O papel da Tecnologia da

Informação no Ensino da
matemática
Poderemos ser a favor ou contra certas tecnologias -
ainda que na realidade ninguém esteja nos perguntando
se somos contra ou a favor -, mas o que não podemos nos
permitir, inclusive para orientar as novas gerações, é
delas não termos um conhecimento competente.
LADISLAU DOWBOR

Apresentação: Simões, Janice M.M.

 Breve histórico tecnológico
Para que entendemos bem As TICs e seu papel no Ensino
da matemática é necessário as seguintes definições e uma
posterior viagem no percurso histórico:

Computador: aparelho electrónico que é capaz de receber,

armazenar e processar grande quantidade de informação em
função de um conjunto de instruções com que é
programado; aquele que faz cômputos ou cálculos;
calculador; (Do latim computatôre-, «calculador»)
 Viagem no percurso histórico

• Atividades matemáticas aparentemente desnecessárias – foco na subsistência

• Necessidade de reformular o modelo nômade: desenvolvimento da tecnologia
agrícola . método de contagem do tempo/ alimentos e controlar a posse de
animais no pastoreio.
 Viagem no percurso histórico tecnológico

O sucesso de Hollerith o levou à fundar a Tabulation Machine Company (1896) empresa

especializada em operar e fabricar as maquinas, que posteriormente formou a Computing
Tabulation Recording Company, que depois de sua morte mudou de nome, nascendo, assim,
mundialmente famosa IBM – Internacional Business Machine.
 Tecnologia:
do grego tekhno- (de tékhné, 'arte',) e -logía (de lógos, ou 'linguagem, proposição').

Atividades de domínio humano, embasada no conhecimento, manuseio de

um processo e ou ferramentas e que tem a possibilidade de acrescentar
mudanças aos meios por resultados adicionais à competência natural,
proporcionando desta forma, uma evolução na capacidade das atividades
humanas, desde os primórdios do tempo, e historicamente relatadas como
revoluções tecnológicas.
Mídias:
Literalmente "mídia" é o plural da palavra "meio".
Considerando-se que o indivíduo se desenvolve e interage com o mundo
utilizando suas múltiplas capacidades de expressão por meio de variadas
linguagens constituídas de signos orais, textuais, gráficos, imagéticos,
sonoros, entre outros, as mídias passam a configurar novas maneiras para
os indivíduos utilizarem e ampliarem suas possibilidades de expressão,
constituindo novas interfaces para captarem e interagirem com o mundo.
Na atualidade, mídias é uma terminologia usada para: suporte de difusão e
veiculação da informação (rádio, televisão, jornal), para gerar informação
(máquina fotográfica e filmadora).
Evolução da conceituação de mídia

Com relação às tecnologias da mídia de massa, destacam-se três grandes

transformações segundo Dizard (1998):

1ª. Transformação
Introdução, no século XIX, das impressoras a vapor e do papel de jornal
barato , que resultou na edição de jornais, livros e revistas em grande escala.

2ª. Transformação
Introdução da transmissão por ondas eletromagnéticas - o rádio em 1920 e a
televisão em 1939.

3ª. Transformação
Produção, armazenagem e distribuição de informação e entretenimento
estruturados em computadores.
 Diante disto, voltamos à questão: o que são as Tecnologias da
informação e Comunicação (TIC)?

 Recursos e Infraestrutura necessária que constituem todos sistemas de informações existentes, maximizando assim
seus resultados (TURBAN et al:2005);
 A infraestrutura “consiste nas instalações físicas, componentes da TI, serviços da TI e da gerência da TI que oferece
suporte à organização;
 Os componentes da TI abrangem o hardware, software e tecnologias de comunicações, que são usados pelo pessoal
de TI para produzir os serviços da TI” (TURBAN et als, 2005, p. 40).
 Quando se incorpora à TI a parte de comunicação, tem-se o que se chama Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC).
 É “um conjunto de componentes inter-relacionados que coleta (ou recupera), processa, armazena e distribui toda
informação existentE (LAUDON &LAUDON:2007)
 Comunicação
As Tecnologias de Comunicação são classificadas como síncronas e assíncronas. As tecnologias síncronas (tempo
real) exigem que os participantes estejam conectados para a interação. É o caso, por exemplo, da videoconferência,
das mensagens instantâneas, dos chats, do telefone, dentre outras. As tecnologias assíncronas não apresentam a
exigência de tempo real. É o caso dos emails, dos blogs, entre outros.
 Modelagem Matemática e as TIC
Esta seção explora os argumentos favoráveis e contrários à utilização das TIC no ensino de Matemática com a
estratégia de Modelagem. Uma proposta inicial é apresentada.
 A teoria da reorganização é a que melhor se aproxima da noção de "modelagem recíproca" proposta por Borba
(1999), na qual o computador é visto como algo que molda o ser humano ao mesmo tempo em que é moldado por
ele. O significado desta reorganização ficará mais claro no item 3.1.2 e na seção 3.2, onde são analisados, com mais
cuidado, os aspectos emergentes dos ambientes de ensino em que ocorre a utilização do computador.
 Tecnologias da Informação : UMA NOVA COMPETÊNCIA PARA O
PROFESSOR

“Novas tecnologias da informação e da

comunicação transformaram espetacularmente
não só nossas maneiras de comunicar, mas
também de trabalhar, de decidir, de pensar”.
(Perrenoud, 2000, p.125).

Diante de uma nova realidade, o professor engajado na missão de crescer junto com
seus alunos, precisa inserir-se no que Perrenoud chama de cultura tecnológica.

“Perrenoud (2000) considera que os professores devem

não apenas deter saberes, mas também competências
profissionais que não se reduzem ao domínio de
conteúdos a serem ensinados. Sempre considerando que
competências não se adquirem nem atuam isoladamente,
interessa-nos destacar, da relação das dez por ele
formuladas, a de número 8: utilizar as novas
tecnologias”. (PCN – Ensino Médio, p.230)
 Na Educação Matemática, várias pesquisas vêm sendo realizadas e é,
também, bastante extensa e variada a produção.
 A literatura mostra, no caso específico do computador, que a maneira de
utilizá-lo no ensino de Matemática foi gradualmente modificada.
 De qualquer modo as observações, feitas nos estudos já realizados,
geralmente indicam que o comportamento dos estudantes que usam essa
tecnologia informática (TI) parecia diferente dos demais, ou seja, daqueles
que não tinham contato com ela.
 Em linhas gerais, essas pesquisas trazem evidências de que a utilização dos
computadores nos ambientes de ensino de Matemática conduz os estudantes a
modos de pensar e de construir conhecimento que são típicos do ambiente
informático e, por vezes, favoráveis à aprendizagem de conteúdos ou à
compreensão de conceitos matemáticos.
 Tais pesquisas destacam aspectos como o uso regular de representações
múltiplas, a construção do conhecimento como rede de significados, as
discussões desses significados com os colegas e com o professor, entre
outros.
 Também os enfoques pedagógicos estão se modificando e os professores têm
experimentado momentos de instabilidade em suas práticas (BORBA; PENTEADO, 2001,
2002).
 Assim, serão discutidos a seguir alguns aspectos como: finalidades de sua utilização,
alguns aspectos emergentes, dificuldades, limitações e atitudes dos alunos e professores,
em situações de ensino de Matemática em que foi utilizada esta tecnologia informática, o
computador.
 Por vezes, trabalhos relacionados a outras TI, como calculadoras e sensores, serão
citados por trazerem contribuições que podem ser estendidas também aos computadores.
 Há aqueles que consideram que a Educação deve ficar apartada da tecnologia, como se
esta não fosse objeto característico do tempo presente, e não estivesse em todos os
escaninhos da vida.
Se a Modelagem Matemática é uma estratégia que busca melhores resultados no ensino
aprendizagem da Matemática, e se estes resultados podem ser potencializados com as
TIC, que sejam usadas, que assim seja feito, então.
 Borba (1999) ressalta que a teoria da substituição é limitada no sentido de que ignora a
complexidade dos processos humanos de pensamento envolvidos na escolha e resolução
de problemas; que os processos desenvolvidos pelo computador são fundamentalmente
diferentes daqueles realizados pelo ser humano.
 Da forma como entende esse autor, a segunda, a teoria da suplementação, também é
limitada pois tem uma visão apenas quantitativa e não considera a natureza qualitativa do
pensamento.
 3.1.2. O COMPUTADOR E A APRENDIZAGEM
MATEMÁTICA

 Borba e Penteado (2001) apresentam exemplos de como a informática pode ser

inserida em situações de ensino e aprendizagem de Matemática, a partir de situações,
de sala de aula ou de experimentos de ensino, em que os alunos utilizaram recursos
como calculadoras gráficas, CBR23 e softwares gráficos.
 Também, Pierre Levy (1993) se refere à forma como as tecnologias da inteligência,
nomeadamente a oralidade, a escrita e a informática, estiveram associadas à memória e
ao conhecimento, onde a oralidade era utilizada para estender nossa memória, ou seja,
como forma de as sociedades guardarem importantes partes de sua cultura. Com a
difusão da escrita, particularmente com o surgimento da mídia impressa, ocorre uma
ênfase na linearidade do raciocínio; seqüências lógicas e narrativas ganham destaque
com as mudanças técnicas que tornaram acessíveis o livro, o papel e instrumentos
afins.
 Assim, associada à oralidade, a escrita promove formas de produção do conhecimento
qualitativamente diferentes daquela. Da mesma forma, a informática traz formas de
pensar qualitativamente diferentes das anteriores. A construção do conhecimento se
faz, agora, com a forte presença de processos como, por exemplo, a simulação, a
experimentação e a visualização.
 Alevatto em sua tese diz que, ao se promover o ensino partindo da
apropriação dos recursos propiciados pelo uso do computador, é
necessário se buscar o entendimento de como este recurso se
inserem nos ambientes e qual a relação com a atividade humana.
Para tanto ela fundamenta-se nas compreensões de Tikhomirov
(1981), (BENEDETTI, 2003; BORBA, 1999; BORBA;PENTEADO,
2001, 2002; VILLARREAL, 1999), considerando três teorias para
caracterizar a relação “ser-humano-computador”: a teoria da
substituição, a teoria de suplementação e a teoria de reorganização.
(BENEDETTI, 2003; BORBA, 1999; BORBA; PENTEADO, 2001,
2002; VILLARREAL, 1999)
 Segundo a teoria de substituição, o computador substitui o homem
em todo o tipo detrabalho intelectual. Essa teoria baseia-se na
suposição de que os problemas que o homem resolve também
podem ser resolvidos pelo computador. Na teoria da suplementação,
o computador é um recurso que incrementa o volume e a velocidade
de processamento humano da informação, não como mediador, mas
constituindo-se numa extensão quantitativa da atividade humana. No
modo de reorganização, a estrutura da atividade intelectual humana é
modificada pelo uso do computador, modificando os processos de
criação, de busca e armazenamento de informações.
 Ao analisar essas três perspectivas, Borba (1999A partir dessa
perspectiva, Borba e Penteado (2001) rejeitam a visão dicotômica
entre ser humano e técnica afirmando que [...] os seres humanos são
constituídos por técnicas que estendem e modificam seu raciocínio e,
ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos estão
constantemente transformando essas técnicas.
 Assim, não faz sentido uma visão dicotômica. Mais ainda,
entendemos que conhecimento só é produzido com uma determinada
mídia, ou com uma tecnologia da inteligência. É por isso que
adotamos uma perspectiva teórica que se apóia na noção de que o
conhecimento é produzido por um coletivo formado por seres-
humanos-com-mídias, ou seres-humanos-comtecnologias e não,
como sugerem outras teorias, por seres humanos solitários ou
coletivos formados apenas por seres humanos(p.46).
 Estendendo o ponto de vista teórico de Levy (1993), é possível
estudar a dinâmica das interações entre os seres humanos e as
mídias disponíveis analisando a produção de conhecimentos
matemáticos nesse grupo, por esse autor denominado coletivo
pensante.
 Algumas pesquisas, realizadas no âmbito da Educação Matemática,
são fortemente apoiadas, portanto, na crença de que os
computadores vêm juntar-se às outras mídias comumente utilizadas
para o ensino, reorganizando o pensamento deste coletivo.
 Ressaltam, ainda, que o trabalho dos educadores deve ser o de ver
como a aprendizagem da Matemática se realiza e que possibilidades
se configuram quando esses recursos são utilizados em atividades e
investigações matemáticas. (BENEDETTI, 2003; BORBA, 1999)
Havia fortes evidências de que o uso desta tecnologia era um estímulo para os estudantes usarem três estratégias de aprendizagem, as quais a literatura relaciona com melhora
nos resultados da aprendizagem: o regular uso de representações múltiplas, as discussões das idéias com os colegas e a inclusão dos computadores nos debates. (p. 28)
Em seu trabalho, as autoras fazem referência à forma de aprendizagem de conceitos segundo a perspectiva do construtivismo, na qual a aprendizagem se constrói sobre a
experiência. Destacam, então, que estudantes trabalhando com CAS podem vivenciar experiências mais numerosas e intensas do que é possível para estudante trabalhando com
lápis e papel.
Segundo afirma, a mente humana possui mecanismos que reconhecem regularidades implícitas em um determinado contexto e que conduzem-nos a formar nossas próprias e pessoais
imagens conceituais sobre um conceito, por exemplo, matemático. No que se refere à aprendizagem, em um amplo sentido, quando as idéias são apresentadas em um contexto
restrito, a imagem conceitual formada pelo aluno pode incluir características que são verdadeiras naquele contexto específico, mas não em um contexto geral. Desse modo, o
computador poderá desempenhar um papel determinante em
promover a formação de imagens conceituais mais amplas. Por exemplo: como uma reta tangente a uma circunferência toca essa circunferência em um único ponto, mas não a cruza,
muitos alunos acreditam que isso ocorre com retas tangentes a qualquer curva.
Quando se pede aos alunos para desenhar a reta tangente à curva y = x3, por exemplo, no ponto de abscissa x = 0, surge um conflito. Tais conflitos podem ser aproveitados para ampliar as
compreensões a esse respeito e o computador pode fornecer um rico contexto para discutir o conceito de tangente.
25 Tradução de total cognitive structure that is associated with the concept, which includes all the
mental pictures and associated properties and processes. (p.37)
ensino têm conduzido educadores e pesquisadores a rever antigos, e supostamente cristalizados, padrões, metodologias e, até mesmo, currículos de ensino.
David Tall (1989) desenvolveu um trabalho onde analisa as vantagens de promover mudanças nos currículos com base nas possibilidades oferecidas pelo computador. Ele enfatiza que a
forma curricular seqüencial, que parte de conceitos mais simples em direção a idéias mais complexas, e em que as atividades são organizadas em nível crescente de
sofisticação, não mais faz sentido. O computador oferece a possibilidade de promover ambientes de aprendizagem onde o aluno pode explorar idéias mais complexas desde o
início, e isso será determinante no processo de formação de imagens conceituais que o aluno realiza.
Tall (1989) utiliza o termtermo imagem conceitual para descrever "a estrutura cognitiva total que é associada a um conceito, a qual inclui todas as figuras mentais e as propriedades e
processos associados"(p.37)25.

É notório que as compreensões sobre as relações e as implicações da utilização do computador no

Complementando essas idéias, Tall (1989) atribui ao computador, também, a função de um
generic organizer26. O termo é utilizado para designar um ambiente, ou micromundo,
que permite ao aluno manipular exemplos e, se possível, contra-exemplos de um
conceito matemático específico ou relacionar sistemas de conceitos. Esse ambiente
ajuda o aluno a vivenciar experiências que prepararão sua estrutura cognitiva para que
possa refletir para construir conceitos mais abstratos. O computador pode ser uma
fonte rica de imagens visuais que seriam, por vezes, impossíveis de serem obtidas sem
esse recurso. O exemplo utilizado pelo autor para ilustrar esse aspecto, é a
possibilidade de ampliação, ou seja, de aumentar significativamente partes específicas
de um gráfico e, visualmente, analisar a linearidade local (ou não) de um gráfico para
complementar a noção de diferenciabilidade (ou não) de uma função em um ponto.
Promover mudanças no currículo, em geral, sugere revisão e/ou reestruturação dos
conteúdos tratados em classe. Benedetti (2003) investigou as potencialidades de um
software gráfico em processos de ensino e aprendizagem de conceitos relativos a
funções não comumente estudadas pelos alunos participantes da pesquisa. Ele concluiu
que o trânsito entre as diversas representações (algébrica, gráfica e tabulares) dessas
funções, possibilitou minimizar o efeito do tratamento prototípico do ensino que inicia
e enfatiza características das funções afim e quadrática, e ampliou as compreensões
dos estudantes no tocante à monotonicidade, domínio e raízes de funções
O Ensino de Matemática mediado pelas Tecnologias de Informação e
Comunicação – Uma caracterização do Elemento Visualização segundo
uma concepção fenomenológica. Marcelo Braga1 Rosa Monterio Paula2
RESUMO
Neste artigo buscamos explicitar o Ensino da Matemática mediado por recursos
tecnológicos, destacando a visualização numa concepção fenomenológica e
colocando-a como aquilo que se mostra de significativo para o ensino virtual.
As metáforas “Estar Juntos Virtual” de Valente (2003), o Coletivo Pensante
de Lévy (2003) e Seres-Humanos-Com-Mídias de Borba (2002a) são
articuladas para tornar claro o modo como os indivíduos interagem no
ambiente de aprendizagem mediado pelos recursos da tecnologia para a
construção do conhecimento. São destacados, ainda, os elementos
experimentação e investigação como “parceiros” da visualização nesse
ambiente de ensino virtual tornando o processo de busca por conhecimento
via rede uma alternativa mais dinâmica e prazerosa.
 Segundo Bicudo (2009) a Matemática é o solo em que a ciência moderna Ocidental se assenta e
isso nos leva a pensar: e o ensino dessa área de conhecimento, como se mostra na atualidade ou na
era contemporânea? A forma de se comunicar (ensinar) Matemática vem passando por
transformações (ROCHA e RODRIGUES, 2005). Uma das causas dessas transformações é o início
das primeiras experiências com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, quando o
computador foi trazido para a sala de aula. Essas experiências, segundo Ponte (2000) remetem ao
Ensino Assistido por Computador (EAC) que trazia o computador, para a sala de aula, com o
objetivo de “desempenhar funções de um ‘professor eletrônico’, procurando transmitir aos alunos
conhecimentos pré-definidos” (p. 71).
Valente (s/d) destaca ainda que, historicamente, as primeiras experiências concretas do uso do
computador na educação ocorreram nos Estados Unidos, no início dos anos 60, pela chamada
“instrução auxiliada por computador ou o Computer-Aided-Instruction - CAI” (p.3) adotada nas
universidades. Tanto Ponte quanto Valente mostra-nos que, nessa ocasião, eram utilizados
softwares nada dinâmicos, baseados no condicionamento instrumental, contendo estímulos às
respostas corretas. No Brasil, as primeiras experiências com o uso do computador para o ensino
ocorreram no início da década de 70, com programas desenvolvidos por universidades, como a
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, em que o computador foi utilizado para promover
simulações no curso de química. A CAI, também foi útil, em 1974, para o ensino dos fundamentos
de programação da linguagem BASIC, desenvolvido na UNICAMP. Estavam, portanto, lançadas as
primeiras idéias e experiências para o uso do computador na educação (VALENTE, s/d).
1 Mestre em Ensino de Ciências e Matemática – Universidade Cruzeiro do Sul 2 Doutora
 Também Bizelli e Borba (1999) fazem uma reflexão sobre a necessidade de reestruturar os currículos de
Matemática num contexto mais específico, dos cursos superiores de Química. Buscando saber que Matemática é
necessária à formação de um químico, foram analisadas duas situações em que alunos do referido curso utilizaram o
software gráfico Origin 5.027 para resolver problemas específicos de sua área. As observações levaram a concluir
que para tirar o melhor proveito dessa TI o aluno precisa ter compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos.
Ressalte-se que isso contraria a idéia, 26 Preferi, nesse caso, não traduzir o termo generic organizer, mantendo-o na
língua inglesa por considerar que expressa melhor os aspectos que se quer discutir nesse momento. Este
procedimento será adotado, também, em outros momentos deste trabalho, com os termos design, input, output, etc.
 27 Programa que permite ao usuário fazer análise de dados e elaborar gráficos em duas ou três dimensões, a partir
de uma planilha ou da expressão analítica da função
 por vezes presente, de que os computadores substituirão o ser humano em seu trabalho e que, portanto, ele só
precisa aprender a operá-lo. Nos exemplos apresentados, esses conceitos incluem escala (escolha e leitura), equação
da reta (coeficiente angular e linear), linearização de curvas e logaritmos. Cientistas químicos, e outros cientistas,
utilizam o computador para representar fenômenos graficamente, processar e transformar dados experimentais,
investigar modelos, controlar experimentos e preparar relatórios e documentos. Entretanto, o que foi percebido é
que a carência de conhecimento matemático pode impedir a correta e efetiva utilização dos variados recursos de um
software ou do computador.
 Vale reafirmar, assim, que para utilizar eficientemente o computador para aprender (ou ensinar) Matemática, os
alunos (ou o professor) precisam ter conhecimento do que estão fazendo ou pretendem que o computador faça. Eles
precisam saber Matemática embora, muitas vezes, uma Matemática diferente da que era necessária quando da
ausência dos computadores nos ambientes de ensino.
 Percebe-se, além disso, que novos estilos de pensar são condicionados, embora nem sempre naturalmente, pela
presença do computador nesses ambientes. O grau de naturalidade com que isso ocorre depende, inclusive de
crenças sobre o "fazer Matemática“ e de vivências anteriores no seu ensino. Uma breve reflexão sobre isso será
realizada a seguir.
CRENÇAS SOBRE FAZER E
ENSINAR MATEMÁTICA
 Tall (1989) comenta que, em geral, os matemáticos acreditam que a natureza dos
objetos com que trabalham é determinada por conceitos imutáveis, cuja realidade
independe de fatores culturais. Em Matemática, historicamente, elementos conceituais
têm conquistado supremacia sobre os observáveis. Entretanto, o caráter observável dos
objetos produzidos ou processados pelas TI está, cada vez mais, ganhando destaque.
 Segundo esse autor, o que ocorre é que forças culturais se configuram quando novas
idéias são introduzidas, e as tecnologias informáticas as têm colocado em ação.
 Essas forças movem elementos de uma cultura a outra por um processo de difusão. Por
vezes ocorre uma lacuna cultural em que os novos elementos levam algum tempo para
se tornar parte da cultura; e algumas vezes há uma resistência cultural quando novos
elementos definitivamente não são aceitos em substituição aos velhos.
 Alguns novos elementos que nos foram trazidos pela chegada das TI, como os
desktop,telefones celulares e internet, já foram incorporados e rapidamente se tornaram
parte da nova cultura. Outros, tais como o uso do computador para auxiliar ou mesmo
promover a aprendizagem, estão sujeitos à lacuna cultural e à resistência por parte das
comunidades de ensino. Verifica-se ainda, destaca Tall (1989), por vezes, uma
complexa mistura que resulta da fusão do "velho" com o "novo".
Relacionam-se a isso, as percepções de Villarreal (1999) no que se refere aos
estilos de abordar os conteúdos matemáticos. Mesmo na presença do
computador, há alunos que se mostram claramente mais propensos a pensar
algebricamente, demonstrando que conservam traços de um ensino que,
tradicionalmente, enfatiza aspectos algébricos. Essa ênfase no algébrico pode
ser associada às compreensões de Tall (1989): elas representam "velhas"
forças que coexistem com as "novas", nesse particular, representadas pelas
possibilidades visuais que as TI oferecem.
Não exatamente associado à informática, mas ao Cálculo, o trabalho de
Aspinwall e Shaw (2002) apresenta exemplos baseados em experimentos
feitos com dois estudantes que realizaram atividades envolvendo o conceito
de derivada. Neste trabalho eles perceberam dois processos de pensamento: o
geométrico e o analítico. Apesar disso, eles consideram que os estudantes
freqüentemente apresentam raciocínio tipicamente analítico, e não visual.
Uma das razões apontadas é a de que estudantes e professores em geral
acreditam que fazer cálculo consiste em manipular com habilidade números e
símbolos.
 Este aspecto está relacionado com a possibilidade de "fazer Matemática à mão ou com
tecnologia". Assim, merecem ser mencionadas as opiniões de estudantes e professores
a este respeito. Silva (1999) realizou interessante pesquisa em que, entre outros
resultados, mostra as concepções de professores a respeito do momento em que o
computador deve e pode ser usado. A visão predominante foi a de que esse uso deve se
dar após a exposição dos conteúdos pelo professor.
Também os alunos, na pesquisa de Pierce e Stacey (2001), manifestaram ter reservas
quanto ao uso de CAS em Matemática. Alguns alunos preferem aprender os conceitos
básicos primeiro sem o computador para depois recorrer a ele com objetivos de
esclarecimento ou aprofundamento das compreensões. Isso daria, inclusive, mais
confiança no manuseio da tecnologia. Consideram difícil aprender um conceito usando
o computador porque ele, muitas vezes, não permite ao usuário saber o que foi feito ou
como uma resposta foi obtida.
De qualquer modo, em geral, as pesquisas indicam que as relações entre os aspectos
algébricos, gráficos e, até mesmo, numéricos podem ser aproveitadas para ampliar a
compreensão de conceitos matemáticos. Essas possibilidades, ou seja, as de
visualização e as de múltiplas representações serão analisadas com mais vagar, a
seguir.
3.2.2. VISUALIZAÇÃO
estilos, de saber e pensar, característicos da cultura informática, podem ser condenados, ignorados
ou não ser percebidos por não satisfazerem aos critérios e definições característicos de um tempo
em que prevalecia a escrita. É o caso da imagem, recurso fundamental das tecnologias informáticas,
das quais o computador ocupa, neste trabalho, posição de destaque. A abordagem visual de um
conceito ou objeto, em Matemática ou em qualquer outra área do conhecimento, pode ser
considerada, hoje, como um dos elementos que caracterizam novos estilos de construção do
conhecimento.
Encontramos na pesquisa desenvolvida por Villarreal (1999) um extenso estudo sobre visualização
que, embora seja um processo bastante privilegiado pelo ambiente computacional, é, muitas vezes,
menosprezado dentro da Educação Matemática. Os relatos e análises dos episódios apresentados
evidenciam, entre outros elementos, o pensamento matemático das estudantes em relação a esse
processo. Observou-se que há conflito entre o conceito de derivada da função e a reta tangente ao
gráfico da função, e que a forma usada por elas, para resolver um conflito gerado pelo computador,
em geral, é algébrica. A autora comenta que isso pode ser decorrente da vivência que as estudantes
têm com um ensino de Matemática realizado, historicamente, somente com os tradicionais lápis e
papel e de forma essencialmente algébrica. Os relatos e análises dos episódios sugerem que a
abordagem visual proporcionada pelo computador não é natural para as alunas, que recorriam, com
freqüência, ao lápis e papel para resolver alguns conflitos. Entretanto, as imagens fornecidas pelo
computador permitiram questionar suas concepções e, a partir daí, foi possível pensar nos conceitos
de maneira mais ampla. A autora apresenta critérios para caracterizar as abordagens algébrica e
geométrica:
 Benedetti (2003) expressa sua concordância com essas idéias de que a visualização da representação gráfica
possibilitada pelo computador é um aspecto relevante a ser considerado e manifesta seu entendimento sobre tal
aspecto afirmando: [...] o que se deseja aqui, concordando com esse autor, não é destacar esta ou aquela
representação, mas proporcionar, aos estudantes, a possibilidade de uma interligação entre elas, que pode ocorrer de
diversas maneiras, dependendo da forma como são encaminhadas as atividades com essas mídias. (p. 6)
 Ele destaca a exploração das diversas representações (representações múltiplas) de funções como uma importante
possibilidade a ser considerada nos processos de ensino deste tema em Educação Matemática.
 Em um trabalho sugestivamente intitulado "Quando a Visualização é uma Barreira para a Compreensão
Matemática"29, Aspinwall e Shaw (2002b) nos advertem, entretanto, da necessidade de aprofundar compreensões e
investigar de que modo se deve trabalhar nestes ambientes. Eles apresentam uma situação em que uma
representação visual transformou-se num impedimento para a compreensão matemática do aluno a respeito da
derivada. Este caso mostra que podem ocorrer dificuldades que atrapalham essa compreensão quando as
representações múltiplas e imagens visuais são usadas concomitantemente, em especial quando o aluno manifesta
preferência ou apresenta formas de pensamento predominantemente algébrico; os professores devem estar
conscientes e atentos a isso.
 3.2.3. REPRESENTAÇÕES MÚLTIPLAS
 As investigações realizadas por Pierce e Stacey (2001) indicam que, se os recursos tecnológicos assim o permitem,
os alunos "movem-se" livremente entre representações algébricas e gráficas de funções e que, familiarizados com
este ambiente, demonstram preferência pelas representações gráficas. Entre as justificativas considere-se aquela
baseada no fato de que alguns softwares (por exemplo, o software algébrico Derive) permitem passar de
representações algébricas para representações gráficas com muita facilidade e rapidez.
 Por outro lado, verificou-se que as tabelas ou representações numéricas eram menos, aliás, muito pouco utilizadas.
É possível que isso reflita o fato de que, nas aulas, professores e alunos utilizam tabelas quase exclusivamente no
desenvolvimento do que, em geral, se entende como uma fase de introdução conceitual, tradicionalmente inicial no
estudo dos conteúdos, e raramente na resolução de problemas durante todo o estudo 29 Tradução de When
Visualization Is a Barrier to Mathematical Understanding.
 No caso das estudantes protagonistas dos episódios apresentados por Villarreal (1999),
as conjecturas eram elaboradas a partir de conhecimentos anteriores. Referem-se a
suposições que, embora não verificadas, têm sustentação em alguma regra conhecida,
em alguma concepção presente, ou mesmo numa sugestão apresentada pela colega. O
computador auxiliou na verificação dessas conjecturas apresentando, a partir das
instruções dadas, exemplos ou contra-exemplos que ajudaram a verificar a veracidade
da conjectura ou a gerar uma nova.
O pensamento das estudantes no ambiente computacional não segue um estilo dedutivista.
Os aspectos visuais e as respostas advindas do computador influenciam o estilo de
construção matemática feito por elas [as alunas]. Conjecturas e refutações parecem ser
a base da lógica da aprendizagem matemática no ambiente computacional. (p.350)
Construindo, confirmando ou refutando conjecturas os alunos desenvolvem processos
de coordenação de representações caracterizados pela experimentação que, na pesquisa
de Benedetti (2003), foram possíveis graças ao aspecto dinâmico do software gráfico,
aos seus comandos e à sua capacidade de esboçar diversos gráficos em pouco tempo.
31 Tradução de The challenge then for us as teachers is to create learning environments that
require students to become fluent with a variety of representations. (p.439)
 Tem-se observado que essa lógica é conseqüência do fato de que o computador é um ambiente cibernético, isto é, que responde ao
estudante, sabidamente, de acordo com regras pré-estabelecidas (PIERCE; STACEY, 2001; TALL, 1989). Essa é, inclusive, uma das
diferenças consideradas relevantes entre esse ambiente de aprendizagem e aquele que se instaura somente com o uso do lápis e papel. Por
isso, as conjecturas podem ser testadas pelo computador. Além disso, há uma neutralidade emocional nesse ambiente, no sentido de que o
computador não faz julgamentos (como poderia fazer, por exemplo, o professor), mas, simplesmente, responde de acordo com algoritmos
programados. Erros podem ser corrigidos sem limites de tolerância, de modo que os alunos se sentem menos frustrados ou ansiosos por
seus erros ou exercícios incompletos. Desse modo, os estudantes sentem-se encorajados a explorar e testar suas idéias matemáticas.
Configurase um ciclo: input do estudante 􀁴 feedback do computador 􀁴 reflexão do estudante 􀁴 novo input do estudante, até que o
aluno tenha compreendido o conceito envolvido.
 Borba e Penteado (2001, 2002) relacionam, a esses fatores, o enfoque experimental que o computador possibilita: "o enfoque experimental
explora ao máximo as possibilidades de rápido feedback das mídias informáticas e a facilidade de geração de inúmeros gráficos, tabelas e
expressões algébricas" (p.43). Eles ressaltam que a formulação de conjecturas é um procedimento favorecido pelas TI e que, nesses
contextos de ensino, a necessidade de sistematização do conteúdo decorre do processo de investigação, contrariamente ao que geralmente
ocorre com as práticas tradicionais de ensino.
 Um estudo desenvolvido por Souza Jr (2000), analisou a dinâmica, o envolvimento e os processos de produção de saberes de um grupo
sobre ensinar e aprender Cálculo. A presença do computador no trabalho do grupo fez com que novos saberes fossem produzidos, que
alguns antigos fossem repensados e, a partir daí, ocorressem mudanças nas práticas de ensinar Cálculo. Um professor afirmou: “acho que a
gente não fica mais limitado a teoremas, demonstrações, exemplos e contra-exemplos".
 Praticas tradicionais, por vezes, oferecem aos alunos ambientes em que há uma forte ênfase no método dedutivo e nas abstrações. Com as
TI surge a noção de representações executáveis, no sentido de que idéias abstratas e conceitos matemáticos se tornam "reais" e podem ser
matematicamente manipulados e transformados para testar suas conjecturas. (GÓMEZ, 2001)
 Esse jogo de conjecturas e refutações confirma a presença de um considerável grau de imprevisibilidade que se estabelece nos ambientes
informatizados e, particularmente, nos ambientes de ensino informatizados. As situações dirigem-se, por vezes, a caminhos totalmente
inesperados. Rompe-se a rigidez linear que, em geral, caracteriza a organização das atividades de ensino, que ganham, agora, uma
configuração de rede. Machado (2000) nos adverte que, "de um modo geral, a organização linear perpassa o conjunto das disciplinas
escolares, embora seja especialmente aguda no caso da Matemática."(p.128)
 APRENDIZAGEM COLABORATIVA
 Relacionadas a esse tema estão, de certa forma, as idéias de Machado (2000) quando afirma que [...] cresce a cada
dia a importância da déia de que conhecer é, cada vez mais, partilhar significados. Os significados, por sua vez, são
construídos por meio de relações estabelecidas entre os objetos, as noções, os conceitos. Um significado é como um
feixe de relações. O significado de algo é construído falando-se sobre o tema, estabelecendo conexões pertinentes,
às vezes insuspeitadas, entre diversos temas. (p.101)
 Observações feitas por pesquisadores mostram que, durante situações de ensino em ambiente computacional, os
estudantes, em geral, escolhem trabalhar em grupo e tendem a discutir com mais interesse as atividades
matemáticas. Desde que os computadores começaram a ser introduzidos no ensino, por volta de 1980, são
apresentados relatos que testemunham a tendência marcante ao desenvolvimento de ambientes de aprendizagem
colaborativa.
 A partir de feedbacks oferecidos pelo computador os alunos iniciam uma troca de experiências, compartilham
compreensões, dão sugestões aos colegas e caminham por um jogo de contra-exemplos, novas conjecturas e
reformulação de conceitos. E nesse processo de desafios, críticas e revisão das conclusões se aprofundam
compreensões matemáticas importantes e surgem novas dúvidas. As dúvidas resultam, por vezes, de informações
e/ou ambigüidades apresentadas pela tecnologia que, desse modo, permite criar conexões que talvez não fossem
possíveis de serem estabelecidas sem ela e sem o diálogo que se realiza entre os alunos ou entre alunos e o
professor.
 Discussões sobre conceitos ou sobre as relações entre rotinas numéricas e analíticas e o gráfico permitem aos
estudantes privilegiar a compreensão conceitual em vez da aprendizagem de técnicas. No trabalho de Pierce e
Stacey (2001) foi observado que a troca de idéias, permite aos estudantes refinar seus pensamentos com base no
discurso e na experiência dos colegas. As autoras emprestam, da teoria de Vygotsky, a concepção de que as pessoas
têm necessidade de submeter suas idéias a processos de negociação pessoal e social. Nesse caso, tais processos
permitem aos estudantes a assimilação de novas informações dentro de seus atuais esquemas ou sua modificação à
medida que vivenciam novas experiências. Esquemas são descrições ou imagens mentais que se restringem aos
traços essenciais de um objeto ou um processo.
 Na realidade, o computador privilegia o pensamento visual sem implicar na eliminação do algébrico. No Cálculo
pode-se empregar informações gráficas para resolver questões que também podem ser abordadas algebricamente e
relacioná-las: é o caso da representação geométrica da função derivada que possibilita interessantes análises sobre o
comportamento e os extremos das funções. Além disso, a abordagem visual tem demonstrado facilitar a formulação
de conjecturas, refutações, explicações de conceitos e resultados, dando espaço, portanto, à reflexão. Pesquisadores
salientam que visualização e manipulação simbólica devem complementar-se para que se obtenha uma
compreensão matemática mais abrangente e completa, ou para que se resolvam conflitos que se apresentam aos
alunos quando da utilização do computador. (BENEDETTI, 2003; BORBA; PENTEADO, 2001; PIERCE;
STACEY, 2001; SOUZA JR, 2000; TALL, 1989; VILLARREAL, 1999)
 Também Borba (1995), ao discutir as mudanças trazidas pelo uso do computador na Educação Matemática, percebe
o incremento do uso da visualização e considera que ela deve ser encarada como um modo particular de conhecer,
dentre outros, que fazem parte da atividade matemática. Em seu trabalho, o autor apresenta os procedimentos de um
aluno ao realizar atividades envolvendo transformações de funções, utilizando o software FunctionProbe©28. No
episódio apresentado, é ressaltado como o resultado visual (gráfico), apresentado pelo computador, gerou um
conflito com as suposições do aluno a respeito da expressão algébrica que determinaria a translação horizontal de
um gráfico. O desenrolar do episódio sugere que as possibilidades gráficas do software foram decisivas no
raciocínio e no encaminhamento das alternativas para resolver tal conflito.
 A possibilidade de manipular expressões algébricas e, deste modo, gerar uma grande variedade de gráficos
dinâmicos, através do software Mathematica, foi explorada nos estudos de Kidron, Zehavi e Openhaim (2001).
Enquanto estavam estudando aproximações de funções por polinômios de Taylor, os estudantes analisavam o resto e
realizavam animações que ilustravam a convergência da série. Os autores observaram que os gráficos produzidos
pelas animações estavam, num certo sentido, presentes nas mentes dos estudantes, mesmo quando os computadores
eram desligados. Em seu estudo, apresentam uma situação em que a interação com os gráficos do computador
ajudou os estudantes a superar algumas confusões causadas por idéias e imagens equivocadas a respeito do conceito
de limite.
 Hoje, com a velocidade de processamento e distribuição de informações via
rede virtual, o computador tornou-se um instrumento indispensável para as
realizações humanas.
 Nossa intenção, neste texto, é trazer as concepções de ensino mediado por
recursos computacionais e seu uso extencionado via rede virtual,
possibilitadas pela compreensão do que, em nossa pesquisa de mestrado,
compreendemos. Interrogamos, na pesquisa, “qual a contribuição do uso do
computador para o ensino, aprendizagem e a construção do conhecimento
matemático?”, apresentando esse tema sobre uma visão fenomenológica,
com a intenção de compreender e explicitar o ponto de vista dos
pesquisadores em Educação Matemática que investigam o uso das
tecnologias para o ensino e a aprendizagem da matemática.
 Procuramos destacar contribuições que tais pesquisadores podem trazer para
que o uso dessa mídia, no ensino e aprendizagem da matemática, mais
especificamente, seja uma realidade vivida pelos alunos e professores no
ambiente educacional.
 Para tanto, busca-se, inicialmente, trazer o compreendido sobre o modo pelo qual os computadores
estão influenciando a educação atual e quais transformações ele está provocando no âmbito do
ensino e aprendizagem da Matemática, segundo o ponto de vista de pesquisadores em Educação
Matemática. Pretende-se explicitar como as “ferramentas midiáticas” podem contribuir para tornar
o ensino e a aprendizagem mais significativos para os sujeitos de modo que o computador seja parte
do processo de investigação e que o aluno seja um sujeito ativo na tarefa de aprender. Para tanto
trazemos uma breve revisão dos textos de alguns pesquisadores da área como Valente (1999; 2003),
Borba (2001, 2002a), Villarreal (1999), entre outros e algumas considerações sobre o modo como
eles vêm o ensino de matemática mediado pelo recurso à informática.
 2 METODOLOGIA DE PESQUISA
 Para nossa investigação, baseamo-nos no modelo da pesquisa qualitativa, uma vez que pretendemos
compreender o modo como o ensino de matemática, mediado pelas tecnologias da informação e
comunicação, é relevante e quais investigações são favorecidas nesse ambiente.
 Diante disso, algumas questões se põem e estamos, atualmente, buscando clareza para
entendermos, por exemplo, o impacto das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no
ensino da matemática, a forma como os instrumentos tecnológicos vêm norteando o ensino de
matemática (se é que o veem), a aprendizagem que se dá, no âmbito da sala de aula e na formação
de professores; a postura do professor num ambiente de aprendizagem mediado pelo recurso
tecnológico.
 Sentindo-se bastante à vontade para trocar idéias com os colegas, os estudantes encontram respostas não somente para questões específicas
propostas, na maioria dos casos pelo professor, como também para suas próprias dúvidas matemáticas, muitas vezes desencadeadas pelo
computador. As interações entre os humanos e as coisas envolvidas neste cenário são condicionantes da forma como se realiza o
pensamento nas situações de ensino.
 3.2.8. COLETIVOS PENSANTES
 Borba (1999) apoiou-se nas noções de Levy (1993), segundo as quais o pensamento é uma realização de um coletivo pensante formado por
seres humanos e tecnologias intelectuais: a oralidade, a escrita e a informática. Ele credita a este aspecto o fato de que os estudantes
continuam a usar outras mídias mesmo quando é dada ênfase às novas tecnologias, ou seja, uma vez que o pensamento é produzido por um
coletivo, a unidade básica de conhecimento passa a ser o "ser-humano-lápis-e-papel-informática...", em que as reticências sugerem a
possibilidade de que novos elementos sejam incorporados a este coletivo, sem que ocorra a exclusão dos velhos.
 Benedetti (2003), também, fundamentou seu trabalho em Levy(1993). Suas análises foram realizadas sob o ponto de vista de que nas
situações de ensino em que há a presença do computador e, possivelmente, de outros recursos informáticos (em seu caso havia também
uma calculadora), ocorre uma clara articulação entre o software utilizado, a escrita e a calculadora; entre estes recursos e os alunos; entre os
alunos; e entre estes e o professor. Todos estes atores constituem um coletivo que é sujeito do pensamento e produtor do conhecimento e,
embora o foco principal de sua investigação esteja nos estudantes, a presença do pesquisador foi determinante nos resultados obtidos. Isto
pôde ser constatado, especialmente, pelas características gerais do pesquisador, com experiência de vários anos no ensino médio e gosto
explícito pela Álgebra.
 Ele acredita que O software gráfico e as outras mídias estão presentes nesse ambiente intermídias, tanto em termos de tecnologias
disponíveis aos atores humanos, como também nos conhecimentos prévios construídos com as tecnologias intelectuais diversas ao longo de
suas respectivas histórias. Por essa razão, as interações entre humanos realizadas com as mídias potencializaram as dinâmicas dos coletivos
pensantes estudados. (p.280)
 Assim, não só as interações entre alunos e software, mas entre os alunos e entre o pesquisador e os alunos foram consideradas.
 Pensemos, então, no coletivo que se configura em sala de aula com a presença dos computadores: que atores devem ser considerados e que
implicações decorrem das infindáveis interações dentro deste coletivo são, não se pode negar, aspectos que ainda podem ser melhor
compreendidos. A seguir serão tratadas mais algumas questões voltadas à inserção dos computadores, agora dentro da especificidade dos
ambientes de sala de aula.
 3.3. O COMPUTADOR EM SALA D
A FUNÇÃO DO PROFESSOR
Vale ressaltar que raramente é possível, e nem sempre necessário, que um usuário de
computador tenha total conhecimento de como determinado software é programado ou
quais as peculiaridades de sua implementação em um determinado tipo de
equipamento (hardware). Tall (1989) adverte que, por isso, a ação de um outro agente
externo é desejável, referindo-se ao professor. Sua justificativa é fundamentada nas
implicações decorrentes dos ditos estímulos cibernéticos, que são aqueles que se
originam "de sistemas que são configurados para agir de acordo com regras pré-
estabelecidas"32 (p.39). A imagem conceitual formada a partir de tais estímulos
fornecidos pelo computador e construída na mente do aluno é, provavelmente,
idiossincrática e o professor tem o papel de orientador a desempenhar através das
discussões geradas nesse ambiente, num "Modo Socrático Avançado de ensinar e
aprender"33.
Algumas pesquisas mostram que a simples inserção de TI nas salas de aula não promove
mudanças qualitativas desejáveis ao ensino. A concepção de ensino e as crenças 32
Tradução de ...system which are set up to act according to pré-ordained rules. (p.39)
33 Tradução de Enhanced Socratic Mode of teaching and learning. (p.40)
 do professor são decisivas na configuração de sua prática ao implementar o uso dos computadores em aula e, até
mesmo, na escolha do software que será utilizado (CANAVARRO, 1994; NIEDERHAUSER; STODDART, 2001).
Ao professor cabe examinar cuidadosamente seus objetivos a fim de escolher os recursos mais apropriados, planejar
e avaliar conscientemente a forma de utilizá-los. Villarreal (1999) e Borba e Penteado (2001) apresentam casos em
que as imagens fornecidas pelo computador desafiam concepções anteriores dos alunos sobre determinado tema ou
conceito matemático. O professor deve aproveitar as eventuais ambigüidades e o caráter dinâmico deste recurso
para estimular atitudes e promover um ambiente de investigação.
 3.3.2. DIFICULDADES COM A UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR EM SALA DE AULA
 Diante das novas características do ambiente e das relações que se configuram pela presença dos computadores às
situações de ensino, algumas dificuldades têm sido apontadas para sua efetiva inserção. Entre outras, é apontado um
inevitável grau de imprevisibilidade causado, por vezes, aos alunos, pelas ambigüidades e limitações de algumas
representações visuais. Villarreal (1999) e Benedetti (2003) apontam que essas ambigüidades são inerentes a esse
recurso e exigem, dos usuários, habilidade de lidar com questões relativas à escala e ao espectro do plano cartesiano
que são apresentados na tela. Embora tais ambigüidades pudessem, por vezes, ser aproveitadas pelos professores
para explorar os recursos do computador ou, até mesmo, para conduzir os alunos a atividades de investigação, nem
sempre o professor percebe essa oportunidade. Também ocorre que, embora perceba a oportunidade, o professor
não saiba como encaminhar adequadamente a situação.
 Um outro aspecto levantado por Benedetti (2003) refere-se à configuração do pensamento como rede nos ambientes
informáticos. O trânsito por caminhos inesperados da rede pode levar a que algumas questões iniciais sejam
abandonadas para se investir em outras, que uma meta seja substituída por outra, que o objetivo primeiro da
atividade seja abandonado ou esquecido. Não que as discussões imprevisíveis emergentes durante determinadas
atividades de ensino não sejam importantes; conforme já comentado, elas podem ampliar as compreensões dos
alunos acerca de determinado tema. Mas o professor deve estar consciente de que há a possibilidade de que isso
ocorra e decidir responsavelmente sobre o encaminhamento dessas atividades.
 Há evidências de que, em virtude dessas dificuldades, muitos professores preferem conservar uma prática mais
tradicional e previsível porque não sabem como trabalhar
 utilizando computadores com seus alunos. Parece, então, ser bastante apropriado que os professores que se iniciam com o trabalho docente
com computadores sejam apoiados por colegas mais experientes, que tenham ajuda na preparação das aulas e que reflitam sobre as
situações de ensino e as dificuldades encontradas. Canavarro (1994) considera três elementos – experimentação, discussão e reflexão –
como essenciais para que o professor progressivamente integre o computador à sua prática.
 Vai ao encontro dessas idéias a opinião de Souza Jr (2000) de que a presença do computador, associado a um processo de reflexão, pode
possibilitar um desequilíbrio nas concepções do professor sobre o processo de ensino-aprendizagem. Porém isto propicia uma oportunidade
de repensar a sua prática e tomar consciência de um novo papel em sala de aula, tanto do professor como do aluno.
 Borba e Penteado (2001) admitem que o uso de tecnologia informática, em geral, constitui-se como uma situação de risco para o professor.
A perda de controle e a obsolescência são aspectos que podem conduzi-lo ao que os autores denominaram "zona de risco", caracterizada
pela incerteza, pela imprevisibilidade e pela necessidade de avaliação constante das ações. Uma das razões apontadas para essa perda de
controle são os problemas técnicos com os equipamentos. Tais problemas, às vezes, exigem uma solução rápida para que a aula seja
realizada, e uma (a solução) ou outra (a rapidez) nem sempre são possíveis. Por vezes torna-se necessária a presença de um técnico, que
nem sempre está disponível no momento que o professor precisa. Um técnico em informática é, ademais, um profissional que, em grande
parte das escolas, não faz parte do quadro de pessoal. Outra razão para a perda de controle é a diversidade de caminhos e dúvidas que
podem surgir quando os alunos trabalham com o computador. Borba e Penteado (2001) advertem que "por mais que o professor seja
experiente é sempre possível que uma nova combinação de teclas e comandos leve a uma situação nova que, por vezes, requer um tempo
mais longo para análise e compreensão"(p.55). O professor precisa estar disposto a lidar com situações imprevisíveis. Em seu livro
apresentam algumas situações que ilustram esta possibilidade: uma delas envolve a utilização do Geometricks34 para o estudo de elipses e
hipérboles; uma outra se refere ao estudo da variação dos coeficientes de uma função quadrática por meio de calculadoras gráficas, e, há
ainda, uma que visa o estudo de funções trigonométricas, em particular da função tangente por meio de um software gráfico.
 O segundo aspecto que conduz o professor à zona de risco é a obsolescência. Ela impõe ao professor a necessidade, em geral sentida como
dificuldade, de se colocar em
 constante estado de atualização do conhecimento sobre o vocabulário, os softwares, os equipamentos, enfim, sobre
as novidades que surgem, num ritmo inegavelmente veloz, na área de Informática. Dessas novidades decorre a
necessidade, muitas vezes, de buscar novas formas de trabalho com os alunos.
 Por essas razões, alguns professores preferem manter-se numa "zona de conforto",onde tudo é previsível, conhecido,
controlável. Embora muitos manifestem o desejo de modificar sua prática, os professores se sentem inseguros e,
apesar de insatisfeitos, preferem desenvolver seu trabalho dentro de padrões já cristalizados. Outros, ainda,
transferem sua forma e estilo de trabalho da sala de aula convencional para o ambiente informático. Ocorre que [...]
após um primeiro momento de fascínio e medo, no contato com as novas mídias, tende-se a reproduzir uma
seqüência de atividades que mantém as rotinas conhecidas. Tais resultados representam momentos de transição de
quem não foi socializado no uso da informática mas tenta incorporá-la à sua prática profissional. (PENTEADO;
BORBA; 2000, p.62). Embora reconheçam essas dificuldades, colocando-se como professores e apoiados em sua
própria experiência, Pierce e Stacey (2001) testemunham que, no decorrer de vários anos, sua maneira de utilizar a
tecnologia foi sendo gradualmente aprimorada. Essa colocação é compatível com as constatações de Kendal e
Stacey (2001) obtidas de entrevistas e observações de aulas de cálculo com tecnologia CAS, conduzidas por duas
professoras. Num segundo momento, de dois observados, elas modificaram suas condutas em relação ao primeiro: a
primeira professora adotou procedimentos numéricos e gráficos de derivação com CAS, antes explicitamente
descartados, e a segunda reduziu sensivelmente o uso de procedimentos simbólicos em relação aos adotados na
primeira fase.
 Somam-se às já discutidas, algumas outras dificuldades apontadas por Pierce e Stacey (2001): possíveis confusões
entre a notação matemática convencional e a sintaxe própria dos software, notadamente os do tipo CAS, e o
problema de reconhecer quando o computador está errado. Alguns alunos, ou mesmo professores, podem incorrer
no erro de considerar o computador como uma autoridade. A literatura de pesquisa nesta linha, em geral, mostra
que, contrariamente a uma crença inicial de que a chegada dos computadores "atrapalharia a aprendizagem" dos
alunos, o conhecimento de conteúdos matemáticos se torna imprescindível no monitoramento das atividades
realizadas e dos resultados obtidos com ele.
A "NOVA" MATEMÁTICA EMERGENTE
 É relevante que os alunos entendam que a tecnologia não deve se constituir numa figura autoritária, e que sem o conhecimento matemático
eles serão vítimas do misticismo do computador.
 Porém, o desenvolvimento tecnológico está mudando o tipo e a quantidade de Matemática que se deve ensinar, ou seja, é preciso rever e
promover mudanças na forma de tratar e na seleção dos conteúdos. (WILLOUGHBY, 2000)
 Parafraseando Henry Pollak (1986), Waits e Demana (2000) apontam quais mudanças a tecnologia provoca na Matemática:
 - “Algumas matemáticas” tornam-se menos importantes (como as técnicas de manipulação simbólica).
 - “Algumas matemáticas” tornam-se mais importantes (como a matemática discreta).
 - “Algumas novas matemáticas” tornam-se possíveis (como a geometria dos fractais).
 Embora estas mudanças estejam apontadas em um texto voltado à utilização de calculadoras no ensino, percebo que se aplicam, também,
ao caso dos computadores, conforme veremos pelo exemplo a seguir.
 Borba e Penteado (2001) apresentaram situações de ensino em que os alunos, utilizando calculadoras gráficas e o software Fun35, para
computador, formularam conjecturas bastante originais sobre um assunto matemático que tem sido trabalhado de forma bastante "estável".
Numa das situações, a conjectura levantada por uma aluna, posteriormente confirmada como verdadeira, foi a de que quando o coeficiente
b, na equação da parábola, é maior do que zero, a parábola corta o eixo y com sua parte crescente e, que quando ele for menor do que zero,
ela corta o eixo y com sua parte decrescente. Num outro momento, ao explorarem como a variação do coeficiente b altera o gráfico da
função quadrática y = x2 + bx + 3, um grupo de alunos observa que, o vértice se movimenta descrevendo uma outra parábola, de equação y
= -x2 + 3. A conjectura do grupo tinha sido elaborada a partir da experimentação e da visualização de vários gráficos.
 Na exploração dessa conjectura, e na tentativa de demonstrá-la, uma interessante relação algébrica é obtida: "a função y = -ax2 + c
descreve o deslocamento do vértice da parábola do tipo y = ax2 + bx + c, quando variamos o coeficiente 'b' e os coeficientes 'a' e 'c' são
 mantidos fixos" (p.38). Na visão dos autores, a Informática associada a pedagogias que estejam em conformidade com ela, "podem
transformar o tipo de Matemática que é abordada em sala de aula"(p.36).
 35 Software para o estudo de funções, criado por Marcelo de Carvalho Borba e Glauter Jannuzzi, ainda em desenvolvimento.
 utilização do computador, podem levar à exploração de assuntos ou conteúdos matemáticos que, em geral, não são
considerados em aulas onde ele não é utilizado.
 Também ficou forte na pesquisa de Benedetti (2003) que o entrelaçamento das diversas mídias disponíveis, a saber:
o lápis e papel, a calculadora e o computador, pode transformar qualitativa e quantitativamente a forma de se
trabalhar com o tema funções. O caráter quantitativo se refere à possibilidade de representar graficamente muitas
funções, por exemplo ao representar famílias de curvas, e qualitativamente ao estudar os efeitos que modificações
na expressão analítica de uma função provocam em sua representação gráfica, em seu domínio, etc.
 Percebemos, então, que a incorporação das TI aos antigos recursos utilizados por alunos e professores alteram, por
assim dizer, os conteúdos tratados em sala de aula, e trazem a necessidade de refletir sobre essas mudanças. Que
elementos "daquela“ Matemática que se fazia ao utilizar somente o lápis e papel são, ou deveriam ser, mantidos e
quais são modificados? O que, efetivamente, o aluno transfere daquele contexto anterior para este em que estão
presentes as TI? Como se modifica a forma de tratar os conteúdos matemáticos?
 No trabalho intitulado "Insight algébrico: a Álgebra necessária para utilizar sistemas de computação algébrica"36 ,
Pierce e Stacey (2002) mostram que a ênfase sobre diferentes aspectos do conhecimento algébrico muda quando as
tecnologias CAS estão disponíveis nos ambientes de ensino. Por apoiar suas idéias na atividade de resolução de
problemas, uma apresentação mais cuidadosa do trabalho de Pierce e Stacey (2002) será feita a seguir.
 3.5. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E COMPUTADORES
 Essas autoras definem "insight algébrico" como sendo a parte do sentido simbólico necessário para encontrar uma
solução matemática para um problema formulado matematicamente e que, provavelmente, é afetada quando se faz
Matemática utilizando tecnologia CAS. Ele inclui o que as autoras chamaram de a expectativa algébrica e a
habilidade de coordenar representações. Para elas, enquanto muitas das habilidades técnicas e de manipulação
algébrica são essenciais para a resolução de problemas "à mão“ e não são necessárias quando se está trabalhando
com CAS, o insight algébrico é essencial independentemente dos métodos ou recursos utilizados. Essa idéia é
expressa no esquema
 36 Tradução de Algebraic Insight: The Algebra Needed to Use Computer Algebra Systems
 É interessante notar que, nessa ocasião, na qual temos um problema aberto ligado ao trinômio y = ax2 + bx + c, chegamos a um problema
mais específico, que é o de encontrar um gráfico que descreve o movimento do vértice. Esse último problema mobilizou boa parte da turma
e, então, surge um terceiro problema, ligado à justificativa da solução encontrada para o anterior, que é provocado por um questionamento
feito pelo professor. Para este terceiro problema, aparece uma solução que mostra a relação da álgebra com o gráfico. (BORBA;
PENTEADO, 2001, p.38)
 Foram também realizados outros estudos em que o computador se mostrou um poderoso instrumento ao ser aliado a atividades de resolução
de problemas que visam à descoberta, ou redescoberta de novos conceitos matemáticos e, porque não dizer, à construção de novos
conhecimentos. Segundo Borrões (1998), o computador "é o instrumento mais poderoso de que actualmente dispõem os educadores
matemáticos para proporcionar esse tipo de experiências aos seus alunos" (p.1). Guardadas as devidas proporções, parece inegável que se
deva aliar as vantagens decorrentes de suas potencialidades para criar novas alternativas na busca de uma aprendizagem mais efetiva e
significativa da Matemática.
 O trabalho de Borrões (1998) apresenta propostas de atividades em Álgebra e Geometria, privilegiando os três tipos que, na opinião do
autor, mais favorecem a aprendizagem significativa da Matemática: a aprendizagem por descoberta, a resolução de problemas e a
modelação37.
 O autor considera que, na resolução de problemas, é fundamental que o aluno tenha um espírito aberto, no sentido de adotar uma atitude de
curiosidade e exploração; a disposição de experimentar, de construir hipóteses e de demonstrar. Essas atitudes, desejáveis nos alunos, estão
em forte sintonia com as potencialidades do computador que permitem explorar conceitos ou situações, descobrir relações ou semelhanças,
modelar fenômenos, testar conjecturas, inventar e reinventar a Matemática.
 As atividades propostas por ele envolvem a utilização de planilha de cálculo, o Excel, para a exploração do conceito de proporcionalidade
direta, através de atividades de descoberta envolvendo a relação entre peso e volume de barras de ferro e entre área e perímetro de
retângulos, e problemas e atividades de modelação com função quadrática, relacionados a transporte de passageiros.
 As planilhas de cálculo também foram objetos de exame nas investigações realizadas por Hershkowits e Kieran (2001). Suas análises
destacam as planilhas de cálculo (Excel) como uma alternativa eficiente para a resolução de problemas que visam estimular 37 Preferi,
neste caso, manter o termo modelação, utilizado pelo autor, embora se deva destacar que o termo refere-se ao que costumamos, no Brasil,
chamar de modelagem.
 procedimentos recursivos, entretanto, segundo suas compreensões, seu uso implica na necessidade de dedicar mais tempo à aprendizagem
da Álgebra, uma vez que as representações algébricas parecem ter sua importância minimizada pelos alunos, quando utilizam esse recurso.
Ademais, o uso de tais planilhas tem sido associado ao aspecto de "minimizar o esforço" do aluno nas atividades; tal argumento não deve
ser utilizado para justificar seu uso no ensino de Matemática.
 Waitts e Demana (2000), relacionando "velhos" (lápis e papel) e "novos" recursos (calculadora), entendem que há três possibilidades de
enfoque para a resolução de problemas:
 1. Resolver problemas usando lápis e papel e então conferir os resultados usando tecnologia.
 2. Resolver problemas usando tecnologia e então confirmar os resultados usando lápis e papel.
 3. Resolver problemas em que os alunos possam escolher se é mais apropriado usar lápis e papel, calculadora, ou uma combinação de
ambos.
 Considero oportuno acrescentar a estas 3 possibilidades apresentadas que há problemas matemáticos que só podem ser, ou poderiam ter
sido, resolvidos com o computador. E em termos de ensino, algumas atividades de resolução de problemas só se tornaram possíveis graças
à presença do computador na sala de aula.
 Finalmente, o trabalho de Allevato e Onuchic (2003) discute as justificativas e desenvolve reflexões sobre as implicações da utilização da
resolução de problemas como uma metodologia de ensino de Matemática, bem como sobre a associação do computador ao processo de
construção do conhecimento e de formalização de conteúdos matemáticos.
 É apresentado o caso de uma aula cujo objetivo era levar os alunos, através de um problema, à construção/compreensão do conceito de
Taxa Média de Variação (TMV); e para cuja resolução pôde ser utilizada a planilha eletrônica Excel. A diversidade de meios escolhidos
pelos alunos para a resolução (algebricamente, pela tabela ou pelo gráfico) levou as autoras a ponderar sobre a possibilidade de permitir
que o aluno escolha a forma de solução que lhe pareça mais natural ou mais simples. Acrescente-se a este, o fato de algumas duplas terem
coordenado mais de um desses meios (representações múltiplas), o que permitiu uma compreensão mais ampla do conteúdo em questão.
No tocante à forma e intensidade de utilização do computador para a resolução do problema, evidenciou-se a facilidade e rapidez com que
os alunos implementaram múltiplas representações, bem como testaram conjeturas (como ocorreu quando a classe indicou uma segunda
forma de calcular a TMV). Como vimos nos estudos já analisados, estes aspectos têm sido destacados como potencialmente favoráveis ao
ensino pois desobrigam os alunos de tarefas essencialmente
 dessa ciência, numa ação de ensino que é mediada pelo recurso
computacional. A intenção é refletir sobre as contribuições que, sobretudo, os
pesquisadores da linha de Tecnologia em Educação Matemática, têm a dar
para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem matemática. As
entrevistas foram gravadas e transcritas na integra, sem cortes, mantidas as
falas ingênuas para que o caráter espontaneidade fosse destacado. As falas
foram transcritas para que chegássemos ao entendimento do que era dito nas
falas dos sujeitos.
 As perguntas4 que nortearam nossa investigação e que foram dirigidas aos
sujeitos foram às seguintes e que optamos para possibilitar nossa análise
foram:
 No seu ponto de vista, qual o sentido do uso do computador no processo de
ensinar e aprender Matemática? Qual a relevância e a importância desse
“instrumento” e que contribuições ele traz para o sujeito aprendiz?
 Nas seções subsequentes partes desses discursos serão destacados para que
possamos apresentar o que fez sentido no diálogo estabelecido com o texto
das entrevistas.
O Computador e a Busca pela Autonomia na Aprendizagem
 Devemos crer que, o sentido principal nos processos de ensinar e aprender são as
oportunidades de experimentar a construção do conhecimento. As formas como esta
construção se dá depende do modo como o conteúdo é apresentado, da metodologia
adotada para o ensino e dos recursos a disponíveis no momento da aprendizagem que
possam vir a contribuir para que os assuntos da matemática sejam compreendidos
pelos alunos. Para essa compreensão é importante que o aluno produza significado ao
que lhe está sendo apresentado. Mas como essa “produção de significado” pode
acontecer num ambiente de aprendizagem mediado pelo recurso à informática?
Alguns autores da pesquisa em Educação Matemática e Tecnologias, como Borba (1999),
Penteado (2001), Villarreal (1999), Valente (1999), nos permitem compreender que a
produção de significado, pelo aluno, esta relacionada à aprendizagem espontânea5 que
culmina com a autonomia pelo saber, fazendo o aluno responsável pela construção do
seu próprio conhecimento.
4 A pergunta aqui destacada foi a que direcionou a busca da compreensão para a questão de
pesquisa. Durante as entrevistas houve perguntas que foram dirigidas a um sujeito em
particular, oriundo do diálogo estabelecido ou construídas espontaneamente na
oportunidade do que, na fala, era dito pelo sujeito
 Segundo Borba, em um momento do seu discurso ele nos diz:“Eu gosto de pensar que a informática não melhora e
nem piora o ensino, ela
 transforma o ensino e transforma a aprendizagem e ela transforma a forma como as pessoas produzem
conhecimento /.../ A gente vê que a utilização da informática possibilita que argumentos visuais sejam utilizados
com muito mais frequência,porque é uma característica da mídia informática”.
 Articulamos essa fala e interpretamos que para o sujeito a informática transforma os modos de ensinar e aprender,
bem como de as pessoas produzirem conhecimento e que a característica da mídia informática torna o uso de
argumentos visuais mais frequente. Nesse sentido Borba nos mostra que o “aspecto visual ou estético” é importante
em conteúdos matemáticos como interpretação de gráficos de funções ou geometria, pois favorecem
experimentações e aproximam os alunos da matemática.
 No discurso de Bairral, ele nos diz sobre essa questão: A tecnologia modifica a forma como o conhecimento é
produzido uma vez que se tem um conjunto de elementos discursivos que vão ser colocados no cenário quando você
“ta” aprendendo. Você vai ter textos, imagens, você vai ter som, você tem uma série de outros elementos
representacionais, gráficos, que vão compor um mesmo cenário, pode estar compondo ao mesmo tempo /.../. Mas
isso não está isolado, isso está no contexto que você tem conectividade.
 Nossa articulação nos leva a quer o que o sujeito diz que há um conjunto de 5 No nosso entender essa aprendizagem
espontânea é aquela que possibilita ao aluno a oportunidade de experimentar suas ideias a cerca dos conceitos
matemáticos, pelo levantamento de hipóteses e formulação de conjecturas, tornando-o mais autônomo e responsável
pela construção do seu próprio conhecimento.
 Acreditamos que o aparato tecnológico (computador) possa ser o instrumento que conduza a essa situação
 O sentido dado à conectividade por Bairral é que há possibilidade do rompimento das barreiras do
espaço físico possibilitando que as pessoas não estejam mais isoladas. A conectividade favorece o
agrupamento de pessoas, a interatividade entre elas e isso contribui para a aprendizagem.
 O caráter estático das representações matemáticas, características da metodologia tradicional de
ensino, que se baseia na memorização de conteúdos e definições, na repetição de processos
predeterminados de fazer matemática, como algoritmos, e no procedimento repetitivo como modo
de conhecer e fazer (SKOVSMOSE, 2000), não têm significado para o aluno que, atualmente, vive
num mundo rodeado de transformações e informações. A metodologia estática predominante nesse
modo de ensinar, pode ser modificada pelo uso de procedimentos dinâmicos tais como aqueles que
são oferecidos pelo recurso à informática. Uma das principais características do ensino mediado
pelos recursos midiáticos é o dinamismo.
 As meras repetições de exemplos (Skovsmose, 1999), características do método instrucionista
(PAPERT, apud, VALENTE, 1999) transmissão de saberes, que se baseiam em memorização e não
em construção não trazem resultados para a aprendizagem da matemática e desproveem de
significados os conteúdos tratados na sala de aula. Nesse procedimento, segundo Valente (1999), há
um fazer matemática com características mecânicas, com práticas memorizadas, desprovidas,
portanto, de ações ativas do aluno de tal modo que o sentido do conteúdo matemático se perde em
curtíssimo período de tempo. Valente (1999) diz que é importante, no processo de aprendizagem,
que seja dado ao aluno a oportunidade de “refletir sobre os resultados obtidos e depurar suas idéias
por intermédio da busca de novos conhecimentos e novas estratégias” (Valente, 1999, p. 12).
 Tornar a aprendizagem um processo dinâmico em que a experimentação, o levantamento de hipóteses, a busca por
conjecturas e pela validação do percebido podem levar o aluno a construir um modo de pensar matemática que lhe
seja significativo. Para o autor, esse é um dos caminhos possíveis para desenvolver a autonomia, e tornar o aprendiz
sujeito ativo e responsável pela construção do seu conhecimento. A participação ativa do aluno pode ser favorecida
pelas tecnologias informática. Assim, as tecnologias da informação e comunicação podem proporcionar novas
formas de aprendizagem, modificando as relações entre professores e alunos, ou entre alunos e alunos e entre alunos
e conhecimento.
 A autonomia não é um processo individualizado. Ela na verdade é concebida através de ambientes colaborativos
que pressupõe a presença de diversos atores entre os quais professor/alunos ou alunos/alunos, o que, vinculados ao
ambiente computacional, constituem ambientes de aprendizagens colaborativos. Essa característica pode
potencializar as atitudes e concepções dos alunos (PONTE, 2006).
 Vejo a informática favorecendo a autonomia porque ela favorece a busca, propicia a interlocução, dá condições de o
aluno fazer conjecturas e testá-las, enfim ela dá condições de o aluno ‘verificar’ suas hipóteses, testá-las e re-
organizar o seu pensamento, re-elaborar as conjecturas, buscar novos caminhos, testar novamente num processo de
busca pela validação do que é construído.
 O Computador e o Ensino Interativo
 Podemos crer que o computador é um instrumento que promove, entre outras coisas, a integração entre os
indivíduos pelas possibilidades interativas que ele proporciona? Bem como favorecer a busca pela autonomia na
construção do conhecimento? Pode a matemática ser vista como um agente transformador de realidades vividas?
Essas questões nos levam a investigar os modos de conhecer dessa
 Ciência que, dada às possibilidades de desenvolvimento da capacidade de argumentação que ela oferece, pode
favorecer os processos de interação dos sujeitos que constroem conhecimento e compreendem a realidade. Ou seja,
pensamos a matemática como uma área de conhecimento que é capaz de dar o instrumental necessário ao
desenvolvimento da linguagem e da capacidade de investigação desde que as oportunidades de o sujeito investigar
sejam criadas.
 múltiplas dimensões do conhecimento, conforme nos diz BICUDO (2005), podendo elas serem potencializadas
pelos sujeitos que estão “juntos virtual”
 O “estar juntos virtual” (VALENTE, 2003) é uma alternativa para contribuir com a construção do conhecimento.
 Segundo este autor, o ensino presencial pode ser alocado para um ensino à distância, pois, se pensarmos em
ambientes de educação a distância (software que utilizam a Internet) que propiciam a interação constante – o que
temos chamado de “estar juntos virtual” – é possível criar situações de aprendizagem bastante similares ao que
acontece no presencial. (VALENTE, 2003, p. 1).
 O “estar juntos virtual” de acordo com Valente pode se equivaler, por analogia, ao que Lévy descreve como
“coletivo pensante”, que pode ser entendido como a possibilidade dos participantes em uma rede virtual poderem
interagir e se beneficiar da construção coletiva do pensamento. Articulando, neste sentido, as ideias desses dois
autores, podemos inferir a metáfora “seres-humanos-com-mídias”(BORBA, 1999, 2002; BORBA, PENTEADO,
2001) como sendo o meio pelo qual os indivíduos se mostram para as realidades do mundo, em certo sentido não-
real e sim subjetivo6, individualizado, pois é do ou próprio do sujeito, mas que pode se tornar real se esta
subjetividade se submete aos anseios da busca coletiva. Esse movimento pode promover a expansão dinâmica das
relações entre os indivíduos onde humanos e máquina, assim como humanos e humanos tornam-se um só para a
compreensão dos fenômenos que levam a construção do conhecimento.
 O “estar juntos” via rede virtual pode contribuir para desenvolver as potencialidades dos sujeitos que nela se
comunicam. Potencialidades que não se manifesta por estarem “ocultas” por falta de estímulos. A presença do
outro, distante 6 A subjetividade, segundo Bicudo “não é fechada em si e nem tem prontas potencialidades
específicas à espera de atualização, /.../ [traz] o percebido para a consciência e operando os atos que avançam na
dimensão da compreensão e dos atos de expressão”. (BICUDO, 2009, p. 151).
 enquanto não-presença, mas presente de acordo com as concepções virtuais leva,segundo Bicudo, a uma extensão
intencional da subjetividade do sujeito que, ao conectar-se à rede, tem o aparato da informática a sua disposição,
potencializando essa intencionalidade e respectivos atos da consciência. Sendo intencionalidade, traz o outro,
também presente nesse espaço de maneira intencional e que também tem seus atos de consciência potencializados.
(BICUDO, 2009, P. 151)
 Essa é uma visão de grande valia para dinamizar os processos de comunicação de dados entre os sujeitos em
conexão e concentrar os ensinamentos matemáticos, não de forma idiossincráticas, mas sim colaborativamente. Isso
por que os computadores e a Internet [alteram] radicalmente a nossa forma de comunicar e de partilhar ideias e
resultados, constituindo extensões a novas escalas de tempo, de dimensão e com potencialidades muito superiores às
formas tradicionais do pensamento e inteligência humanos (ROCHA e RODRIGUES, 2005, p. 1-2).
 Devemos considerar que essas potencialidades se multiplicam com os processos de visualização e experimentação
que se unem a situações criadas pelos sujeitos (mediadores do ensino e aprendizes), caracterizadas pela presença
dos meios informáticos que se intensificam no processo de ensino e aprendizagem com a utilização do computador.
 Lendo Ramos Brandão (s/d) percebi que o computador deve ser um instrumento de uso constante nas práticas
educativas e não momentâneo, pois “as experiências demonstram que, mesmo com muitos limites, aprender ou
simplesmente trabalhar com computador pode ser uma experiência muito agradável, tanto para o professor quando
para alunos” (s/d). Mas deve ficar claro que a simples utilização do computador não trará benefícios e os resultados
podem ser pífios. Sua utilização na Educação Matemática deve seguir alguns pressupostos que atendam a objetivos
concretos de ensino, como por exemplo:
 ▪Estabelecer relação entre o que é apresentado para estudo e situações reais do cotidiano;
 ▪Promover realizações de descobertas por intermédio da investigação;
 ▪Possibilitar situações onde a autonomia seja considerada no processo de ensinar e aprender;
 Submeter os sujeitos aprendizes à experimentação/simulação para
levantamento de conjecturas e hipóteses, auxiliares na construção do
conhecimento.
 Agrupados a esses objetivos, adotar metodologias que privilegie o ensino e
traga significação ao aprendizado da matemática. Ainda, segundo Ramos
Brandão, a informática de modo geral, e o computador em particular, são
instrumentos válidos de inovação tecnológica em qualquer área onde atua se
quem os utiliza consegue inseri-los em um processo educativo no qual sejam
claros os objetivos, a metodologia e as modalidades de avaliação utilizada
(id.)
 Os elementos visualização, experimentação, construção e investigação
favorecem aos aprendizes o levantamento de conjecturas. São extremamente
marcantes na fala de diversos autores (ALLEVATO, 2005; BORBA,
PENTEADO, 2001; FRANCHI, 2007; ISOTANI, BRANDÃO, 2006; LÉVY,
1993; VILLARREAL, 1999), quando se usa o computador, e quando este uso
se processa de forma virtual as oportunidades que surgem para se construir
conhecimento são enormes.
 Para Lévy (1993) o computador é um instrumento de visualização, pois “a
demonstração visual, [está] mais que nunca em uso nos dias atuais [...] na
prática cotidiana dos laboratórios” (p. 99).
 Villarreal (1999), por sua vez, procurando descrever o contexto da
visualização que é favorecido pelo ambiente informatizado, reafirma sua
importância para o levantamento de conjecturas: “[...] permitir [ao aprendiz]
e encorajar a experimentação, a geração de conjecturas, a busca de contra-
exemplos” (p. 367).
 Franchi (2007) considera a importância da visualização, que é favorecida
pelo uso do computador, dizendo que “a informática facilita as visualizações,
possibilita testar mudanças relacionadas a características algébricas de
conceitos matemáticos, [e isso] podem levar a elaboração de conjecturas” (p.
184).
 Citando Gravina, Isotani e Brandão (2006), fazendo inferências sobre a
utilização de software baseados na Geometria Dinâmica (GD) via Internet,
fala-nos da
 ideia de que as “conjecturas [possam ser] feitas a partir da experimentação e
criação de objetos geométricos”(GRAVINA7, apud. Isotani e Brandão, 2006,
p. 122).
 Fechando este leque de autores citados, Allevatto (2005) diz que “à
abordagem visual de um conceito ou objeto, em matemática [...] pode ser
considerada, hoje, como um dos elementos que caracterizam novos estilos de
construção do conhecimento”. (p.81).
 “O enfoque experimental explora ao máximo as possibilidades de rápido
feedback das mídias informáticas” (BORBA, PENTEADO, 2001, p. 43).
Ouvindo estes autores nos é permitido considerar que este enfoque (o
experimental) pode estimular o aluno à investigação e desenvolver a
responsabilidade pela sua aprendizagem.
 Portanto, o que se mostra, nas falas desses autores é que esses elementos não
devem ser menosprezados no campo da Educação Matemática, pois o fato de
estarmos interagindo com o computador torna a visualização, aliada aos
outros elementos, fator preponderante e de múltiplas possibilidades.
 Retornando a articulação das metáforas, quais sejam de seres-humanos-
commidias, de Borba e de coletivo pensante, de Lévy, feita anteriormente,
devemos considerar que o primeiro autor refletindo sobre a proposta do
segundo, traz esta questão do coletivo pensante para a área da Educação
Matemática. O faz com a intenção de possibilitar discussões sobre o ato de
investigação, favorecido pelo recurso à mídia computacional e que esse
processo não é realizado apenas por coletivo de seres humanos e nem mesmo
é um trabalho solitário. Há nesse processo atores “midiáticos” (em especial, o
computador) que se juntam para que a produção do conhecimento se
estabeleça de forma efetiva. (BORBA, 2002a; 2002b)
 Não restam dúvidas que o processo de ensinar matemática com a presença do
7 GRAVINA, M. A. Geometria Dinâmica – uma nova abordagem para o
aprendizado da Geometria. In:Ana GRAVINA, M. A. Geometria Dinâmica –
uma nova abordagem para o aprendizado da Geometria. In: Anais do
Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. 1996, p. 1-13do Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação. 1996, p. 1-13. is d7o Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação. 1996, p. 1-13.
 computador é um fenômeno já instaurado no ensino, seja de forma presencial, ou parte presencial e
parte virtual, ou ainda de forma totalmente virtual. É claro que alguns questionamentos que
venham a ser levantados pelos alunos, podem trazer para o ensino mediado exclusivamente pela
virtualidade, um problema estrutural, pois os sujeitos aprendizes podem não entender determinados
esclarecimentos acerca dos conceitos formais da matemática e poderão não se sentir a vontade e
seguros para tentar, experimentar. Mas, é de se presumir que obstáculos como estes deverão com o
tempo serem transpostos e a possibilidade do ensino virtual se processará de formabastante
abrangente e satisfatória.
 Vários projetos estão sendo desenvolvidos – ou já foram e passam por constantes aprimoramentos –
por instituições de ensino superior a fim de modificar as formas de ensinar e proporcionar novas
formas de se aprender matemática. Um desses projetos, desenvolvido pelo Instituto de Matemática
e Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP), com coordenação do Professor Dr.
Leônidas de Oliveira Brandão, vem exemplificar as metáforas “estar juntos virtual”, “coletivo
pensante” e “seres-humanoscom- mídias”. Isso por que, o destaque desse projeto são as
possibilidades do ensino virtual da Geometria, utilizando uma plataforma desenvolvida por este
departamento, o iGeom: Geometria Interativa na Internet (BRANDÃO, 2003; ISOTANI e
LEÔNIDAS, 2005, 2006). Este software acoplado a um Ambiente Virtual de aprendizagem (AVA)
libera o aluno para fazer experimentos, realizar tarefas propostas pelo professor e verificar seus
próprios erros. Isso é possível, pois esta plataforma tem como uma de suas funções a correção
automática de exercícios, permitindo ao professor interagir com o aluno na possibilidade de torná-
lo “autônomo” para construir conhecimento acerca dos objetos geométricos. Isso é rico no sentido
de possibilitar o levantamento de conjecturas o que dinamiza o processo de ensinar e aprender,
responda aos anseios do Ensino à Distância (EaD).
 de um objetivo comum, a construção do conhecimento. É, pois, um coletivo,
estando juntos não-presencial, mas utilizando a mídia virtual num movimento
de colaboração em tempo real (“Estar juntos virtual”)

A Visualização Numa Perspectiva Fenomenológica

 Quando exercitamos nossa capacidade investigativa, exploratória, estamos
dando forma ou sentido ao aprender; estamos exercitando nossas funções
mentais em busca daquilo que se mostra como o entendimento de um
conceito matemático, por exemplo; estamos na busca pela construção do
conhecimento.
 Os atos da consciência se voltam para entender o modo como as pessoas se
mantêm unidos no espaço cibernético. Este movimento dotado de
intencionalidade, enquanto expressa um fenômeno de estar consciente de
algo, conduz-nos rumo ao estudo de nossas vivências, de nossas experiências.
De acordo com a concepção fenomenológica “a consciência é caracterizada
pela intencionalidade, por que ela é sempre a consciência de alguma coisa”
(COBRA, 2001, p.3).
 Quando Valente se refere ao “estar juntos virtual”, o faz no sentido de
explicitar as formas de suprir as demandas por mais educação que podem ser
mediadas pelo Ensino à distância (EaD) e este, por sua vez, surge como
alternativa para o processo educacional. Nesse sentido, o autor assim o diz:
 O “estar juntos virtual” envolve o acompanhamento e assessoramento
constante do aprendiz no sentido de poder entender o que ele faz, para ser
capaz de propor desafios e auxiliá-lo na atribuição de significados ao que
estárealizando e, assim, construindo novos conhecimentos. (VALENTE,
2003, p.17)
 Sendo a fenomenologia o estudo da consciência e dos objetos da consciência,
podemos presumir que o “estar juntos virtual” é, de acordo com as
concepções da fenomenologia, para o que se converge, posto que o que se
apresenta como percebido não esta no mundo exterior e sim em um meio
dotado de intenções próprias do mundo da consciência e das trocas de
experiências no espaço virtual. O que se mostra, nesse sentido, é o objeto
espaço-mundo-virtual como forma da compreensão de um
 fenômeno antes oculto. Nesse espaço (o virtual) tem lugar à
visualização como um fenômeno repleto de intencionalidade, pois
devemos ter em mente que a essência própria da fenomenologia está
em saber distinguir as diferenças entre o que é percebido e o que está
às margens dessa percepção.
 A visualização se mostra, portanto, como o elemento que conduz os
sujeitos à compreensão do fenômeno ensinar e aprender com o
computador e este elemento é destaque na realidade virtual.
 Conquanto, podemos tratar a visualização como elemento
preponderante,
 repleto de significados como algo que se manifesta no mundo virtual,
pois “é nós que buscamos o significado, o sentido daquilo que se
mostra [... pois] todas as coisas que se mostram a nós, tratamos como
fenômenos”. (ALES BELLO, 2006, p. 18-9).
 sua importância como instrumento mediador de transmissão de
conhecimento, seja nas mais diversas áreas onde ele está presente. Na
educação, considerando que sua utilização, em termos de instrumental
de ensino efetivo, numa visão histórica, ainda é recente (Valente,
1999). Mas, assim como se processa a velocidade da informação, pois
estamos na era digital/virtual, onde o ciberespaço possibilitou
encurtar as distâncias entre os indivíduos, devemos crer que as
realidades do ensino intermediado pela Internet é um fenômeno já
instaurado.
 A discussão acima nos leva a afirmar que o Ensino à Distância, mais
popularmente conhecido com EAD, para o ensino da matemática, é o
fenômeno mais atual de sistema de ensino via rede virtual, pois, de
acordo com as concepções dos pesquisadores percebemos que este
processo dinamiza o ensino e promove múltiplas possibilidades de
construção do conhecimento e podem dotar o aluno de autonomia
tornando-o responsável pela sua aprendizagem.
 Usualmente o processo de modelação é representado esquematicamente na forma de um ciclo, que pode se repetir com o objetivo de
melhor se ajustar à situação que se pretende modelar. Variando de autor para autor, optamos por trabalhar com o esquema proposto por
Kerr e Maki (1979), levando em consideração a atenção dada para o cenário pedagógico em que se possam desenvolver os processos de
construção e manipulação de modelos. Procurando tornar o trabalho de modelagem adequado para a sala de aula de maneira que os alunos
utilizem algumas das idéias e dos instrumentais matemáticos, Kerr e Maki acrescentam um passo intermediário entre o Modelo Real e o
Modelo Matemático, representado no esquema por Modelo para a Sala de Aula.
 O esquema poderia sugerir que os passos a serem dados na construção de um modelo, se dão de forma rígida e seqüencial. Matos observa
que “o processo de modelação é visto como um conjunto de etapas evolutivas, que apenas idealmente se sucedem numa determinada
ordem. Nesse sentido, ele não deve ser assumido como um percurso rígido, bem pelo contrario, uma ou mais etapas podem ser combinadas
ou mesmo omitidas em atividades a desenvolver em sala de aula.”
 No caso do esquema apresentado, o ciclo de modelagem consiste nos seguintes passos (adaptados de Matos, 1995):
 1.Identificação de um problema do mundo real. 2.O problema é muitas vezes modificado e simplificado com vistas a ser descrito em
termos razoavelmente precisos e sucintos. Essa descrição do problema constitui o chamado modelo real. Trata-se de um modelo tendo em
vista que uma idealização, ou simplificação foi feita, isto é, nem todos os aspectos da situação real são incorporados na descrição.
 3.Com o objetivo de produzir um ambiente para a Aplicação da Matemática na Sala de Aula, acrescenta-se uma outra etapa, “que pode ser
decisiva do ponto de vista pedagógico” (Matos,1995).
 4.O modelo real é ainda mais simplificado e apresentado num contexto que seja interessante e compreensível para os alunos, tornando
viável a aplicação de alguns conceitos e idéias matemáticos presentes na situação-problema. Chegamos ao chamado Modelo para a Sala de
Aula e a sua presença relaciona-se com o fato do modelo matemáticos ser construído com fins didáticos.
 5.Conversão de aspectos e conceitos do mundo real em símbolos e representações matemáticas.
 6.Uso de instrumentos e técnicas matemáticas para se obter conclusões baseadas na utilização do modelo construído. A validade de um
modelo pode ser aferida através do confronto das conclusões obtidas a partir do modelo com a realidade. No entanto, durante todo processo
de construção de um modelo, testes podem ser feitos para aferir a validade ou não do modelo proposto. Identificada alguma insuficiência
relevante no modelo, ou seja sua inadequação para fornecer informações úteis acerca da realidade, o processo deve ser retomado.
 Com base nesta proposta de modelos matemáticos e aplicações de Matemática Elementar foram estruturadas algumas situações/problemas
para os alunos da disciplinas de Ensino-Aprendizagem de Matemática Elementar IV - 98/2.
O problema do tanque, por exemplo, é uma destas situações.
(http://mathematikos/disciplinas/ufrgs/mat01195/equacoes/tequac.html)
 O desenho ao lado representa a seção transversal de um tanque cilíndrico. Considere as seguintes medidas do tanque: diâmetro D,
comprimento L, capacidade C, volume do líquido no tanque V, altura do líquido H, ângulo q (em radianos).
 1. Determine:
 a) H (D, q).
 b) V (D, L, q).
 c) C (D, L).
 2. Supondo que o tanque cilíndrico do problema armazena combustível. Construa uma tabela de passo constante de 5 cm em 5 cm
(H) para determinar o volume (V) do tanque. Obs.: tanque com 8 m de comprimento e 4 de diâmetro.
 3. Um frentista colocou verticalmente no tanque uma régua graduada em centímetros encontrando 78 cm. Ele dispõe apenas da
tabela que você construiu para determinar o volume do tanque. Neste caso, o que pode ser feito para determinar o volume
correspondendo aos 78 cm? (Ajude o frentista a realizar esta tarefa sem usar as expressões analíticas que você determinou no
exercício 1.)
 4. Ocorreu algum erro no seu método? Alguém sai ganhando (ou perdendo)?
 5. No caso de existir algum erro, explique porque ele ocorre.
 6 .Construa o gráfico de V(H) usando algum programa gráfico.
 7. Considere a tabela que você construiu com passo 5 cm.
 a) Em que "altura" desta tabela os resultados para V(H) são mais confiáveis?
 b) A confiabilidade é a mesma perto de 0º ou 180º? É diferente?
 8. Existem outras fontes de erro na determinação do volume do tanque? No caso de existirem, que recomendações podem/devem ser
feitas?
 O trabalho envolveu o uso de planilhas de cálculo, editores de texto (doc e html), uso do correio eletrônico, uso de formulários do
site Mathematikos, realização de estimativas, criação de modelos para simular os diferentes volumes relativos à uma medida linear
(numéricos e algébrico), representações numéricas (tabelas) e gráficas. Além do aprendizado do uso de recursos tecnológicos e
conceitos matemáticos, o problema propiciou a busca de soluções de uma forma cooperativa. Outras situações que possibilitam tal
integração entre os conceitos e o desenvolvimento de trabalhos em parceria cooperativa podem ser encontradas no site.
 4. Resultados
 A construção de um ambiente que provocasse, de alguma forma, um maior interesse na realização dos trabalhos por parte dos
alunos, creio que tenha se constituído em um dos principais resultados deste projeto. Supomos que este fato tenha ocorrido, senão
com todos os alunos envolvidos, com grande parte deles, pelo compromisso de terem seus trabalhos publicados.
 Outro fato interessante constatado - é alguns alunos foram aperfeiçoando seus trabalhos a ponto de produzirem quatro versões para a
mesma tarefa proposta. Isto contraria o tradicional compromisso didático estabelecido entre professores e alunos na perspectiva
usual de sala de aula. A que perspectiva nos referimos? A de, quando solicitados para entregarem uma determinada tarefa, alguns
alunos sentem-se descomprometidos com o produto de seu trabalho. Aqui ocorreu ooposto. O semestre foi concluído mas o
 compromisso estabelecido com o que foi produzido permanece.
 Outro aspecto importante a ser destacado, refere-se a evolução dos alunos no que diz respeito à utilização de
diferentes recursos informáticos. Vale aqui a idéia apresentada no trabalho sobre avaliação, desenvolvido para a
disciplina Laboratório de Teleducação 1998/2, no qual situamos como possibilidade para a avaliação, o que foi
designado por "e-mails magros" e "e-mails gordos". Esta idéia, desenvolvida por uma professora do Município de
Porto Alegre (Martinez, E. 1996) no seu trabalho de alfabetização, se aplica aqui em pelo menos três dimensões que
até o momento foi possível identificar:
 1. Na crescente qualificação do material produzido;
 2. No incremento da utilização de software;
 3. No incremento da utilização de recursos informáticos de comunicação, no qual destaco o correio eletrônico.
 À primeira dimensão, atribuímos à proposta de publicação, conforme já referido.
 À segunda e terceira dimensão apontadas, atribuímos ao proposto neste trabalho: a de testar a utilização de
problemas de aplicações de Matemática Elementar em um contexto telemático.
 Mas por que fazemos esta atribuição? Trabalhando anteriormente com o mesmo grupo de alunos, sem esta proposta,
os resultados foram outros. Citamos duas situações que podem nos levar a concluir o exposto acima. Com o mesmo
grupo foi criada uma lista de discussão para trocas de informações em outro semestre. A veiculação de mensagens
ficou restrita a um número bastante reduzido de alunos e, mesmo os que dela fizeram uso, o foi menos no que diz
respeito a realização das atividades da disciplina do que a assuntos alheios aos temas tratados nela. É possível supor
que as novas demandas deste trabalho – no semestre 98/2 - provocaram o necessário aprendizado dos recursos de
comunicação. O mesmo se deu com relação à utilização de software. O Excel por exemplo, abominado por alguns
no semestre anterior, tornouse um instrumento indispensável para a realização das simulações no problema do
tanque.
 utilização do ambiente. Além disso, a utilização dos diferentes aplicativos matemáticos, no nosso entender, importantes para a formação do
futuro professor, também os prepara para o diálogo com profissionais que atuam em outros contextos, além do acadêmico.
 E aqui, apontamos o último "focinho de porco" deste trabalho. Para muitos pode parecer óbvio dizer que o trabalho com um lápis e papel é
diferente do trabalho com um monitor de vídeo, um teclado e um computador. Durante o acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos
pelo alunos foi possível identificar resistências com relação ao uso dos recursos informáticos disponíveis. A evidente potencialidade de
uma planilha eletrônica para produzir a simulação de um experimento relacionado a uma equação, fica obstaculizada pelo apego ao papel e
lápis. Se a intenção é provocar a necessidade do uso da planilha, ou outro recurso, situações devem ser criadas para evidenciar a
importância de seu uso. Conclusão Uma primeira conclusão, que nos permitimos tirar, é da necessidade de continuar testando as
potencialidades deste tipo de trabalho.
 Com referido na Introdução, durante a realização deste trabalho nos questionamos se a proposta a ser desenvolvida não estaria imersa neste
conjunto de situações em que o uso de computadores estaria servindo para fazer mais eficazmente o que a escola tem feito: entorpecimento
da criatividade, mediocrização do raciocínio, analfabetismo em Matemática e, principalmente, a exclusão dos alunos, ou, resumidamente,
excluindo cada sujeito do processo de conquista da cidadania.
 Como podemos, no contexto deste tipo de trabalho, entender construção da cidadania? Uma possibilidade seria entendermos que tal
construção passa pela apropriação da tecnologia e que este apropriar-se da tecnologia passa necessariamente pela modificação das relações
entre professores e alunos ressignificando seus papéis na construção de uma proposta de escola democrática; passa pela modificação das
relações entre escola e comunidades; passa pela assimilação por parte dos professores de novas posturas frente a organização do
conhecimento; passa pela elaboração de projetos conjuntos entre alunos e professores, apropriando-se da tecnologia a partir dos próprios
projetos em desenvolvimento. A elaboração de projetos que contemplem o estudos de diferentes realidades, de uma forma integrada e que o
fracasso.
 Por fim, no Mathematikos, cuja característica principal é levantar questões, desafios, propostas, procuramos incorporar elementos básicos
de interatividade. Outros ambientes semelhantes existem e muitos outros deixaram de existir. Propostas interessantes de ambientes
desapareceram. Por quê?
 Será o Mathematikos e, em particular a perspectiva de, via EAD, trabalhar com modelos matemáticos num nível elementar e no contexto de
desenvolvimento de projetos, mais uma dessas propostas fadas ao insucesso?
 Por ora, nos propomos a continuar criando e testando o ambiente, na perspectiva de não enxergar uma tomada quando o que se está vendo
pode ser um focinho de porco.
 Questões a cerca do ensino de matemática têm despertado o interesse
e
 gerado discussões no campo da Educação Matemática. Diversas
propostas buscam adequar o trabalho escolar às novas tendências que
podem levar a melhores formas de ensinar e aprender os conteúdos da
matemática. Dentre essas tendências, acredita-se que a utilização dos
recursos da Tecnologia da Informação e Comunicação,
principalmente do computador e suas interfaces, constitue-se recurso
facilitador do processo ensino-aprendizagem da matemática à medida
que aprimora a forma do professor ministrar aulas, provocando uma
interação crescente entre professor e aluno. Nesse trabalho,
colocamos de forma suscita algumas vantagens da TICs no ensino de
matemática e principalmente, apresentase o programa de matemática
dinâmica chamado Geogebra.
 A necessidade de reforma de ensino de matemática foi
colocada em pauta desde o início dos anos 50. Em 1952,
conceituados matemáticos franceses – como Dieudonné,
Gustave Choquet e André Lichnerowicz – reuniram-se
com filósofos suíços para discutir o ensino de matemática
nas escolas elementares (PIRES, 2000).
 Nas décadas de 1980 e 1990, tomou vulto um movimento
internacional em torno da Educação Matemática, que
acabou produzindo mudanças curriculares em diversos
países, inclusive no Brasil. A elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), expressão oficial desse
movimento significou uma nova visão da Matemática e
das demais disciplinas.
 A Educação Matemática é uma área do conhecimento das
Ciências Sociais e Humanas, que estuda o ensino e a
aprendizagem da matemática. De modo geral, poderíamos
dizer que aEducação Matemática caracteriza-se como uma
práxis que envolve o domínio do conteúdo específico e o
domínio de idéias e processos pedagógicos relativos à
transmissão/ assimilação e/ou à apropriação/ construção
do saber matemático escolar. (FIORENTINI e
LORENZATO, 2006, p. 5)
 Para
 Onuchic e Allevato (2004), educadores matemáticos são pessoas
profissionalmente preocupadas com o ensino e aprendizagem de matemática,
em qualquer nível. Essa preocupação acredita-se, é o diferencial do bom
professor e do desenvolvimento de um ensino que possibilite ao aluno
aprender matemática da forma mais prazerosa possível.
 Discussões no campo da educação matemática no Brasil e no mundo
mostram a necessidade de se adequar o trabalho escolar às novas tendências
de ensino da matemática. Essa questão tem despertado o interesse de vários
especialistas em educação matemática e a maioria deles salienta a
necessidade de elaboração de planos de ensino onde, sempre que possível, os
conteúdos matemáticos estejam relacionados ao cotidiano dos estudantes,
buscando atender as exigências de uma sociedade em constante
transformação, na qual a escola se insere. A necessidade de se “entender” e
“ser capaz” de usar a matemática na vida diária e nos locais de trabalho
nunca foi tão defendida quanto é hoje, em função de sua cada vez maior
aplicabilidade.
 Dentre as inúmeras tendências temáticas e
metodológicas da Pesquisa em Educação
Matemática, tem-se a utilização de Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs) no Ensino
e na Aprendizagem da Matemática.
 A introdução no ensino de matemática de novas
tecnologias como computadores, calculadoras
gráficas e suas interfaces, tem levantado diversas
questões, que segundo Borba (1999) pautam-se
nas preocupações relativas às mudanças
curriculares, às novas dinâmicas da
 sala de aula, ao ”novo” papel do professor e ao papel do computador nesta sala de aula.
Esse autor ressalta que: As mídias, vistas como técnicas permitem que “mudanças ou
progresso do conhecimento” sejam vistos como mudanças paradigmáticas impregnadas
de diferentes técnicas desenvolvidas ao longo da história. É neste sentido que no atual
momento da educação matemática devemos testar essas metáforas teóricas geradas por
diferentes pesquisas para que consigamos desenvolver novas práticas pedagógicas que
permitam que mais estudantes tenham acesso a estudar matemática e a resolver
problemas que sejam relevantes para sistemas sereshumanos- computadores, que sejam
estes problemas propostos pelo professor como no caso da experimentação, quer
desenvolvidos pelos próprios estudantes, como no caso da modelagem. (BORBA,
1999, p. 294)
 A introdução do computador na escola altera os padrões nos quais o professor
usualmente desenvolve sua prática. São alterações no âmbito das emoções, das
relações e condições de trabalho, da dinâmica da aula, da reorganização do currículo,
entre outras. Ao trazer o computador para a sala de aula, o professor passa a contar não
só com mais um recurso para a realização de tarefas, mas também abre um novo canal
de comunicação com os alunos (PENTEADO, 1999, p. 298).
 Os computadores possibilitam representar e testar
idéias ou hipóteses, que levam à criação de um
mundo abstrato e simbólico, ao mesmo tempo em
que introduzem diferentes formas de atuação e
interação entre as pessoas. Essas novas relações,
além de envolverem a racionalidade técnico-
operatória e lógico-formal, ampliam a
compreensão sobre aspectos sócio-afetivos e
formam evidentes fatores pedagógicos,
psicológicos, sociológico e epistemológico.
(ALMEIDA, 2000, p. 12)
Matemática Dinâmica
 Há programas de computador (softwares) nos quais os alunos podem explorar e construir diferentes
conceitos matemáticos, referidos a seguir como programas de expressão. Os programas de
expressão apresentam recursos que provocam, de forma muito natural, o processo que caracteriza o
“pensar matemático”, ou seja, os alunos fazem experimentos, testam hipóteses, esboçam
conjecturas, criam estratégias para resolver problemas. (BRASIL, 2006)
 O uso de programas computacionais para o ensino de matemática se constitui uma abordagem das
TICs e segundo Fiorentini e Lorenzato (2006) permite aos estudantes não apenas estudar temas
tradicionais de maneira nova, mas também explorar temas novos.
 Ávila et al (2007) pesquisaram a cerca da utilização de programas matemáticos como ferramentas
no ensino de matemática e verificaram que tais programas: favorecem os processos indutivos e a
visualização de conceitos; permitem comparar, verificar, supor e contestar hipóteses; possibilitam
possuir um laboratório de cálculo; individualizam o processo de ensinoaprendizagem; servem como
elemento de motivação e como instrumentos geradores de problemas matemáticos e facilitam a
compreensão e aprendizagem dos conteúdos programáticos.
 Assim, para atingir a abordagem pedagógica que se refere os PCNs (aquela onde se tem como
centro o aluno e suas necessidades de aprendizado), defendemos que a aprendizagem de um novo
conceito matemático pode acontecer com o auxílio de programas de matemática dinâmica, ficando
a formalização do conceito como a última etapa do processo de aprendizagem.
 Nesse caso, o professor atua como um mediador e orientador do processo ensino-aprendizagem,
sistematizando o novo conhecimento que o aluno vai construindo.
 Nesse sentido, a preocupação com o ensino-aprendizagem da
matemática, principalmente da geometria, levou ao desenvolvimento
de alguns trabalhos onde seqüências didáticas de geometria dinâmica
são sugeridas para inclusão no contexto educacional, com a finalidade
de facilitar a construção do conhecimento geométrico. Dá-se o nome
de software de Geometria
 Dinâmica a programas interativos que permitem a criação e
manipulação de figuras geométricas a partir de suas propriedades.
 Gouvêa (1998) estudou, através da perspectiva da engenharia
didática, o ensino de geometria tendo como suporte a demonstração e
discutiu a importância do uso da verificação empírica auxiliada pelo
computador em aulas de geometria. Para tanto, utilizou a ferramenta
 Cabri Géomètre, programa computacional que permite aos usuários fazerem construções e medidas.
 Alves (2005) investigou os efeitos de uma seqüência didática sobre o conceito de um tipo de isometria, a reflexão
axial, em um ambiente de geometria dinâmica, o Cabri Géomètre. Haruna (2000) analisou como se processa a
apreensão do conceito do Teorema de Thales por alunos da 8ª série do ensino fundamental. A autora constatou que
os problemas relativos ao ensino-aprendizagem do Teorema de Thales estão relacionados com a sua forma de
expressão envolvendo os aspectos da percepção visual, das significações e do contexto. Também verificou que o
uso do computador favorece a superação dos obstáculos didáticos e epistemológicos.
 Miskulin (1999) considera que os ambientes computacionais são extremamente úteis e importantes para a
exploração e construção de conceitos geométricos, porém, deve-se ressaltar que os resultados obtidos dependem
muito da intervenção do professor no processo ensinoaprendizagem.
 Um programa muito interessainteressante de matemática dinâmica é o Geogebra, este software livre é uma
ferramenta didática e interativa para o ensino-aprendizagem da matemática e reúne recursos de geometria, cálculo e
álgebra. Tal como os demais programas de geometria dinâmica, contém um certo domínio do saber matemático,
possibilita a expansão de sua base de conhecimento por meio de macro construções e permite a manipulação de
objetos que estão na tela. Contudo, a diferença é que ele oferece diferentes representações (numérica, algébrica e
geométrica) para um mesmo objeto matemático.
 Quando se trabalha com geometria no Geogebra, pode utilizar construções clássicas como reta perpendicular, ponto
médio, mediatriz, bissetriz, etc. Feita uma construção, pode-se aplicar movimento a seus elementos, sendo
preservadas as propriedades geométricas impostas à figura.
 Para o estudo das funções e das equações da geometria analítica (retas, cônicas, ....), pode-se trabalhar com
coordenadas cartesianas. Os recursos disponibilizados no Geogebra facilitam a exploração algébrica e gráfica, de
forma simultânea, e isso ajuda o aluno a entender, por exemplo, o conceito de função, e o significado geométrico do
conjunto – solução de uma equação.
 É inegável o impacto que as Tecnologias da Informação e Comunicação provocam na sociedade atual. Essa
tecnologia está presente no dia-a-dia da sociedade e não deve estar ausente do ambiente educacional, subsidiando o
processo de aprendizagem da matemática. Contudo o professor deve estar capacitado para usar tal tecnologia como
ferramenta para entender a matemática. Cury (2004) ressalta que a inserção das Tecnologias, na escola, traz a
adoção de novos papéis, tanto para professores e alunos quanto para os cenários nos quais eles se movimentam,
fazendo-se necessário que, principalmente, os professores sejam preparados para essas mudanças. A autora enfatiza
que o uso dos computadores, na escola, não se consolidará apenas com a elaboração de cursos esporádicos, sendo
preciso motivar o professor a organizar edesenvolver atividades com o computador na própria instituição, em
parceria com pesquisadores,
 técnicos em informática, pais, alunos e demais educadores a fim de criar soluções para problemas locais Essa
preparação do professor deve ser pautada também em teorias de aprendizagem. A esse respeito: Os recursos
computacionais em si mesmos, quando amplamente dominado pelo professor, não são suficientes para garantir uma
ação educacional diferenciada, se não estiverem claras e fundamentadas as teorias. Assim, além da necessidade de
saber lidar com o computador, o professor deve entregar-se ao processo de construir para si mesmo um novo
conhecimento, incorporando não somente os princípios que estão sendo atualmente desenvolvidos sobre informática
e educação, mas acima de tudo, passando pelas considerações teóricas sobre a aprendizagem que melhor explicam a
aquisição do conhecimento e o desenvolvimento cognitivo. Trata-se de dominar o conhecimento científico de uma
maneira ampla e necessária para o seu próprio aprimoramento intelectual. (OLIVEIRA, 2007, p. 59)
 Enfim, e como ressalta Valente, citado por Dullius e Quartieri (2007), o uso do computador na educação objetiva a
integração do processo de aprendizagem dos conceitos curriculares em todas as modalidades e níveis de ensino,
podendo desempenhar um papel de facilitador entre o aluno e a construção do seu conhecimento. O autor defende a
necessidade do professor da disciplina curricular atentar para os potenciais do computador e ser capaz de alternar
adequadamente atividades não informatizadas de ensino-aprendizagem e outras passíveis de realização via
computador. Enfatiza, ainda, a necessidade dos docentes estarem preparados para realizar atividades
computadorizadas com seus alunos, tendo em vista a necessidade de determinar as estratégias de ensino que
utilizarão, conhecer as restrições que o software apresenta e ter bem claro os objetivos a serem alcançados com as
tarefas a serem executadas
 É fato que a escola deve acompanhar a evolução da
sociedade contemporânea e o computador é ferramenta
integrante e protagonista, mas devemos recordar agora do
que foi estudado no início deste curso que nos remete a 26
uma questão intrigante: a de que as atividades escolares
quando comparadas a um ambiente teatral, representam
um grande palco onde o cenário mudou, pois a sociedade
se transformou e continua a se transformar numa
velocidade constante e em ritmo acelerado, diante deste
fato esta a escola e seu corpo docente com as mesmas
atuações ainda fundadas em métodos ultrapassados, se o
cenário muda a atuação também precisa mudar.
 Neste contexto, a formaçã
 Aqui cabe um viés que trás muitas discussões: a inclusão digital (ver
ANEXO I). É um assunto bastante extenso e que envolve problemas
políticos e sociais de um modo geral, nossa intenção é abordar o
assunto no âmbito do processo educativo, entretanto, é evidente que é
uma questão séria e que permeia tudo que diz respeito ao uso de
informática nas práticas educativas, quando o educador para formar
novas competências e refletir sobre sua prática inserindo a
informática ele precisa ter acesso a tudo que diz respeito a ela, de
nada adianta se os conhecimentos das potencialidades educativas da
informática permanecer somente num saber superficial, é necessário
um aprofundamento muito maior para que o educador adquira
domínio e confiança no computador
 Para esta questão esta muito claro que ela mexe na “ferida” quando o assunto diz respeito a
competências docentes, que têm sido o centro das atenções não só para as tecnologias digitais, mas
em diversas áreas em que a educação carece de dar atenção. Evidente que a gestão escolar deve
acompanhar as competências docentes também para as tecnologias, inclusive se faz mais uma vez
notória a necessidade de que os computadores estejam inclusos no ambiente escolar para sustentar
as afirmações de Nóvoa de que a formação continuada dos professores deve ocorrer externamente,
mas é fundamental que ocorra internamente, ou seja, dentro do ambiente escolar em meio às
práticas pedagógicas.
 Isso reforça o fato de que a escola como um todo tem papel fundamental para o estabelecimento
desta interface, inclusive como demonstra a Figura 3 num aspecto diferenciado, através de um
esquema em que o educador é elemento central e o administrador na posição de apoio, proporciona
as ferramentas tecnológicas para os ambientes de sala de aula. Tanto gestão como educador,
estando engajados nestenovo cenário, que exige novas habilidades e competências por parte de
ambos, os resultados tem grandes chances de serem satisfatórios no caminho da construção do
conhecimento.

“Quanto mais avançadas as tecnologias, mais a educação precisa de pessoas humanas, evoluídas,
competentes, éticas. São muitas informações, visões, novidades. A sociedade torna-se cada vez
mais complexa, pluralista, e exige pessoas abertas, criativas, inovadoras, confiáveis.” (Moran,
2007, p.167)
 Não é só a ausência de acesso à tecnologia que gera exclusão, mas a
incapacidade de saber usá-la de maneira eficaz e de maneira
inteligente como afirma Valente (ver ANEXO A). A realidade é que
entre os excluídos se encontram os próprios educadores, o que os
impedem de participar, mesmo sendo eles os que estão diariamente na
escola deparando-se com as mais diversas mudanças e imposições
sem oportunidade de opinar ou de participar do processo coletivo de
construção. É preciso que o educador vá além do que o monitor do
computador apresenta e que o perceba como um possibilitador, ou
seja, é a informática possibilitando uma nova interface para as
práticas pedagógicas entre educador e educando.
“Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua
ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso
ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas
devo falar e falar com palavras que o vento leva”. (Freire, 1996,
p.95)
“O aluno, num processo de aprendizagem, assume papel de
aprendiz ativo e participante (não mais passivo e
repetidos), de sujeito de ações que o levam a aprender e a
mudar seu comportamento. Essas ações, ele as realiza
sozinho (auto-aprendizagem), com o professor e com os
seus colegas (interaprendizagem)”. (Masetto, 2000,
p.141).
Masetto classifica o uso da estratégia de ensino com pesquisa
e projetos como uma técnica convencional, é complexa
por exigir tempo maior e ser composta de várias etapas
que favorecem a aprendizagem.
 Quando se trata do conhecimento e do aprendizado da
Matemática, a educação se torna o principal elemento da
construção de uma sociedade informatizada. Grande parte
do desnível entre os indivíduos e elementos da sociedade
deve - se a falta de oportunidades quanto ao aprendizado e
a prática das inovações. A educação de uma sociedade é
muito mais do que treinamento de pessoas para o uso das
tecnologias da informação e comunicação: trata - se de
investir na aquisição de competências amplas para que se
tenha uma atuação efetiva na produção de bens e serviços,
tendo habilidades na tomada de
decisões fundamentada s no conhecimento para se adaptar facilmente aos
novos meios e ferramentas do seu trabalho. O compromis so com as
questões educacionais tem sido ampliado, através das várias formas
de organização, incluindo aquelas que fazem uso a tecnologia para
superar os limites de espaços e tempos, de modo a propiciar que as
pessoas de diferentes idades, classes sociais e regiões tenham acesso à
informação e possam vivenciar diversas maneiras de representar o
conhecimento.
 Esta amplitude de possibilidades, quando pautada em princípios que
privilegiam a const rução do conhecimento matemático, o
aprendizado significativo, interdisciplinar e integrador do pensamento
racional, estético, ético e humanista, requer dos profissionais novas
competências e atitudes para desenvolver uma pedagogia relacional:
isto implica criar e recriar estratégias e situações de aprendizagem
que possam tornar - se significativas para o aprendiz, sem perder de
vista o foco da intencionalidade educacional.
 Por outro lado, não se pode deixar de conhecer e de tratar as questões
específicas destas possibilidades e suas inter - relações. Este nível de
compreensão é que dá mobilidade para o profissional lidar com o
inusitado de forma criativa, reflexiva, crítica e construtiva, rompendo
com isso a aplicação de soluções prontas ou práticas padronizadas
para os diversos campos da Matemática. Tais soluções e práticas não
encont ram eco no paradigma atual, no qual se torna evidente a
necessidade de integração entre o conhecimento clássico sempre visto
dent ro de nossas salas de aula e da inovação que as novas tecnologias
nos proporcionam em nosso dia- a- dia. O pensamento - ação exigido
precisa considerar o movimento e a articulação entre o clássico e o
inovador assim para contribuir para o processo, teoria e prática,
ensino e aprendizagem dos nossos alunos.
Tecnologia e Inclusão
 Estão sendo desenvolvidas várias propos tas de inclusão às tecnologias da informação e
comunicação – TIC, a fim de proporcionar aos nossos alunos acesso à informação para se tornarem
grandes produtores de conhecimento. Para isso, as TIC estão centradas em desenvolver a auto -
estima, a autonomia e a própria identidade da pessoa como cidadã participante na e da sociedade.
 A tecnologia e a informação se tornaram um fator fundamental para o crescimento e o
desenvolvimento tanto do conhecimento matemático tanto do bem estar da sociedade e está cada
vez mais presente na vida das pessoas. Todos os recursos dessa tecnologia fazem com que a
comunicação seja feita pela máquina, sendo para o professor uma ferramenta, de grande
importância, no processo de ensino– aprendizagem de cada aluno.
 Percebe - se essa mudança nos mais diversos campos do conhecimento. Com tanta sofisticação
torna - se possível o acesso há um leque de informações com muita qualidade, facilidade e
agilidade. Um mundo de sonhos e emoções invade a vida do espectador fazendo com que tal
sofisticação se torne capaz de manipulá - lo. Há uma necessidade muito grande em preparar pessoas
que saibam ler, interpretar, analisar as informações recebidas, porém, a sociedade está carente de
recursos técnicos e educacionais. Nesse mundo de tecnologias, serão considerada s analfabetas
todas as pessoas que não souberem ler e interpretar imagens geradas através de meios eletrônicos.
Gestão de tecnologia na educação matemática
 O uso da tecnologia no contexto escolar mais especificamente no ensino de matemática
e áreas afins requer a formação, o envolvimento e o compromi s so de todos os atores
do processo educacional (professores, diretores, supervisores, coordenadores
pedagógicos e inclusive o próprio aluno), no sentido de repensar o processo de ensino
e aprendizagem. Estes protagonistas têm papéis distintos e, portanto, o uso da
tecnologia deve atender às suas especificidades, de tal forma que, no âmbito global,
suas ações sejam articuladas com vistas a favorecer o desenvolvimento do aluno como
cidadão participativo e crítico para lidar com as inovações tecnológicas. De acordo
com Valente (1995), as tecnologias de informação e comunicação foram inicialmente
introduzidas na educação Matemática para dinamizar e assim aumentar o interesse e a
busca do conhecimento por parte do aluno.
 Posteriormente, as TIC começaram a influenciar no ensino e na aprendizagem como
modos gerais, além de serem maneiras de chamar a atenção, também se tornaram úteis
devido a grande agilidade que elas fornecem a todos os profissionais de educação que
se utilizam dessas ferramentas tanto no preparo tento em sala de aula em forma de
atividades adicionais, como aulas no laboratório de informática, ou como projetos
extraclasse.
 Tais atividades levaram à compreensão de que o uso das tecnologias
de informação e comunicação na escola tanto na matemática como
em qualquer outra disciplina, principalmente com o acesso à Internet,
contribui para expandir o acesso à informação atualizada e,
principalmente, para promover a criação de comunidades
colaborativas que privilegiam a comunicação, permitem estabelecer
novas relações com o saber que ultrapas sam os limites dos materiais
instrucionais tradicionais e rompem com os muros da escola,
articulando - os com outros espaços produtores do conhecimento, o
que poderá resultar em mudanças substanciais em seu interior. Criam-
se possibilidades de redimensionar o espaço escolar, tornando - o
aberto e flexível, propiciando a gestão participativa, o ensino e a
aprendizagem em um processo colaborativo, no qual professores e
alunos trocam informações
 e experiências entre eles e entre as outras pessoas que atuam no interior da escola, bem como com
outros agentes externos.
3. Infra- estrutura de informática no ensino de Matemática

 Um grande desafio para o uso intenso de tecnologias de informação e comunicação na educação é o

de implantar uma infra - estrutura adequada em escolas e outras instituições de ensino. Infra -
estrutura esta compos ta basicamente de computadores, dispositivos especiais e softwares
matemáticos nas salas de aula e nos laboratórios das instituições; em conjunto com a rede,
viabilizada por algumas linhas telefônicas.
 A instalação de uma infra - estrutura do ponto de vista econômico é pouco atraente, pois a demanda
de tráfico na rede é baixa, o numero de usuários é grande e os serviços necessários são muitos. O
grande problema dessa infra - estrutura é o custo, pois demanda um investimento inicial alto, bem
como para a manutenção e atualização
 Além dos custos com os serviços de comunicação e acesso a internet. Porém já estão ocorrendo
várias ações para mudar este quadro, tal como o Programa Paraná Digital, que disponibiliza em
todas as escolas públicas estaduais um laboratório de informática com acesso a internet e também
televisores com leitores de pendrives e cartões de memória para reprodução de imagens e vídeos.
 Sem contar na estrutura de formação de profissionais habilitados a produzi r aulas com esses
recursos ou mesmo a levar seus alunos para uma aula demons t rativa sobre algum conteúdo
específico, o que requer tempo e dedicação por parte das diligências e dos próprios profissionais da
educação.
Softwares e outros dispositivos
tecnológicos para o ensino de
matemática
 Nos dias de hoje existem inúmeros softwares sobre os mais diversos campos da matemática, esses
sistemas educacionais são de grande valia para o ensino tanto da álgebra como o da geomet ria. Um
exemplo clássico é a utilização de slides com movimentos que mesmo não sendo especificamente
matemáticos, chamam a atenção e demons t ram com maior facilidade algumas abstrações
existentes na matemática. Por exemplo, utilizando o software Wimplot podemos estabelecer
animações com os parâmet ros de uma função mostrando diversas características e propriedades
que somente com a utilização de quadro negro e livros dificilmente alcançaríamos tal grau de
entendimento por parte dos alunos. Ou mesmo com outros vários títulos disponíveis como Cabri
Géomèt re II, Graphmatica, Matlab,
 Geogebra, Maple e Poly. Outros dispositivos como a própria calculadora, que hoje se tem acesso
com baixo custo relacionado com demais dispositivos de TIC, pode ser utilizada de maneira a
estimular o aluno para situações onde ela os auxilie no desenvolvimento de estratégias de resolução
de problemas em que o foco principal não seja as manipulações numéricas. Uma opçã o de aula
extremament e atrativa para o aluno é a de utilização de slides com o uso de projetor ou mesmo
televisores, como os já citados anteriormente no programa Paraná Digital. Assim através de
animações e movimentos pode - se alcançar o principal objetivo de todo esse estudo que é uma
aprendizagem de maneira prazerosa e efetiva por parte do aluno com relação a Matemática.
 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999), especificamente na
Parte III — Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias —, uma das habilidades a serem
desenvolvidas em Matemática, dent ro do contexto sócio- cultural do educando, é “utilizar
adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas limitações e potencialidades ”.
 Comportamento do docente O professor que utiliza a tecnologia como ferramenta e como
metodologia deve sempre saber o momento de introduzi r essas mídias em aula e a maneira de fazer
com que o seu aluno pense de forma a construir uma linha de raciocínio a partir de uma demons t
ração, ou movimentação de uma imagem, para que essa ferramenta não se torne um livro ou um
simples caderno virtual, como diz Valente (1995), o aluno seria apenas “um virador de páginas
eletrônicas”. Baldin (2002), propõe que os recursos computacionais na matemática podem ser
classificados de acordo com o papel exercido por professor e aluno, como usuário da informática da
seguinte forma:
 I) Numa aula expositiva tradicional: o usuário ativo da tecnologia é o professor que pode apresentar
melhores exemplos, melhores ilustrações, modelagens de problemas com dados mais realistas;
 II) Numa aula de laboratório: o usuário ativo é o aluno, e a tecnologia é auxiliar nos exercícios de
fixação de conceitos, em atividades que enfatizam o raciocínio, que envolvem cálculos difíceis para
lápis e papel, em atividades - experiências, modelagens e simulações, e também atividades de
avaliação;
 III) Numa aula diferenciada: os usuários ativos são ambos professor e aluno, desenvolvendo
projetos, aulas interdisciplinares, trabalhos em equipe, jogos educativos, modelagens e simulações,
resolução de problemas, verificações e demons t rações, etc.
 O papel do professor de matemática além de ensinar o conteúdo existente em diversos de livros
didáticos tem como objetivo desenvolver uma capacidade de desenvolver estratégias e formas de
resoluções de problemas criativas e objetivas para as mais diversas situações da vida do aluno. Para
Almeida (2000, p.110), a formação desse professor em
 tecnologias informáticas deve ser um processo
que o prepare para incitar seus educandos a:
Aprender a aprender; ter autonomia para
solucionar as informações pertinentes à sua
ação; refletir sobre uma situação- problema e
escolher a alternativa adequada de atuação para
resolvê- la; refletir sobre os resultados obtidos e
depurar seus procedimentos, reformulando suas
ações; buscar compreender os conceitos
envolvidos ou levantar hipóteses”. (Almeida,
2000, p.110)
Conclusão
 As experiências de ensino de Matemática através da utilização de TIC
motivam positivamente tanto alunos quanto professores. A
expectativa de utilizar tecnologia de ponta na sala de aula traz, ao
mesmo tempo, curiosidade e apreensão pela possibilidade de
experimentar uma nova maneira de ensinar e aprender. A utilização
de mídias e tecnologias dentro de uma sala de aula nos dias de hoje,
deixa de ser um fator diferencial e se torna uma necessidade dentro do
que chamamos de educação. Entretanto as TIC’s representam um
desafio para o professor, que precisa adaptar sua maneira de ensinar à
uma nova dinâmica de aula, assim alcançando seu objetivo como
professor de Matemática e de formador de cidadãos.
 Este minicurso objetiva mostrar como as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) podem potencializar os resultados da Modelagem
Matemática. Antes, uma panorâmica sobre cada um dos tópicos relacionados
(Modelagem Matemática, Tecnologias Educacionais, Tecnologias de
Informação e Comunicação) é apresentada. Por fim, uma proposta inicial de
como utilizar a Modelagem Matemática com as TIC é apresentada.
 Palavras-chave: Modelagem Matemática; Tecnologias de Informação e
Comunicação.
 Introdução Este minicurso justifica-se pelo fato de as Tecnologias de
Informação e Comunicação estarem presentes em todos os aspectos da vida.
Este é um fato que não se pode contestar. Diante da tecnologia, qualquer que
seja, cabe avaliar sua oportunidade, sua pertinência, sua utilidade, seu custo,
seu benefício. Se, fazendo este confronto, conclui-se por sua eficácia, sua
eficiência, sua efetividade, cabe utilizá-la.
 O minicurso apresenta a Modelagem Matemática com a utilização das TIC. O
material didático (texto em pdf e slides) será “postado” para download. Os
recursos de apoio necessários são computador e projetor multimídia.
1. Modelagem Matemática: uma Sobrevista
 Esta seção começa com a identificação de alguns desafios postos hoje para os
profissionais de Educação. Depois, são mostrados alguns dados da realidade,
obtidos de pesquisas oficiais, cuja leitura reforça a necessidade da busca de
estratégias que atenuem sua criticalidade. Em seguida, no que diz respeito ao
ensino de Matemática, resultante de esforços de um grande grupo de
pesquisadores, a Modelagem Matemática é apresentada como uma estratégia
de ensinoaprendizagem que pode contribuir para a melhoria daqueles
resultados.
1.1 Desafios Modernos da Educação
 A chamada “era da informação” exige certamente mudança da vida social,
em todos os âmbitos. A área de Educação não pode omitir-se desta exigência.
A adoção das tecnologias da informação, na medida em que têm seus custos
significativamente reduzidos, e, por isso, podendo ser disseminadas, devem
permitir melhorar a qualidade da Educação, a despeito de
 medições que comprovem isto não terem sido feitas. E, mesmo, há críticos que apontam desempenho insatisfatório
quando se pôde aferir o aprendizado com o uso do computador (DWYER, WAINER et als, 2007). O próprio papel
dos professores sofre uma profunda influência neste contexto, pela possibilidade da onisciência, pela capacidade
que o aluno tem de “encontrar, de tratar e de fornecer rapidamente informação (domínio da informação) ou a
capacidade de resolver problemas” (LEPELTALK e VERLINDEN, 2005, p. 207). Isto possibilita a individualização
da trajetória educacional, visto que o aluno, de posse dos recursos tecnológicos necessários, potencializa seus meios
de aprendizagem, desenvolvendo novas competências.
 Esta seção explora outros desafios postos para a Educação em face do desenvolvimento tecnológico, propiciado, por
exemplo, pela convergência tecnológica (Microeletrônica, Computação e Comunicação) (SIQUEIRA, 2007),
(DEMO, 2009), (CARVALHO & IVANOFF, 2010).
1.2 A Realidade do Ensino de Matemática
 Alguns dados do INEP/MEC que confirmam a necessidade de uma busca de alternativas ao ensino tradicional são
apresentados nesta seção. Por exemplo, considerando dados de 2003, do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), atestam que “quase 2/3 dos alunos de Matemática na 3ª série do ensino médio tiveram desempenho
‘crítico’” (DEMO, 2008, p. 16); como “muito crítico” foi diagnosticado o desempenho de 6,5%; desempenho
adequado nesta mesma faixa, somente 6,9% dos alunos brasileiros. Neste mesmo ano, somente 3,3% dos alunos
tiveram desempenho “adequado” na 8ª série do ensino fundamental. Atestando que o problema afeta outras áreas:
somente 4,8% tiveram desempenho adequado em Língua Portuguesa na 4ª série do ensino fundamental (DEMO,
2008).
 Dados semelhantes a estes são obtidos também em certames internacionais de que participam estudantes brasileiros,
em todos os níveis. Estes números exigem mudanças em vários níveis. Uma mudança óbvia é na prática pedagógica
adotada pelos professores. No que tange ao ensino de Matemática, registram-se buscas da “adoção de uma nova
postura educacional, a busca de um novo paradigma de educação que substitua o já desgastado ensinoaprendizag em
baseado numa relação obsoleta de causa-efeito” (D’AMBROSIO, 2009, p. 120).
 A Modelagem Matemática foi proposta como uma alternativa pedagógica a ser adotada. Este é
 o assunto abordado na próxima seção.

1.3 A Modelagem Matemática como Estratégia de Ensino-aprendizagem de

Matemática
 Rodney C. Bassanezi (BASSANEZI, 2009) defende que o interesse pela Matemática se
acentua por meio de estímulos externos, oriundos do “mundo real”. Portanto, a
matemática aplicada aí oferece um caminho natural para despertar o interesse do aluno,
em contraposição a tratar dos vários assuntos exigidos nos vários níveis de ensino de
forma desconectada da aplicabilidade prática.
 Portanto, partindo de problemas da realidade, modelando-os adequadamente, pode-se
transformá-los em problemas matemáticos, cujas soluções podem ser expressas na
linguagem do mundo real (BASSANEZI, 2009).
 Nesta seção, serão apresentados alguns casos de aplicação da estratégia, relatados na
literatura disponível, como também algumas avaliações realizadas, constantes de
(BURAK, 1994) e (BARBOSA, 1999), por exemplo. 2. Tecnologias Educacionais:
uma Sobrevista Quando se fala em Tecnologia Educacional, pensa-se logo na
tecnologia mais moderna, com utilização de computador com recurso de projeção de
última geração, acessível para poucos.
 Nesta seção, será apresentada uma classificação ampla dos recursos disponíveis para os
 professores: aquelas tecnologias que independem de recursos elétrico-eletrônicos e as que dependem destes
recursos.
 2.1 Classificação quanto à dependência de recursos elétrico-eletrônicos
 2.1.1 Tecnologias Independentes
 Dentre as Tecnologias Independentes, citam-se (LEITE et als, 2003), (VIEIRA et als, 2003): as histórias em
quadrinhos, os gráficos, a instrução programada, a ilustração/gravura, os jogos (aqui não são os games), o jornal, o
jornal escolar, o livro didático, o mapa e o globo, os modelos, os murais, os flip-charts, a sucata, o texto, as peças
teatrais, as gincanas, e até o quadro branco para escrita com pincel. Portanto, as possibilidades são inúmeras para
variar a realização da atividade de aula.
 2.1.2 Tecnologias Dependentes
 Dentre as Tecnologias Dependentes de recursos elétrico-eletrônicos citam-se (BARATO, 2002), LEITE et als,
2003), (VIEIRA et als, 2003), (SANCHO et als, 2006), (SIQUEIRA, 2007), (BALDIN, 2008), (GIRALDO e
CARVALHO, 2008), (DEMO, 2009), (CARVALHO e IVANOFF, 2010): o computador, o CD, o DVD, a Internet
com todas as suas possibilidades: a www, os chats, as FAQs, o correio eletrônico, as listas de discussão, as reuniões
e a videoconferência, os pacotes de software específicos, as home pages, o rádio, a televisão comercial, a televisão
educativa, os slides (PowerPoint), os games, a educação a distância, os ereaders, a fotografia digital, o telefone
celular, a produção de filmes, a produção de software, o hipertexto, os dicionários e os tradutores virtuais, as
bibliotecas virtuais, as bases de imagens e de mapas, as bases de vídeos, as mensagens eletrônicas, as comunidades
virtuais, as redes de relacionamento, os blogs, a TV pela Internet, o Twitter, as enciclopédias virtuais, os wiki
(colaboração). As possibilidades educacionais destas tecnologias são inúmeras. Durante o minicurso, algumas serão
apresentadas e discutidas.
 2.2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem
 A construção e a disponibilização de ambientes virtuais de
aprendizagem aumentaram muitonos últimos anos, possibilitados pela
revolução das redes de computadores e da multimídia, tornando
realidade a aprendizagem on-line (KOMOSINSKI, 2000), (CAMPOS
et als, 2003) (PALLOFF e PRATT, 2004). Ambientes brasileiros,
como Teleduc, Aulanet, WebCT têm sido implantados e utilizados em
muitos lugares. O Sistema Moodle, desenvolvido pela Curtin
University of Tecnology da Austrália tem tido disseminação em
muitos países. Mesmo na área de Educação Matemática
especificamente, a construção de ambientes virtuais tem sido feita.
 Um exemplo é o Centro Virtual de Modelagem (CVM), proposto e
implementado por Marcelo de Carvalho Borba (BORBA, 2005),
(BORBA e MALHEIROS, 2007), (BORBA, MALHEIROS e
ZULATTO, 2008).
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
Os processos que envolvem o sistema escolar, atualmente, estão
passando por um momento de transformação, proporcionada pelo
advento das TIC’s (Tecnologias da Informação e Comunicação). A
necessidade de mudanças para adequar o ensino às demandas de
aprendizagens é urgente, quando o computador se torna uma
ferramenta indispensável nos afazeres escolares, os envolvidos se
sentem impotentes diante de uma nova realidade: a da velocidade
com que a informação é processada em todos os seus veículos. É
preciso buscar meios de otimizar o uso do computador, no sentido
de colocá-lo como uma interface pedagógica, entender que o
computador pode ser uma ponte para o conhecimento, quando essa
interface é estabelecida adequadamente e que juntos gestor,
professor e aluno podem tornar esse caminho
RIVED mais Virtual
- Rede Interativa Educação.
suavedeatravés
dos inevitáveis conflitos.
 2. INFORMÁTICA E A CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
Neste sentido, propomos através desde trabalho evidenciar aspectos
importantes sobre a informática e a construção do conhecimento e
como este processo trás elementos para as práticas pedagógicas, o
que coloca o professor como ator principal neste cenário que se
apresenta e que se transforma aceleradamente. O foco do nosso
trabalho será mais voltado para o papel do professor numa postura
de mediador da aprendizagem, no sentido não apenas de colocar o
computador como ferramenta de motivação e de estimulo para as
aulas, mas segundo Almeida (2005, p.20):
“O computador começa a ser um instrumento com o qual se pensa,
pois permite que acompanhemos os passos do pensamento nele
desenvolvido pelo aluno e pelo professor”Fonte: Rived
3. O COMPUTADOR COMO AGENTE DE TRANSFORMAÇÃO
NA EDUCAÇÃO

“Os grandes educadores sempre souberam que aprender não é

algo que você faz apenas na sala de aula ou sob a supervisão de
professores. Hoje, é por vezes difícil para quem quer satisfazer
sua curiosidade ou resolver suas dúvidas encontrar a
informação apropriada. A estrada dará a todos nós acesso a
informações aparentemente ilimitadas, a qualquer momento e
em qualquer lugar que queiramos. É uma perspectiva animadora
porque colocar essa tecnologia a serviço da educação resultará
em benefícios para toda a sociedade”. (Gates, 1995, p.231)
 A escola trabalha com as ferramentas que estão ao seu
alcance, dentro de uma infra-estrutura marcada por
deficiências inserida num mundo informatizado que dita
as regras de uma sociedade capitalista, cujo processo
evolutivo não consegue ser acompanhado pelo sistema
escolar. É neste contexto que o computador surge como
um grande aliado, entretanto, parece se tornar um imenso
bicho-papão para
 os educadores, uma máquina da qual nossas crianças não
têm medo e que a colocam num pedestal, ela é inovação,
basta apertar os botões que as coisas acontecem, mais
interessante ainda se apertarmos o botão certo, enfim, sem
que estejamos no seu comando nada acontece.
 “[...] Mesmo que nós, humanos, costumemos reter apenas as imagens
 mais superficiais dos acontecimentos complexos. Assim, o
computador e suas tecnologias associadas, sobretudo a internet,
tornaram-se mecanismos prodigiosos que transformam o que tocam,
ou quem os toca, e são capazes, inclusive, de fazer o que é impossível
para seus criadores.
 Por exemplo, melhorar o ensino, motivar os alunos ou criar redes de
colaboração. Daí vem a fascinação exercida por essas tecnologias
sobre muitos educadores, que julgam encontrar nelas a nova pedra
filosofal que permitirá transformar a escola atual.” (Sancho, 2006,
p.17)
 Uma década depois das colocações de Bill
Gates, Sancho coloca as TIC´s como a
pedra filosofal que permitirá transformar a
escola, será que é somente filosofia? Nós
cremos que não, cremos que ela pode ser
um caminho, um instrumento de caráter
estritamente evolutivo na sua essência.
Partindo das conclusões de Sancho( 2006,
p. 16), as TIC´s têm caráter transformador:
 a. Alteram a estrutura de interesses: as coisas em que pensamos;
 b. Mudam o caráter dos símbolos: as coisas com as quais pensamos;
 c. Modificam a natureza da comunidade: a área em que se desenvolve
o pensamento.
Estas questões nos remetem a várias teorias como a de Vygotsky
reveladas nas palavras de Sancho (2006, p. 16):
 “[...] As novas tecnologias da informação não apenas ampliaram
consideravelmente este repertório de signos como também os
sistemas de armazenamento, gestão e acesso a informação,
impulsionando um desenvolvimento sem precedentes [...]”.
 Diante destas conclusões de Sancho,
podemos verificar que esse processo
implica diretamente no processo de ensino-
aprendizagem o que nos remete a questão
da educação e na sua principal relação
entre aprendiz e educador. Então podemos
constatar que as potencialidades da
informática vão se revelando para as
práticas pedagógicas.
RELAÇÃO APRENDIZ /
EDUCADOR / COMPUTADOR
 Destacamos aqui a palavra “interface” cujo
entendimento é essencial, sua origem é de
natureza tecnológica e introduz com clareza as
implicações do uso da informática nas práticas
pedagógicas e remete ao novo cenário que a
informática promove:
 “INTERFACE: elemento que proporciona uma
ligação física ou lógica entre dois sistemas ou
partes de um sistema que não poderiam ser
conectados diretamente”. (Dicionário Houaiss)
 Destacamos ainda que a definição indica um caminho
para o reconhecimento de que o elemento central que
proporciona esta ligação deve ser o sistema escolar, a
ligação física é função da escola, que precisa proporcionar
que o computador esteja disponível como ferramenta de
aprendizado e a ligação lógica é função do professor que
deverá articular sua prática envolvendo a informática, mas
este cenário deve ser bem seguro, com um plano
pedagógico que o alicerce de forma que seja possível que
a interface ocorra com qualidade e que culmine de fato,
como nosso tema propõe, com a construção do
conheciment
 O núcleo do processo descrito na Figura 2 é a informação que se transforma
em conhecimento e o conhecimento em informação, no momento que o ciclo
descrição-execução-reflexão-depuração-descrição descrito por Valente (ver
ANEXO A), o educando pode construir e desconstruir quando o professor
como mediador conduz o processo em que o educando se torna ativo
estabelecendo uma interface educativa.
 “A interação com o computador através da programação requer a descrição
de uma idéia em termos de uma linguagem formal e precisa. Segundo, o
computador executa fielmente a descrição fornecida e o resultado obtido é
fruto somente do que foi solicitado à máquina. Terceiro, o resultado obtido
permite ao aluno refletir sobre o que foi solicitado ao computador.
Finalmente, se o resultado não corresponde ao que era esperado, o aluno
tem que depurar a idéia original através da aquisição de conteúdos ou de
estratégias. A construção do conhecimento acontece pelo fato de o aluno ter
que buscar novas informações para complementar ou alterar o que ele já
possui. Além disso, o aluno está criando suas próprias soluções, está
pensando e aprendendo sobre como buscar e usar novas informações
(aprendendo a aprender)”. (Valente, ANEXO A, p.4)
 A obra de José Armando Valente é muito ampla sobre a construção do
conhecimento na relação ensino aprendizagem, destacamos aqui através do
ANEXO A uma parte de seus estudos que elucidam muitos aspectos
extremamente importantes para a interface que a informática estabelece para
a educação e que estendem os estudos sobre o tema do presente trabalho, mas
especificamente o capítulo em questão.
 “Como auxiliar na construção do conhecimento, o computador deve ser
usado como uma máquina para ser ensinada. Neste caso, é o aluno quem
deve passar as informações para o computador. Os softwares que permitem
que isso ocorra [...] Para “ensinar” o computador a realizar uma
determinada tarefa, o aluno deve utilizar conteúdos e estratégias [...] A
construção do conhecimento acontece pelo fato de o aluno ter que buscar
novas informações para complementar ou alterar o que ele já possui. Além
disso, o aluno esta criando suas próprias soluções, está pensando e
aprendendo sobre como buscar e usar novas informações (aprendendo a
aprender).” (Valente,1999, p.3)
 O ciclo descrito por Valente na Figura 2 esta embutido no esquema da
figura 1 e é neste panorama que o professor atua, e a postura do professor é
essencial no sentido de se colocar como mediador do processo, quando sai da
postura de mero transmissor de conhecimento e coloca o educando como
aprendiz ativo no processo.
 Ressaltamos que se o professor planejar sua aula com uma postura
tradicionalista, de mera transmissão de conteúdos, mesmo com o computador
o processo de ensino aprendizagem não caracterizará nada de novo, quando
as informações serão expostas assim como nos livros didáticos. Um exemplo
maior que citamos é: ao observar na Figura 1 o procedimento de pergunta
resposta que podem reduzir uma pesquisa escolar ao famoso copiar e colar de
informações. O professor comprometido com a construção do conhecimento
por parte do educando, estabelece meios na sua práxis para que isso não
aconteça. Hardagh no ANEXO C reforça pontos importantes, em sua
experiência com a construção de hipertexto em
  suas práticas que exemplificam as ações no momento da interação na
sala de aula utilizando os recursos da tecnologia da informação.
 “Quando verificamos pesquisas escolares prontas ao clicar do
mouse, nossa indignação aumenta e, imediatamente fazemos um
discurso para mostrar aos alunos que essa atitude não é correta. O
problema é que não explicamos como fazer”. (Hardagh, ANEXO C,
p.2)
 A idéia de que o computador deve ser ensinado é que alavanca as
possibilidades e promove rupturas, fazendo com que a relação
aprendiz – educador – computador, estabeleça uma nova perspectiva
para o processo ensino aprendizagem.
 No cerne das afirmações de Valente, é pertinente expor a contribuição
de Seymour Papert e seus estudos precursores sobre a relação
aprendiz – educadorcomputador.

4 Dr. Seymour Papert é matemático e é considerado um dos pais do campo da Inteligência Artificial.
  “Sempre ansiei por maneiras de aprender pelas quais as crianças
pudessem agir como criadores em vez de consumidores de
conhecimento” (Papert, 2008, p.34)
 Na obra de Seymour Papert, essa afirmação é bastante difundida por
ele, em seu livro a Máquina das crianças - repensando a escola na era
da informática, ele descreve a sua busca neste sentido, inclusive seus
estudos se baseiam no processo de aprendizagem como foco e não o
ensino. Partindo deste princípio Papert busca uma palavra para a arte
de aprender, a qual ele designa a matética, para ele a arte de aprender
é uma órfã acadêmica. Papert é o idealizador da Linguagem Logo,
descrita no artigo do Anexo B, em que Prado afirma no artigo que a
linguagem Logo foi criada exclusivamente para fins educacionais e
descreve os princípios básicos do funcionamento do Logo Gráfico.

Logo é uma linguagem de programação simples e estruturada voltada à educação, que tem como
 SIMULAÇÃO E MODELAGEM

 Para esta categoria de software, encontramos no mercado softwares que trazem pronta
a simulação de um determinado fenômeno do mundo real, são os chamados softwares
de simulação, até mesmo na Internet é muito comum encontrarmos alguns softwares
com simulação de alguns conceitos de conteúdos de sala de aula, que são muito úteis
no cotidiano escolar, por exemplo, um software sobre o funcionamento corpo humano,
é comum durante uma pesquisa sobre determinado assunto encontrarmos uma
simulação on-line. Ao aprendiz cabe a alteração de certos parâmetros e a observação
do comportamento do fenômeno, de acordo com os valores atribuídos.
 Na modelagem, o modelo do fenômeno é criado pelo aprendiz, que utiliza recursos de
um sistema computacional para implementá-lo. Uma vez implementado, o aprendiz
pode utilizá-lo como se fosse uma simulação. No caso da modelagem, é o aprendiz
quem desenvolve o seu modelo e implementa-o no computador. Nesse sentido, a
modelagem exige um certo grau de envolvimento na definição e representação
computacional do fenômeno e, portanto, cria uma situação bastante semelhante à
atividade de programação e acontecem as mesmas fases do ciclo descrição-execução-
reflexão-depuração-descrição. Portanto, a diferença entre o software de simulação e o
de modelagem está em quem desenvolve o seu modelo. No caso da simulação, isso é
feito a priori e fornecido ao aprendiz. A simulação pode ser fechada ou aberta, quando
fechada ela é semelhante a um tutorial, quando aberta se assemelha a programação.

On-line: este termo se refere a condição de que o aprendiz usuário esteja conectado a Internet para
 “Na simulação fechada, o fenômeno é previamente implementado no
computador e os valores de alguns parâmetros são passíveis de
serem alterados pelo aprendiz. Uma vez isso feito, o aprendiz assiste,
na tela do computador, ao desenrolar desse fenômeno e, nesse
sentido, a sua ação é muito semelhante ao que acontece quando usa
um tutorial. O aprendiz pode ser muito pouco desafiado ou
encorajado a desenvolver hipóteses, testá-las, analisar resultados e
refinar os conceitos. Mais ainda, essa análise não pode ser muito
profunda ou criativa, pelas própria limitações que foram discutidas
no caso do tutorial.
 Na simulação aberta, o aprendiz é encorajado a descrever ou
implementar alguns aspectos do fenômeno. A simulação pode
fornecer algumas situações já previamente definidas e outras devem
ser complementadas por ele.”(Valente, 1999, p.96)
 Valente alerta sobre o papel do professor no sentido de não formar
uma visão distorcida a respeito do mundo (que o mundo real pode ser
sempre simplificado e controlado da mesma maneira que nos
programas de simulação) e criar condições para o aprendiz fazer a
transição entre a simulação e o que de fato acontece no mundo real.
Esta transição não ocorre automaticamente e, portanto, deve ser
trabalhada, caso contrário não será uma aprendizagem significativa.
 Para que a aprendizagem ocorra, é necessário criar condições para
que o aprendiz se envolva com o fenômeno e essa experiência seja
complementada com elaboração de hipóteses, leituras, discussões e
uso do computador para validar essa compreensão do fenômeno.
Todas as ações envolvidas são muito úteis para trabalho em grupo,
principalmente por envolverem decisões, o aluno elabora hipóteses,
testando-as, analisando resultados e trabalha com conceitos.
 Nesta questão da instrução explicita e direta e a exploração auto-dirigida, nos remete
as abordagens que estão envolvidas no uso da informática na educação, isso reafirma a
tendência construtivista que conduz ao construcionismo proposto por Papert, que será
citado no próximo capítulo. Entretanto, o mais importante neste contexto é que o
professor articule as situações de aula em que utilizar os jogos, pois elas promovem
questões em que conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais poderão ser
explorados nas interações de trabalho em equipe, o ganhar e o perder, o prazer da
atividade interdisciplinar que podem caracterizar dos jogos educativos.
 Segundo Papert (1994) citado por Oliveira (ANEXO F) afirma: “Os jogos
computacionais envolvem conceitos e estratégias que a escola, com todas as suas
atividades, não consegue criar”. Isso exige do aluno um esforço intelectual e um nível
de aprendizagem muito superior às velhas lições de casa. Mesmo assim, ressaltamos
que a informática pode ser utilizada também como mero instrumento de transmissão de
informações, tudo depende de como a escola quer direcionar seus trabalhos no plano
pedagógico, porém o professor comprometido sabe que envolve conhecimento desta
nova pedagogia para que o resultado do processo de ensino aprendizagem seja eficaz.
 O construcionismo proposto por Papert (2008) consiste em integrar o cognitivismo
piagetiano, a sócio-afetividade e o domínio da tecnologia computacional para que
favoreçam a construção de conhecimentos, tornando aluno e professor sujeitos ativos
da aprendizagem. Um aprende com o outro e os dois com a máquina.
 Na proposta do construcionismo de Papert, o aprendizado acontece quando as crianças
estão engajadas em um produto com significado para elas, quando as coisas do mundo
exterior contribuem para o conhecimento.
 A utilização do computador na construção do conhecimento permite ao aluno poder se
“ver”, através da imagem refletida nos materiais por ele construídos na tela do
computador. Ele interage com os seus colegas nesta construção e ao mesmo tempo
reconhece suas potencialidades elevando a sua estima, enfatizando a questão do social
no processo ensino-aprendizagem e nas trocas com o outro. A presença do professor
como facilitador interagindo com os alunos e utilizando o computador como mediador
na construção deste aprendizado. As possibilidades de poder interagir, trocando cores,
corrigindo símbolos, identificando, através do movimento que os jogos e as atividades
propostas possibilitam, a leitura não
 através da Internet dá um novo enfoque à leitura. A leitura é mais
dinâmica e rápida e também com uma quantidade maior de
informações instantâneas, tornando-se um instrumento para estimular
a leitura.
 A possibilidade de interação e construção aluno/máquina sem a
interferência do professor, corrigindo o trabalho realizado com maior
autonomia, o faz sentir-se mais participante na construção da sua
subjetividade e isto melhora o seu desempenho e auto-estima
conseqüentemente.
 “A mudança pedagógica que todos almejam é a passagem de uma
educação totalmente baseada na transmissão da informação, na
instrução, para a criação de ambientes de aprendizagens nos quais o
aluno realiza atividades e constrói o seu conhecimento”. (Valente,
2006, p.31)
4. CARACTERÍSTICAS DOS OAs
•Multimídia
•Interativos
•Apresentam animações e simulações
•Possibilitam reflexões e feedback
• Criatividade e ludicidade
•Visualizam conceitos de diferentes pontos de vista
•Levantam e comprovam hipóteses
•Despertam curiosidade
•Exploração de fenômenos científicos/tecnológicos
•Organizam conhecimentos.
5. OBJETO DE APREDIZAGEM - INTERFACE
6. RECURSOS QUE AUXILIAM NO USO DOS OAs

Guia do Professor: com sugestões de uso do conteúdo.

Download: permite baixá-lo e arquivá-lo para uso
posterior.

Visualizar : permite a execução diretamente da internet.

Detalhes: trás informações técnicas e pedagógicas sobre
o conteúdo.

Comentar: permite opinar, criticar, sugerir sobre cada

atividade vista. Aqui as experiências de todos
os usuários serão compartilhadas.
Ainda, algumas atividades possuem a indicação de um vídeo
TV Escola que complementa o assunto.
7. ONDE ENCONTRÁ-LOS

NO SITE DO RIVED - Rede Interativa Virtual

de Educação.
http://rived.proinfo.mec.gov.br
http://rived.mec.gov.br
Ou no Sistema Operacional Linux educacional 2.0
Menu Ministério da Educação – objetos de
aprendizagem do Rived.
8. COMO LOCALIZAR UM OBJETO DE
APRENDIZAGEM NO RIVED?
No espaço de pesquisa digite uma palavra ou área
de conhecimento e clique em Pesquisar, conforme
figura abaixo. Ao digitar a área de conhecimento o
sistema listará todos os conteúdos publicados
naquela área. Fique atento as diferenciações entre
caracteres acentuados.
9.AVALIANDO UM OBJETO DE APRENDIZAGEM

•Modelo usado no sistema MERLOT (Multimedia

Educational Resource for Leaning and Online
Teaching)
-Qualidade do Conteúdo
-Usabilidade
-Potencial como ferramenta de ensino
http://www.merlot.org
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização de Objetos de Aprendizado vem

melhorando significativamente o modo como os
podem ser armazenados e distribuídos na
Internet, o padrão de especificação ainda tem
muito a melhorar, mas levando em
consideração o número de pesquisadores e
instituições que estão promovendo estas
pesquisas, a tendência é que os OAs tornem-se
um padrão mundial de troca de informação
entre sistemas de ensino a distância e
presencial.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
http://rived.proinfo.mec.gov.br
http://www.merlot.org
I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia – 2009 ISBN: 978-85-7014-048-7 Página: 1023
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 CAMPOS, F. C. A.; SANTORO, F. M.; BORGES, M. R. S.; SANTOS, N. Cooperação e
 Aprendizagem On-line. Rio de Janeiro: DP&A. 2003. (Coleção Educação a Distância).
 CARVALHO, F. C. A. e IVANOFF, G. B. Tecnologias que educam: ensinar e aprender com
 tecnologias da informação e comunicação. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
 D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da Teoria à Prática. 18ª ed. Campinas: Papirus.
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 DEMO, P. Metodologia para Quem Quer Aprender. São Paulo: Atlas. 2008.
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 Tese (doutorado) – Universidade Estadual Paulista, Instituto
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 Orientador: Lourdes de la Rosa Onuchic
 1. Matemática – Processamento de dados. 2. Software gráfico.
 Sala de aula. 3. Estudo e ensino . 4. Tecnologias informáticas.
 5. Aprendizagem. I. Titulo
 Ficha Catalográfica elaborada pela STATI – Biblioteca da UNESP
 Campus de Rio Claro/SP