ESTÁGIO: DIFERENTES

CONCEPÇÕES
Selma Garrido Pimenta
Maria Socorro Lucena Lima
Selma Garrido Pimenta: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1965), mestrado em Educação:
Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(1979) e doutorado em Educação: Filosofia da Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1985). Atualmente é Professor Titular
Sênior da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FE -
USP, e Professor Assistente no Programa de Pós Graduação em Educação
da Universidade Católica de Santos. Coordena (em parceria) o GEPEFE -
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Educador desde 1989,
junto ao programa de Pós Graduação em Educação - FEUSP. Foi
coordenadora do Programa de Pós Graduação em Educação na FE-USP
(1997/99) e Diretora da FE-USP (2002 - 2005). Foi Pró Reitora de
Graduação da USP (2006 - 2009). Atuou como Membro do Comitê de
Avaliação da área de Educação junto à CAPES (2001-2003). É Membro do
GT Didática da ANPEd - Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa
em Educação, do qual foi coordenadora (1996 - 1999) e representou-o como
Membro do Comitê Científico da ANPEd (por quatro anos). Atualmente é
Vice Presidente da ANDI - Associação Nacional de Didática e coordenadora
da Coleção Docência em Formação junto à Cortez Editora, SP. Tem
experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes
temas: formação de professores, didática, pedagogia e pesquisa educacional.
As pesquisas mais recentes são no campo da Pedagogia Universitária e
Docência no Ensino Superior. É Pesquisador 1 A CNPq.
Maria Socorro Lucena Lima: Doutora em Educação na área de
Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares pela Universidade
de São Paulo - USP (2001) com Pós-doutorado em Educação junto ao
Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada na
Universidade de São Paulo-USP (2007), com Estágio na
Universidade do Minho-Portugal. Mestre em Educação Brasileira
pela Universidade Federal do Ceará - UFC (1995), Graduada em
Letras (1971) e em Pedagogia (1978) pela Universidade Regional do
Cariri - URCA. Integra o quadro de pesquisadores do Programa de
Pós-Graduação em Educação-PPGE da Universidade Estadual
Estadual - UECE, na linha Docência no Ensino Superior e na
Educação Básica. Professora Visitante da Universidade da
Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB.
Pertence ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de
Educadores - GEPEFE e Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a
Formação do Educador e ELOSS - Educação e Cooperação Su -Sul -
UNILAB. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Didática e Estágio Curricular Supervisionado, trabalho docente,
práticas escolares, docência no ensino superior e formação continua
e professores.
“Até um ano atrás eu tinha certeza de
que estava tendo uma boa formação.
Agora, estou chocada com a realidade
daquelas crianças, e nem sei por onde
começar. Na prática a teoria é outra”.
Depoimento de Nilce Conceição da
Silva, revista Sala de Aula (1990,
n.22, p. 20)
PRIMEIRAS PALAVRAS

1) Oposição teoria e prática

(senso comum)
2) Formação Docente: carência
de teoria e prática
3) Currículos de Formação:
saberes disciplinares
desvinculados do campo de
atuação
4) Os espaços desiguais de poder na
estrutura curricular teoria e prática.
5) O conceito de práxis pelas
autoras: uma superação da
fragmentação entre teoria e prática.
6) Objetivo do capítulo é trazer o
“estágio como pesquisa” como um
projeto e horizonte dos cursos de
formação docente.
1) A PRÁTICA COMO IMITAÇÃO DE
MODELOS.

 Exercício de qualquer profissão é a praticidade.

 O modelo educacional da prática como imitação
(aprende-se observando?).
 A prática como imitação como único modelo: re-
produção de instrumentos consagrados e tradicionais
como modelos eficientes (a não valorização da formação
intelectual).
 O Estágio como uma observação sem uma análise
crítica-reflexiva.
2) A PRÁTICA COMO
INSTRUMENTALIZAÇÃO TÉCNICA.

A instrumentalização técnica: execução

necessárias das operações e ações.
 O problema: somente o instrumental
técnico não abarca todo o conhecimento e
complexidade das situações profissionais.
 A atividade de Estágio reduzida a uma
“hora da prática”.
O processo educativo é amplo,
complexo e plural, não podendo ser
reduzido a “habilidades práticas” – o
mito das técnicas e das
metodologias.
Crítica a Didática Instrumental:
repensar a educação e formação
docente numa crítica-reflexiva da
realidade e propostas de soluções a
mesma.
3) O QUE ENTENDEMOS POR TEORIA E POR
PRÁTICA.

O reducionismo dos Estágios ás

ideias da prática instrumental e
do criticismo (um problema da
nossa formação)
O conceito de “ação docente”:
uma prática social.
Ver páginas 41 e 42.
O conceito de “ação pedagógica”:
atividades coletivas para o
desenvolvimento de certas
atividades materiais orientadas
e estruturadas na busca da
efetivação do ensino e
aprendizagem.
Ver página 43.
Nesse processo de reflexão
na e da ação pedagógica...

 As “Teorias” teriam um papel de esclarecer

provisoriamente, através de instrumentos de análise, as
práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos, como
também elas próprias.

 A “Prática” educativa institucional compete a compreender

a complexidade das relações entre sociedade e instituições, e
sugerir alternativas no preparo de sua inserção na profissão
docente.
4) O ESTÁGIO SUPERANDO A SEPARAÇÃO
ENTRE TEORIA E PRÁTICA

 Duas perspectivas para a superação da

dicotomia entre “atividade teórica” e “atividade
prática”.

 1) Estágio como aproximação à realidade e

atividade teórica: instrumentalização da práxis
docente, ou seja, atividade e ação
transformadora sobre a realidade.
 2) O “Estágio como pesquisa e a
pesquisa como estágio”: método de
formação docente e os saberes da
prática docente.

 Uma formação docente baseada na

epistemologia da prática, isto é, na
construção do conhecimento por meio
da reflexão, análise e problematização
da prática.
 Os limites a perspectiva do estágio como
pesquisa: natureza política, formação inicial e
teórico-metodológica.

O conceito de “professor crítico-reflexivo e

professor pesquisador”: o desafio de sair do
papel e a operacionalização dessa ideia nas
propostas curriculares e no magistério.
A análise contextualizada do
conceito de “professor reflexivo”
e “pesquisador” (um conceito
político-epistemológico) permite
a superação das limitações
concretas para alcançar uma
identidade de professor
“intelectual crítico e reflexivo”.
O “professor intelectual crítico e reflexivo” e
sua compreensão em relação ao “estágio”:
Primeiro estar atento ao sistema educacional
contextualizado historicamente, logo, uma
proposta curricular seria concebida nessa
análise e compreensão do real. Assim, o estágio
integrar-se-ia como um campo de
conhecimento do curso de formação docente.
Essa epistemologia envolve o estudo, análise,
problematização, reflexão e proposição de
soluções ás situações de ensino e
aprendizagem.