O documento discute diferentes concepções de leitura e suas influências nas práticas pedagógicas. Aborda o paradigma tradicional que vê a leitura como decodificação e a concepção mais atual de leitura como um processo interativo e de construção de significados pelo leitor. Argumenta que é necessário ensinar a ler contextualizando os textos e levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos.
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Leitura: concepções e práticas pedagógicas
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PPT 1 - Leitura - Concepções e Práticas Pedagógicas
O documento discute diferentes concepções de leitura e suas influências nas práticas pedagógicas. Aborda o paradigma tradicional que vê a leitura como decodificação e a concepção mais atual de leitura como um processo interativo e de construção de significados pelo leitor. Argumenta que é necessário ensinar a ler contextualizando os textos e levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos.
O documento discute diferentes concepções de leitura e suas influências nas práticas pedagógicas. Aborda o paradigma tradicional que vê a leitura como decodificação e a concepção mais atual de leitura como um processo interativo e de construção de significados pelo leitor. Argumenta que é necessário ensinar a ler contextualizando os textos e levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos.
Professora Dra. Shirlei Marly Alves PENSAR E AGIR a maneira pela qual uma pessoa pensa um determinado processo (ler, escrever, participar, comunicar-se com, ensinar, aprender, trabalhar, etc.) influencia diretamente as suas formas de agir quando esse processo for acionado na prtica, em situaes concretas de vida. (Ezequiel Theodoro da Silva, 1999) Escola e Leitura: impasses e perspectivas
Diferentes concepes historicamente
constitudas sobre a leitura (GERALDI 1993, 1996; FIORIN, 2009; ROJO, 2001) coexistem na escola, criando um cenrio de impreciso de objetivos, ineficincia das prticas de planejamento e avaliao, desajustamento metodolgico, insegurana dos professores, desequilbrio do projeto educativo e incerteza dos resultados. O fenmeno do analfabetismo funcional um exemplo de que, para alm dos fatores de ordem sociocultural e poltico que explicam as desigualdades no processo de aprendizagem, preciso considerar a precariedade do sistema de ensino. Isso porque, mesmo para aqueles que tm acesso Educao Bsica, no se pode garantir a competncia leitora no contexto das prticas sociais. Assim, importa questionar:
Quais so as concepes sobre leitura que hoje
influenciam as prticas pedaggicas?
O que ensinamos quando ensinamos a ler?
Como transformar o ensino da lngua em uma
prtica a servio da efetiva formao de leitores? (COLELLO, 2010) Ensino de lngua e prticas de leitura: o paradigma tradicional * Leitura: decodificao de sinais grficos; * Leitura limitando-se a tudo que pode ser lido/ visto; * Prioriza-se a linguagem escrita perspectiva de reproduo; * Foco nos grandes autores do mbito literrio; * Concepo de leitura pautada em paradigmas mecanicistas e tecnicistas; * Papel passivo do aluno. A leitura como a decifrao de um cdigo, isto , o processo perceptual que permite a associao de termo a termo para a transposio dos grafemas (letras) em fonemas (sons).
A nfase do ensino recai sobre a compreenso
fontica do sistema, a soletrao como estratgia bsica do decifrar, a leitura em voz alta, os exerccios de ortografia e de aplicao das regras de pontuao (que, supostamente, orientam a entonao do leitor). Compreender identificar a mensagem a leitura costuma tambm ser compreendida como a expresso de uma ideia fixada no texto. Ler significa apreender a informao transmitida pelo autor. Como a mensagem est aprisionada de modo inflexvel na escrita, as prticas pedaggicas aparecem centradas nos exerccios de interpretao sob a forma de uma nica leitura possvel: aquela que recupera a inteno registrada pelo autor. as duas concepes esto aliceradas pela crena da imobilidade lingustica - a rigidez textual e a natureza monolgica da escrita vale o que est escrito e fixado no papel). O apelo para uma nica leitura possvel exclui o leitor de um envolvimento mais ativo do sujeito que, de fato, permanece margem do processo comunicativo. seu papel apenas o de captar informaes, transitando passivamente da escrita para a oralidade. A escola que falha! a ao implcita no verbo em causa no torna ntido seu objeto direto: ler, mas ler o que? Desta maneira, o sentido da leitura nem sempre se esclarece para o aluno que beneficirio dela. Por conseguinte, mesmo aprendendo a ler e conservando essa habilidade, a criana no se converte necessariamente em um leitor... (ZILBERMAN, 2009, p. 30) A escola falha mesmo quando supostamente bem sucedida, j que a aprendizagem da leitura, na dimenso mecnica e monolgica, est longe de atender aos propsitos educativos da formao humana. Leitura como processo interativo um processo interativo institudo pelo encontro de pessoas (o autor, o leitor e as mltiplas vozes que eles representam), que incide sobre a construo e reconstruo de significados. Trata- se de uma operao ativa que no s constitui as pessoas, como d vida prpria linguagem. Como no h uma lngua pronta nem um sujeito pr- determinado, a leitura se processa dialogicamente em um contexto histrico e social, a partir do qual o sujeito obrigado a lanar mo de motivaes, conhecimentos prvios, experincias de vida, vozes sociais, reconhecimentos e desconhecimentos, contrapalavras, valores e antecipaes, preenchendo lacunas e buscando respostas pela construo de interpretaes possveis. Para alm da decifrao, a leitura um ato de cognio, que implica e pressupe um certo posicionamento no mundo. Na leitura - encontro privilegiado entre o eu e o tu - o sujeito jamais vem ao texto de mos vazias e jamais sai ileso desta relao (GERALDI, 2009). A leitura , portanto, um trabalho criativo de produo lingustica e transformao de si, feita por um sujeito discursivo que pe em cena uma certa forma de compreender a realidade, dando continuidade ao eterno dilogo travado entre os homens. A expresso do personagem no ltimo quadrinho indica uma possvel inteno. Qual? Que conhecimentos so necessrios para compreender a tira? Na prtica pedaggica, conceber a leitura como negociao de sentidos, feita por um indivduo de modo singular e necessariamente contextualizado pelo tempo e espao, permite vislumbrar as mltiplas interpretaes possveis a partir de um mesmo material escrito. De fato, temos que admitir que um texto no ser o mesmo para diferentes leitores nem o mesmo para um leitor em diferentes momentos. Em cada caso, preciso levar em conta a interferncia dos saberes prvios, dos interesses e expectativas do sujeito no processamento da leitura. Isso explica porque at mesmo os leitores mais experientes no so necessariamente bons leitores em todos os textos. Como a leitura no pura decodificao, ler um texto sobre um assunto familiar diferente de ler um texto sobre algo desconhecido. A consequncia direta de tal constatao que no se ensina a ler e escrever dissociado dos processos de conhecimento do mundo. Com gemas para financi-lo, nosso heri desafiou valentemente todos os risos desdenhosos que tentaram dissuadi-lo de seu plano. Os olhos enganam, disse ele. Que tal substituir a teoria da mesa pela teoria do ovo? Ento as trs irms fortes e resolutas saram a procura de provas, abrindo o caminho, s vezes atravs de imensides tranquilas, mas amide atravs de altos e baixos turbulentos. Os dias se tornaram semanas, enquanto os indecisos espalhavam rumores apavorantes a respeito da beira. Finalmente, sem saber de onde, criaturas aladas e bem vindas apareceram anunciando um sucesso prodigioso. (KLEIMAN, 1997, p. 21)
Afinal, do que fala o texto? Quem o heri? Qual era o seu
plano? Quem so as irms fortes e resolutas? Qual era o sucesso prodigioso? Embora a maioria dos leitores seja capaz de reconhecer a lngua, de discriminar as letras, de interpretar adequadamente o sentido da pontuao, de compreender a progresso temtica e at de identificar o gnero do texto em questo, poucos so os que conseguem extrair dele significados ou informaes objetivas para responder as questes mais bsicas a seu respeito. O que falta a contextualizao do texto em um referencial semntico que lhe d sentido. Toda a dificuldade interpretativa desaparece se conhecssemos o ttulo do texto: A viagem de Colombo. Recentemente, em uma classe de adolescentes, um menino interpretou o mesmo texto como a histria de uma transa que deu certo2. Nessa leitura, o heri era um cara conversando com os amigos que o subestimavam. O plano de substituir a teoria da mesa pela teoria do ovo era a aposta entre eles de ganhar uma menina, isto , trocar a situao do bate papo no barzinho (a mesa) pela transa que chega aos finalmente (a relao sexual que permite fecundar o vulo). As trs irms fortes e resolutas so os trs espermatozides que procuram efetivar a aposta. Mas s trs? Claro, cada um d o que tem!. As imensides tranquilas a paz ps-amor e os altos e baixos turbulentos... bem, preciso explicar o que isso?. A beira o buraco por onde tudo se esvai quando o espermatozoide no pde ser fecundado. Criaturas aladas so os anjos que do origem vida, e o sucesso prodigioso a confirmao da gravidez, prova de que o cara conseguiu ganhar a menina e a aposta. A contextualizao das informaes do texto permite ao leitor lanar mo de conhecimentos compartilhados socialmente e, assim, preencher as lacunas implcitas na escrita. No h, portanto, um texto autnomo e autoevidente, mas uma situao relacional que se coloca no encontro entre autor e leitor: o texto necessariamente como um convite construo de sentidos, tomando como base o aporte de outros discursos, textos e conhecimentos. ... o ato de ler se configura como uma relao privilegiada com o real, j que engloba tanto um convvio com a linguagem, quanto o exerccio hermenutico de interpretao dos significados ocultos que o texto enigmtico suscita (...). Sendo uma imagem simblica do mundo que se deseja conhecer, ela nunca se d de maneira completa e fechada; ao contrrio, sua estrutura, marcada pelos vazios e pelo inacabamento das situaes e das figuras propostas, reclama a interveno de um leitor, o qual preenche essas lacunas, dando vida ao mundo formulado pelo escritor. Desse modo, tarefa de deciframento, implanta-se outra: a de preenchimento, executada particularmente por cada leitor, imiscuindo suas vivncias e imaginao. (ZILBERMAN, 2009, p. 33) Para alm da interpretao processada com base nos conhecimentos compartilhados, outros fatores, como a imaginao e as vivncias do leitor, podem interferir na construo de sentidos do texto. Independentemente das intenes do autor e das interpretaes por ele previstas no texto, outras leituras poderiam ser feitas ancoradas nos interesses e motivaes do leitor. Nesta perspectiva curioso admitir que a inteno do autor no necessariamente se reproduz na construo de significados do leitor. Bakhtin (1981, 2003): a compreenso de um texto se faz tanto pelas relaes internas das unidades frsicas e interfrsicas que permitem a construo do significado, como pela dimenso externa ao texto, dada pelas relaes dialgicas interdiscursivas e intertextuais a partir das quais o leitor produz sentidos singulares. So, portanto, dois aspectos que, segundo Geraldi (1993) merecem ser considerados: o trabalho do autor na construo da sua obra e o trabalho do leitor que, operando a partir do texto, constri a sua sabedoria. No que diz respeito ao ensino dos mecanismos de interpretao, preciso lidar com o paradoxo das muitas leituras possveis. Vamos aceitar que A viagem de Colombo possa ser lida como A histria de uma transa que deu certo? Se na leitura possvel tecer sempre o mesmo e outro bordado, vamos ensinar e promover qualquer leitura? Qual a justa medida entre o reconhecimento dos significados e a produo de novos sentidos? Como garantir que a dimenso construtiva e dialgica do ler no se transforme no ocultamento do texto ou na sua transfigurao? Como a formao do leitor pode promover a negociao de sentidos pelo equilbrio entre os aspectos internos e externos ao texto? O enfrentamento dessa problemtica parece fundamental no s porque fortalece a compreenso da leitura como atividade dialgica de produo de sentidos (e, em contrapartida, favorece a ruptura com as concepes mecanicistas e monolgicas da escrita na escola), como tambm para que se possa evitar assimilaes deturpadas que, no raro, instituem a prtica de ensino como um laisser faire pedaggico. Os que pensam a leitura como a perquirio da intentio lectoris afirmam que o sentido no est no texto, mas o leitor quem lhe atribui significado. Levemos essa ideia ao limite. Se verdade que o texto no tem sentido, no existe texto do outro no mundo, mas s o meu texto, dado que coloco no texto do outro minha interpretao. S uma sociedade que levou ao extremo os ideais de individualismo e subjetividade poderia imaginar que o outro no existe no mundo, pois, se ele no existe como posio discursiva, ele inexiste para mim. (FIORIN, 2009, p. 48) Ensinar a ler no estimular qualquer interpretao do leitor, mas instituir um verdadeiro dilogo de negociao de sentidos a partir dos indcios do texto. Afinal, as mesmas razes que deslocam o autor como fonte nica da informao, deslocam o leitor como fonte autnoma na gerao de sentidos (GERALDI, 1993). A leitura se processa no delicado estabelecimento de relaes entre os elementos internos do texto e as conexes discursivas processadas pelo leitor nos limites das possveis atribuies de sentidos. Por isso, ler pressupe a habilidade de se mover em um espao intertextual que permite o estabelecimento de vnculos entre o texto em questo e todos os outros discursos por ele implcitos, implicados e transformados. Interpretar significa, portanto, poder descobrir e transitar nas virtualidades textuais que se imprimem na obra, pois as muitas leituras possveis no significam quaisquer leituras nem leituras que transfiguram o texto (FIORIN 2009). Eis o erro do professor: querer impor um caminho em vez de partilhar as possibilidades. justamente nisso que consiste o exerccio de desenvolvimento da leitura verificar em que medida a leitura do outro uma possibilidade que se vem agregar minha leitura, que, por sua vez, completa uma terceira, e assim por diante. Ao abrir, para o aluno, o caminho para a partilha de leituras mltiplas, desenvolve-se sua habilidade de leitura plena e, a reboque, pode-se conquist-lo como leitor. Em vez de torcer o nariz para os livros porque eu nunca acerto o que o professor pergunta do texto`, nosso aluno passa a ter confiana em seu poder de compreenso e vai avanando cada vez mais. Texto-base
COLELLO,Silvia M. Gasparian. Concepes de Leitura
e Implicaes Pedaggicas. International Studies on Law and Education, 5 jan-jun 2010. CEMOrOc-Feusp / IJI-Univ. do Porto SILVA, Silvio Profirio da. Concepes de Linguagem e fazer docente: um olhar sobre as prticas pedaggicas do ensino da leitura. Revista Urutgua acadmica multidisciplinar DCS/UEM, p. 39-53, n 28, maio/out. 2013.