6.9 SAPER ANIMARE
• Questa competenza può essere analizzata
6.6 SAPER sotto due profili
ORGANIZZARE
1. saper organizzare nell'ambito della ricerca
2. saper dare ordine, sequenzialità, organicità ai diversi interventi all'interno
dello spazio/contesto del processo educativo.
• La progettualità è lo strumento principale per tradurre l'intenzionalità
educativa in un percorso concreto senza perdere di vista la globalità della
persona.
• La capacità organizzativa deve interessare
• il livello intra-istituzionale (all'interno ad esempio della scuola),
• quello inter-istituzionale (tra le diverse istituzioni, ad esempio scuola e
famiglia),
• sia quello inter-sistemico (tra sistemi educativi e non educativi, ad
esempio scuola e neuropsichiatria infantile).
• Il Management Educativo, riguarda l’azione efficace di capacità
educative quando le decisioni istituzionali riguardano scelte finali condivise
con tutti gli operatori
• L’artisticità dell’educazione, infine, è qualificante e complementare alla
• II LAVORO IN EQUIPE caratterizza ogni professionalità.
• Saper lavorare in gruppo rappresenta un punto fondamentale della competenza pedagogica.
• <<Un insieme di persone che forma legami detti «faccia a faccia» perché fanno dell’essere-qui-
insieme» un’Unità nel qui e ora!>> [G. Sordelli, 1994].
• Le dinamiche che si instaurano nel gruppo dipendono da diversi fattori:
1. personalità dei partecipanti
2. contesto Libro Lorena Milani «Competenza Pedagogica e
3. atteggiamenti, Progettualità Educativa»
4. emozioni, Cap. 6. LE COMPETENZE PEDAGOGICHE DI BASE
5. Composizione del gruppo 6.7 LAVORARE IN GRUPPO
6. motivazioni, 6.7.1. I LIVELLI DEL LAVORO DI GRUPPO: ADULTI,
7. posizione dei membri ISTITUZIONI E ALTRI REFERENTI.
• Quando il gruppo è vivo sviluppa spontaneamente norme, valori, credenze che lo distinguono da altri.
• Le finalità di un gruppo possono essere:
• dirette educative, se finalizzate al lavoro educativo (un team di docenti);
• indirete o «educazionali», se sono attuate come condizioni per favorire l'obiettivo educativo (il gruppo
creato da politici, insegnanti e dirigente per decidere se creare una mensa scolastica).
• Esistono diversi livelli che determinano le dinamiche interne educativo-formative, anche a causa delle
metodologie differenziate che dovrebbero comunque sempre valorizzare l’originalità e l’unicità:
1. Livello della gestione educativa, es. il team dei docenti delle primarie, il gruppo di educatori di una
comunità
2. Livello istituzionale o progettuale, es. collegio docenti, personale di un'associazione educativa
3. Livello interistituzionale, es. di insegnanti ed educatori in assemblea di classe; gruppi di docenti di vario
ordine e classi; da insegnanti ed educatori extrascolastici e animatori
4. Livello intrasistemico, es. gruppo formato da
a. insegnanti universitari e altri gradi, educatori, genitori, dirigenti scolastici, medico, assistente sociale …
b. insegnanti, dirigenti scolastici genitori, politici, giudici …
• La difficoltà di chi opera in area pedagogica per la progettualità condivisa, è saper vestire ruoli diversi
mantenendo intatta la propria professionalità e un linguaggio adeguato ai diversi soggetti con cui si
interagisce (politici, genitori, ...).
• Il lavoro di gruppo richiede quindi alcune doti umane indispensabili: Libro Lorena Milani «Competenza
1. leadership Pedagogica e Progettualità
2. empatia, capacità di cooperare e collaborare, Educativa»
3. dialogare con linguaggi diversi, PEDAGOGICHE DI BASE
4. dibattere, confrontarsi, 6.7 LAVORARE IN GRUPPO
5. rispettare regole democratiche, 6.7.2. LAVORO DI GRUPPO E
6. creare gruppo e socializzare, CAPACITA’ UMANE
7. adattarsi senza annullarsi.
• Il gruppo, per essere operativo ed efficace, deve essere EQUIPE, ossia "gruppo organizzato
professionale con capacità di Sintesi del sapere, saper fare, saper essere».
• Diventare equipe significa
• che ognuno sia protagonista
• e abbia lo spazio per agire cooperativamente.
• Può spesso nascere conflitto a causa
• dei rischi inconsapevoli di perdita dell’identità culturale e professionale [ndc. che porta per esempio ad
uno dei «3 Assunti di Base» delle dinamiche di gruppo individuati da Wilfred R. Bion: Dipendenza,
Accoppiamento, Attacco-Fuga]
• di gestione delle «spazio relazionale» come la creazione di sottogruppi [es. ndc. «Assunto di Base di
Accoppiamento»]
• Il conflitto è portatore di evoluzione e cambiamento se ben gestito, altrimenti può portare al fallimento
del gruppo per eccesso di conflittualità o drop-outs—> [es. ndc. «Assunto di Base di Attacco-Fuga» di
Bion, «Postulati di Sintesi» di G.Occhipinti]
• L’educatore è collocato in posizione di leader, in quanto gli è affidata
istituzionalmente una posizione di ”autorità".
• È necessario però che questa autorità gli sia riconosciuta dal gruppo, cosa
che dipende
• dalle caratteristiche del gruppo
• dalle capacità di leadership dell'educatore.
• La leadership educativa si basa su:
1. valorizzazione delle risorse di ognuno (minoranze incluse),
2. democraticità
3. co-gestione,
4. gestione delle dinamiche tra i membri
5. gestione delle dinamiche accettanti o di rifiuto/esclusione/indifferenza
Libro Lorena Milani
6. attenzione alle relazioni socio-emotive «Competenza
7. soddisfazione di tutti i membri Pedagogica e
• Progettualità
Nel lavoro di gruppo con gli adulti è richiesta una leadership Educativa»
• cogestita, PEDAGOGICHE DI BASE
• negoziale; 6.7 LAVORARE IN
• Mentre con i soggetti in-formazione è necessario GRUPPO
• adeguarsi alle capacità evolutive del singolo, 6.7.3. LEADERSHIP CON
IL GRUPPO EDUCATIVO
• svolgerla con gradualità nel tempo del gruppo
6.2. SAPERSI CONFRONTARE CON I SISTEMI DI SIGNIFICATO
• Il professionista di area pedagogica deve avere la capacità di leggere e interpretare

il contesto educativo in cui opera alla luce di un quadro teorico di riferimento.
• Per creare un intervento educativo con basi pedagogiche è indispensabile
• scegliere ”da che parte stare",
• verso quali idee di educazione si vuole orientare l'azione
• quali strumenti si desidera adottare.
• Nell'area pedagogica (di letteratura e pratica) vi sono numerosi sistemi di riferimento,
infatti chi opera deve:
• costruire un proprio sistema di riferimento,
• interrogarsi continuamente sulle connessioni tra i fini previsti e i mezzi da utilizzare.
• utilizzare strumenti che dirigano i momenti di costruzione dei significati quali:
✴ tolleranza,
✴ apertura al confronto,
✴ rispetto per le idee altrui,
✴ riconoscimento della diversità,
✴ pluralismo.
• al fine di identificare un orizzonte comune entro cui le figure educative si possano
riconoscere e operino in accordo
Cap. 7. LA COMPETENZA CARDINE: LA GESTIONE DELLA RELAZIONE EDUCATIVA
• La relazione educativa è il fulcro
7.1 GLI APPORTI dell'analisi
DELLA del lavoro
PSICOANALISI educativo,
E DELLA ed è quindi la
SOCIOLOGIA
competenza cardine.
• E’ il tema principalmente affrontato dalla pedagogia, ma anche da altre discipline che ne
hanno influenzato il pensiero pedagogico:
• la psicoanalisi (tramite per es. Winnicott, Bowlby, Bion e Freud)
• la sociologia.
• LA PSICOANALISI ci invita ad essere prudenti nel giudicare «razionalità» o «normalità»,
mettendo in luce:
1. i processi inconsci che sottendono alla relazione
2. l'importanza degli stati emotivi.
3. le caratteristiche che l'adulto deve possedere nella relazione. —> Dalla qualità della
relazione, l'uomo trarrebbe benessere o disagio.
• Una persona emotivamente equilibrata avrà un modo di relazionarsi più adeguato rispetto
a quello di una persona disturbata [G. Blandino].
4.Il bisogno di amare e il desiderio di possedere possono orientare le azioni dell'adulto nella
relazione educativa.
5.La seduzione nella relazione educativa adulto-autorevole/discente rafforza o plagia e
immobilizza
6.Spesso in essa si rivivono i legami primordiali genitore-figlio.
• L’educatore vuole avere un'immagine positiva e rassicurante, ma l'inconscio può far emergere
aspetti non pienamente controllati e consapevoli.
• 7.1 GLI
La relazione educativa APPORTI
nella DELLA PSICOANALISI
SOCIOLOGIA: chiarisce Einvece
DELLA ilSOCIOLOGIA
ruolo dei modelli culturali
sulla sua determinazione.
A. Il PARADIGMA STRUTTURAL-FUNZIONALISTA afferma che
1. la società è un organismo che tende all'equilibrio perché mette in atto una serie di strategie
che integrano il soggetto attraverso il controllo sociale attuato dalle regole —> Durkheim,
secondo il quale tutte le istituzioni sociali (scuola, famiglia, religioni), debbano essere coerenti
con gli obiettivi di quella specifica società e tendono a conformare il soggetto a quelle richieste.
2.secondo questa teoria emergerebbe quindi, un modello di uomo totalmente sottomesso al
sistema normativo, quindi all’autorità dell’adulto-educatore.
3.la relazione interpersonale dovrebbe basarsi sull'autorità dell'adulto-educatore.
B. Il PARADIGMA CONFLITTUALISTA (x es. la «Teoria Critica» della Scuola di Francoforte con
H.Marcuse, M Horkheimer, T.Adorno) invece prospetta un apporto oppositivo/critico
all’istituzione per assicurare il cambiamento e la trasformazione sociale e politica, della società
ancora troppo dominata dal razionalismo illuministico e positivistico, culminato storicamente nella
società capitalista. Secondo questa dialettica:
1. all’«uomo «socializzato» si oppone dunque «l'uomo critico»,
2. alla relazione normativa si preferisce la promozione di una personalità capace di contrastare
l'autoritarismo.
3. dalla famiglia autoritaria che piega lo sviluppo spontaneo umano, si passa al rispetto,
riconoscimento e valorizzazione
• Gli studi sociologici fanno emergere che la relazione non è solo un fatto privato, ma riceve le
[intenzionale] ha Io scopo di Libro Lorena Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità Educativa»
mettere in rapporto un adulto 7.2 LA COSTRUZIONE DELLA RELAZIONE TRA PROCESSUALITA’ E DINAMICHE
esperto con un soggetto in- EVOLUTIVE
formazione, con scopi • —> II professionista
• si mette a disposizione per percorrere un cammino con l'altro, con
• di sostegno tempi non predeterminabili.
• e accompagnamento dal • impara ad ascoltare i silenzi dell'altro, sapendosi mettere da parte,
processo di lasciando all'altro la sua libertà.
eteroeducazione a quello • —> Il soggetto cresce coi suoi tempi, ed è importante saperli
assecondare.
di autoeducazione.
• —> La relazione che sottostà ad aspetti di sincronicità e diacronici
• L’ASIMMETRIA della di influenza reciproca:
relazione non è gerarchica, • esercita la «parola cosciente»,
ma FUNZIONALE: l'adulto • considera l’altro «PAROLA», ma prima ancora «VOLTO» che
esercita un ruolo di guida e comunica,
• muta nel tempo, vivendo la nuova avventura con l’altro,
orientamento in rapporto ai • si costruisce con l'altro e per l'altro,
bisogni educativi del • è un processo che segue queste tappe di sviluppo:
soggetto. I. pre-contatto;
• La relazione educativa ha II. coscienza dell'altro;
III. contatto;
diverse caratteristiche e
IV. impegno;
una delle principali è la V. intimità;
profondità della VI. deterioramento;
reciprocità che si VII. dissoluzione o affrancamento.
• un percorso evolutivo graduale che porta Libro Lorena Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità
• all'emancipazione del soggetto Educativa»
Cap. 7. LA COMPETENZA CARDINE: LA GESTIONE DELLA
• alla costruzione di relazioni adulte e mature, fondate sul RELAZIONE
confronto, donazione, solidarietà,
EDUCATIVA
fiducia. 7.3 LE MOTIVAZIONI CHE SOSTENGONO LA RELAZIONE
• condizione stessa dei processi educativi,
• un'esigenza che si regge su alcune motivazioni e disposizioni che spingono il soggetto in-
formazione alla ricerca di contatto e interazione.
• Le motivazioni possono essere:
1.- Bisogno (relazione necessaria): relazione di forte dipendenza dalla figura dell’adulto (ad
esempio quella dovuta alle esigenze di sopravvivenza del bambino molto piccolo o del soggetto
malato/disabile)
2.- Gratificazione (relazione edonistica): essenziale per il soggetto in-formazione perché la
maturazione richiede conferme per la fiducia e la stima di sé e dell'altro.
3.- Normatività (relazione normativa): costruita dalI'adulto su una serie di vincoli che
servono al soggetto in-formazione per strutturare la propria identità (anche se il soggetto non
ne coglie l’importanza!).
4.- Autoaffermazione (relazione competitiva): emerge dalla necessità di autonomia e
dall'esigenza di rompere le norme e i vincoli verso l’assertività sociale. L’adulto deve saper
gestire gli spazi di sperimentazione del sé del minore, mostrandosi disponibile al confronto.
5.- Preferenza (relazione assunta): L’adulto viene scelto come modello, o mediatore di
modelli, che il minore assume in modo personale, per l’apertura che offre alla conoscenza
dell’universo della conoscenza e relazioni.
6.- Condivisione (relazione condivisa): dal confronto nascono ragioni e valori condivisi,
rispetto per la libertà e identità altrui.
La gestione della relazione comporta precisi atteggiamenti educativi dell’educatore:
1. GESTIONE DEI VISSUTI
2. GESTIONE DELLE DINAMICHE AFFETTIVE
3. GESTIONE DELL’ASIMMETRIA
1.- GESTIONE DEI VISSUTI: ogni relazione umana è vera se improntata alla trasparenza, alla
congruenza e all’autenticità. Se queste tre qualità sono presenti si evita che la relazioni educativa
cada nella routine o soccomba alla burocratizzazione!
• - La trasparenza dell’educatore
• è il comportamento attraverso il quale gli educatori si impegnano a rendere il più possibile nota
l'intera situazione educativa ai membri dell'interazione.
• Significa quindi adottare atteggiamenti che non inducano nel soggetto in-formazione
interpretazioni ambigue.
• Garantisce un agire educativo libero da manipolazioni e una comunicazione densa ed efficace.
• - La congruenza dell’educatore è connessa alle visioni del mondo, alle scelte e alle esperienze
personali. Quando l'educatore è congruente, il «suo Stile di Vita»:
• comunica le esperienze così come le vive,
• arricchisce la comunicazione, rispetta la percezione dell’educando, stimola ad autorivelarsi.
• Permette di adottare nella relazione comportamenti coincidenti Libro Milani «Competenza
• con le proprie scelte, Pedagogica e Progettualità
Educativa»
• i propri valori Cap. 7. LA COMPETENZA
• la propria modalità di rapportarsi al mondo, CARDINE: LA GESTIONE
• - L'autenticità dell’educatore esprime la fedeltà al ruolo educativo, DELLA RELAZIONE
• si riferisce alla responsabilità implicita nella relazione educativa, EDUCATIVA
7.4 GESTIRE E SOSTENERE
• in vista dei fini dell'altro, e non mirare all'autorealizzazione. LA RELAZIONE
• trascendendo se stesso per consentire all'altro la propria promozione.
2.- GESTIONE DELLE DINAMICHE 7.4 GESTIRE E SOSTENERE LA RELAZIONE
AFFETTIVE: chi EDUCA è necessario impari a
gestire un positivo legame emotivo tra
educatore e soggetto in-formazione.
• Vi sono molte variabili che entrano in gioco
nelle interazioni affettive ove gli inputs
fungono da interferenti e gli outputs da
trasformanti gli ambienti sociale,
culturale, economico, valoriale,
familiare.
• Le dinamiche affettive e l’atteggiamento
affettivo
• richiedono un lungo lavoro di presa di
coscienza delle proprie emozioni,
• sintonizzandosi sia con il proprio mondo
interiore che con quello dell'altro.
• si traducono attraverso la comunicazione
verbale e non verbale,
• hanno una notevole influenza sulla
costruzione dell'identità del soggetto in-
formazione, come è possibile osservare
nello Schema Sistemico accanto sulla
ricchezza delle interazioni di N.Bujold e
2.- GESTIONE DELLE
Cap. 7. DINAMICHE
LA COMPETENZA AFFETTIVE:
CARDINE: continua…
LA GESTIONE DELLA RELAZIONE EDUCATIVA
• Si possono identificare delle
7.4coppie
GESTIREdi
E opposti
SOSTENERE LAcaratterizzano
che RELAZIONE i comportamenti
affettivi ed emotivi a sostegno della relazione:
1.- Accettazione incondizionata vs rifiuto. Per far sentire il discente incondizionatamente
accettato, — l’educatore —, attraverso l’attenzione a tutti i segnali verbali e non, fornisce
un'immagine positiva
1. di sé,
2. delle sue diversità (psi, phi, culturali, culturali, religiose, sociali)
3. originalità (doti personale e modalità affettive, relazionali espressive; esperienze e
vissuti).
2.Stima e rispetto vs disistima e disprezzo. Anche il giudizio sui comportamenti può
incidere sulla strutturazione dell’identità:
• sia in visione eccessivamente positiva: quando si rischia che il soggetto possa crollare di
fronte ai segnali che intaccano la sua positività;
• che in eccessivamente negativa: il richiamo all'errore deve essere caratterizzato dalla
permanenza della stima e dalla conferma degli affetti da parte dell'educatore.
3.- Gentilezza/cordialità/considerazione vs scortesia/mancanza di tatto. Entrambi gli
attori implicati nella relazione sono tenuti a rispettare queste regole.
4.- Ottimismo vs pessimismo. Educare è scommettere sull’educando, dandogli la massima
fiducia. Senza questo, non esisterebbe relazione educativa e non crescerebbe il senso di
responsabilità.
5.- Bontà vs reattività. L'educando richiede un giudizio equilibrato sul proprio agire, e
7.4 GESTIRE E SOSTENERE LA RELAZIONE
3.- GESTIONE DELL’ASIMMETRIA: Ia relazione educativa si svolge • Così concepita,
attraverso la polarità adulto/soggetto in-formazione, dando luogo alle l'autorità non inibisce
"antinomie pedagogiche": ma responsabilizza e
1. autorità (educatore) vs. libertà (soggetto in-formazione) tende alla promozione
—> centrale nella relazione educativa dell'individuo.
2. direttività vs. non direttività • La dialogicità orienta
3. autoritarismo vs. permissivismo la relazione verso forme
4. eteroeducazione vs. autoeducazione di co-gestione,
• Negli anni ‘60-’70 diverse correnti (permissivismo, anti- • La progettualità
educativa viene
autoritarismo e anti-direttività) hanno messo in crisi il ruolo
assunta da ambo le
dell'autorità, riducendone o negandone il valore.
parti, in una reciproca
• Negli anni '80 la riflessione sull'autorità dell’adulto ritorna e fa accettazione in cui
nascere nuovi concetti di guida non direttiva, sostegno, l’adulto-educatore
affiancamento, ove l’adulto si pone come guida verso la conoscenza • offre spazi e strumenti
e il cambiamento. di autopromozione,
• Nella gestione del controllo sono importanti le azioni • e un impegno verso sé
1. del dirigere (fare da guida e testimone), che chiede
2. del seguire (gestire il rapporto attraverso regole prestabilite che disponibilità e
rendono chiare le funzioni di ognuno, lasciando libero che il mettersi in
soggetto si apra la strada) discussione.
3. dell'accompagnare (camminargli al fianco).
Cap. 7. LA COMPETENZA CARDINE: LA GESTIONE DELLA RELAZIONE
(A)- EMPATIA: EDUCATIVA
• Carl Rogers la definisce come il sentire
7.4 GESTIRE l'ira, laLA
E SOSTENERE paura, il turbamento come se fossero
RELAZIONE
nostri;
• Denominata anche «entropatia» nella Fenomenologia husserliana, Bertolini la
definisce come:
• «l'autentico modo di entrare in relazione con l'altro vestendone i panni»
• «un atteggiamento spirituale che permette di penetrare nell’intima
esperienza altrui: con-sentire con l’altro».
• L'empatia è un atteggiamento indispensabile perché permette la costruzione
del rapporto educativo fondandolo sulla base della
• fiducia,
• comprensione
• piena accettazione dell'altro.
(B)- NON INTRUSIVITÀ: se l'educatore è chiamato a proporre e a orientare, esprime la
propria autorità mostrando all'altro alcune dimensioni della vita.
• L'intrusività
• non è giustificabile neppure dietro alla volontà di agire per il bene dell’altro
• perché svalorizza l'altro,
• lo riduce a semplice oggetto invece che elevarlo a soggetto della propria
formazione,
• La relazione educativa è il risultato di comunicazioni ma anche di silenzi;
1. saper fare silenzio è la premessa all'ascolto dell’altro, condizione essenziale affinché la persona si possa
rivelare nella sua pienezza;
2. è strumento per stare accanto sapendo accogliere e attendere;
3. è il luogo
• dell’interiorità, Libro Lorena Milani «Competenza
• dell'intimità, Pedagogica e Progettualità Educativa»
• delle grandi scelte, Cap. 7. LA COMPETENZA CARDINE: LA
• della riflessione, GESTIONE DELLA RELAZIONE
• della ricerca di significato. EDUCATIVA
• in adolescenza si vuole il silenzio e si sfida col silenzio fino a quando non
7.5 compare lo spazio
IL SILENZIO E I della ricerca di
SILENZI
significato: la «scelta di essere»
• ll RISCHIO principale è che il soggetto, raccogliendosi nel silenzio, vada alla deriva, portando se stesso
all’esclusione, al solipsismo, al disadattamento e devianza. —> In questo caso l'educatore ha il compito di
rompere il silenzio
• con delicatezza
• per aiutare l'altro all'apertura al dialogo.
• Il silenzio può inoltre esprimere un disagio (solitudine che chiede di far propria la dimensione ontologica ed
esistenziale fra l’essere, il dover e poter essere!):
• - Disagio psicologico: origine rintracciabile in bisogni o problemi non adeguatamente affrontati.
• - Disagio culturale o cognitivo: nasce dal bisogno di sapere, apprendere, conoscere, trovare risposta.
Tipico del soggetto intellettivamente molto dotato o di chi vive in ambienti culturalmente chiusi.
• - Disagio sociale: condizioni di povertà, marginalità, emarginazione che chiudono la persona nel silenzio
della propria condizione
• - Disagio affettivo: l'assenza di relazioni soddisfacenti spinge l’individuo, da un lato a ricercare infiniti
contatti perdendo la ricerca di intimità, dall'altro a chiudersi per proteggersi da nuove relazioni
insoddisfacenti, quindi frustranti.
• Accettare e ascoltare il silenzio dell'altro coincide con l'essere in grado di sostenere e non eludere i propri
• I momenti di incomprensione e conflittualità sono inevitabili in
Cap. 7. LA COMPETENZA CARDINE: LA GESTIONE DELLA RELAZIONE EDUCATIVA ogni
rapporto umano. 7.6 GESTIRE IL CONFLITTO
• Scontro e conflitto nella relazione educativa
• nascono dal bisogno dell'educando di gettarsi nella vita in modo
autonomo, allontanando da sé ciò che non gli consente di farlo:
• vanno affrontati, e sono da temere i rapporti educativi in cui la
conflittualità è assente;
• impegnano ognuno
• a venire allo scoperto,
• a definire le proprie idee e le proprie incertezze.
• fanno emergere bisogni di contato, che vanno a ridefinire il rapporto
stesso;
• non devono rimanere aperti, ma diventare occasioni di incontro e sintesi.
• Se risolto in maniera critica e positiva, si favorisce nell'educando la
maturazione di atteggiamenti improntati alla valorizzazione delle diversità e
alla democraticità.
• Per ciò l’educatore, non deve minimizzare il conflitto, né allontanarlo
poiché questo
7.7 IL TRANSFERT PEDAGOGICO O EDUCATIVO: RISCHIO E RISORSA
• La nozione di transfert fa riferimento alla
• Nel rapporto educativo avviene un processo molto
psicoanalisi freudiana e neofreudiana, e indica un
simile, chiamato TRANSFERT PEDAGOGICO o
processo che coinvolge paziente e terapeuta nella TRANSFERT EDUCATIVO [P.Bertolini e L.Caronia]
relazione che si crea tra loro affinché si crei ed indica l'attaccamento affettivo del soggetto in
«un’alleanza terapeutica» finalizzata alla formazione nei confronti dell’educatore secondo
costruzione di una relazione professionale con esiti queste caratteristiche:
efficacemente curativi. a. è condizione necessaria per l'instaurarsi di una
• È un processo inconsapevole relazione efficace finalizzata ad aiutare
• attraverso il quale il paziente trasferisce sul l'educando nell'elaborazione di un progetto di
terapeuta emozioni e affetti vissuti in passato con vita;
le proprie figure di riferimento, b. consente il riconoscimento della figura
• grazie al quale diventa finalmente possibile far dell'educatore come modello positivo tramite un
PROCESSO DI IDENTIFICAZIONE con l’educatore;
emergere, enucleare, affrontare e superare vecchi
c. favorisce la crescita dell’identità, grazie al
conflitti irrisolti.
modello proposto
• Il Transfert si può manifestare principalmente in d. a differenza di quello psicoanalitico, non è
due modi: finalizzato alla cura, ma è orientato al futuro
• con sentimenti velati o espressi di sensualità e perché mira
attaccamento (transfert positivo, 1. alla formulazione di progetti, scelte ed
tendenzialmente favorevole se ben gestito), esecuzioni di attività future,
• con atteggiamenti e verbalizzazioni aggressivo- 2. ad attitudini e modi inediti di fare (abilità), di
attaccanti in modo diretto o passivo (trasfert essere (competenze),
3. ad apprendimenti nuovi visibili sul piano del
negativo, anch’esso considerato oggi di
comportamento stesso del transfert pedagogico;
possibile utilità per la cura).
• L’educatore ha il compito di gestire le dinamiche che il processo di transfert fa scattare.
• Il RISCHIO MAGGIORE è la seduzione
• come plagio, pendendo dalle parole dell'adulto;
• come erotizzazione eccessiva del rapporto di preferenza-esclusività;
• come alimento di reazioni ripetitive, conservative, fissanti, perché mosse da compiacenza.
• Per questo motivo l’educatore rischia di mettere inconsapevolmente in atto un CONTROTRANSFERT
verso il soggetto, di tipo
Libro Milani «Competenza Pedagogica e
• autoritario-distanziante Progettualità Educativa»
• permissivo-confusivo Cap. 7. LA COMPETENZA CARDINE: LA
• ripetitivo-rassicurante GESTIONE DELLA RELAZIONE EDUCATIVA
• Ecco perché all’educatore sono richieste 7.7 IL TRANSFERT PEDAGOGICO O EDUCATIVO:
RISCHIO E RISORSA
• una formazione culturale e scientifica,
• una personalità equilibrata in grado di gestire le emozioni e i sentimenti dell'altro.
‣ A differenza del terapeuta, l'educatore è coinvolto in prima persona nel progetto esistenziale, nel progetto
di realtà dell'educando, perché deve mettersi in gioco e quindi rischiare. Senza questa com-partecipazione
(estranea al lavoro dello psicoanalista) non può esistere relazione educativa autentica. infine, anche i
setting (come contesti operativi) sono totalmente differenti.
• La gestione del transfert pedagogico deve andare verso alcune direzioni:
1.- Condivisione dei progetti con l'altro su un rapporto di originalità e individualità
2.- Attenzione alla capacità del soggetto di visualizzare la realtà e l’apertura verso il possibile con un
atteggiamento ottimista
3.- Inserimento della relazione educatore-educando entro una dimensione più ampia di
socializzazione attraverso il gruppo:
‣ il gruppo diventa risorsa
‣ per la maturazione del singolo
‣ per riequilibrare gli investimenti emotivi e affettivi eccessivi sull’educatore,
‣ affinché lo stesso adulto possa trovare alternative di visione, rispecchiamenti e nuovi
investimenti, grazie alla funzione di «contenitore più ampio» che il gruppo intrattiene.
Schema: TRANSFERT PSICOANALITICO TRANSFERT PEDAGOGICO o EDUCATIVO
cerca di favorire la valorizzazione delle risorse personali dell’altro, la sua maggiore possibilità di
espressione.
• Davanti a situazioni estreme o con disagio persistente, solo l’empatia può attenuare il RISCHIO di
assumere un atteggiamento che non favorisca la promozione dell’altro, rendendo I’educatore un
”salvatore".
• Come già visto e in sintesi, la relazione d'aiuto
• deve partire dal riconoscimento dell'altro,
Libro Milani «Competenza Pedagogica e Progettualità
• è capacità di ascolto e attenzione alla vita dell’altro, Educativa»
• è fare silenzio Cap. 7. LA COMPETENZA CARDINE: LA GESTIONE DELLA
• è leggerezza del dono. RELAZIONE EDUCATIVA
• Per Canevaro, la non direttività deve orientare l'ascolto in7.8 RELAZIONE
senso EDUCATIVA
recettivo, E RELAZIONE
ma attivo D’AIUTO
(come nel
«prendersi cura» del maternage);
• Nella relazione di aiuto, specialmente con soggetti in condizioni esistenziali gravi, sono fondamentali due
aspetti:
1.- Accudimento [L.Regolesi]: l'azione di presa in carico dei bisogni più immediati dell’utente come
punto di partenza del prendersi cura da parte dell’adulto. Nella pratica, l'accudimento si traduce nelle
azioni quotidiane, che mirano a una «risignificazione dell’esperienza continua», evitando di ridurre
l'intervento educativo a semplice assistenza,
2.- Contenimento [W.R.Bion e D.Winnicott]: è l’azione normalmente svolta dalla madre e consiste
1. nel «con-tenere" il bambino,
2. entrare in relazione empatica con lui,
3. «tenerlo dentro di sé»: sapendo contenere le sue angosce e paure per aiutarlo a sviluppare la sua
«capacità negativa», che per Bion è la <<capacità che un uomo possiede quando sa
perseverare nelle incertezze, attraversare misteri e dubbi senza lasciarsi andare a una
ricerca agitata (positivo-attiva) di fatti e ragioni>>.
• IN CONCLUSIONE possiamo ribadire l'importanza della dinamicità delle competenze educative,

Esame - Pedagogia Della Scuola - Libro Milani - Competenza Pedagogica e Progettualità Educativa - Con Appunti Lezioni Gallo e Boeris X Tutti

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