Teorias da aprendizagem

Jean Piaget

Jean Piaget foi bilogo e dedicou sua vida a submeter-se observao

cientfica rigorosa do processo da aquisio de conhecimento pelo ser humano,
particularmente a criana.
A principal questo para Piaget como se passa de um estado de menor
conhecimento para um estagio de maior conhecimento. Para ele a aprendizagem
construda internamente e depende do nvel de desenvolvimento do sujeito.

Para Piaget conhecer organizar, estruturar e explicar a partir das experincias, ou

seja, a ao de cada um sobre o meio. O desenvolvimento cognitivo ocorre por
meio dessas trocas e estruturado internamente pelo sujeito atravs dos processos de
assimilao e acomodao.
Na assimilao o meio que alterado para ser incorporado a partir do que voc j
conhece. J na acomodao o organismo que alterado.
Ento o processo de desenvolvimento depende de fatores internos que so esses
processo mentais. Depende da MATURAO e das experincias com o meio. Isso
se d pela equilibrao que seria a organizao dessas atividades mentais a partir dos
conflitos chamados por ele de conflitos cognitivos que temos com o meio.
Por exemplo: quando um bebe tenta pegar um objeto, mas no consegue essa
resistncia do meio, faz com que ele crie um novo esquema mental, pois ele precisa
puxar, se ele no consegue pegar. Dessa forma os seus esquemas precisam ser
aperfeioados. Isso quer dizer que para Piaget o desenvolvimento cognitivo ocorre
por meio de ESTGIOS que so caracterizados por uma forma de agir e de pensar.
Assim ele aponta quatro estgios principais para compreender as diferentes maneiras de
pensar da criana nas diversas faixas etrias.
Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos)
De acordo com essa tese "a criana nasce em um universo
para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que
desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com
tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade
reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia".
portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos
aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que
circunda a criana conquistado mediante a percepo e os
movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por
exemplo).
 Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos)

O que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento

da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da LINGUAGEM. Nessa
concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo "no se
pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento
racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana a linguagem considerada como
uma condio necessria, mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de
reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem. Isso implica entender que o
desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia.
Perodo das operaes concretas (7 a 11
anos)
Neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto
de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade
da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de
outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro
aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de
interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais
apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe
perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de
responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar
medi-las usando a ao fsica).
 Perodo das operaes formais (12
anos em diante)
nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j
consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas
conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da
lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire
"capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute
valores morais de seus pais e controi os seus prprios (adquirindo, portanto,
autonomia)".
 Lev Vygotsky

Foi um Psiclogo e cientista bielorrusso pioneiro no conceito de que o desenvolvimento

intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais e condies de vida.
Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores como a linguagem, memoria e
pensamento so formas que diferenciam o homem de outros animais e a relao
entre o sujeito e o meio sempre mediada por produtos culturais, ou seja, a relao
com o mundo no uma relao direta, ento na abordagem histrico-cultural o
desenvolvimento ocorre no primeiro momento no plano social, nas relaes sociais
e, depois no plano individual, no prprio sujeito. Desse modo na relao com o
outro que a criana vai internalizando as formas culturais de perceber a realidade por
meio da linguagem e das significaes.

Por exemplo: A me vai dando significado no primeiro momento aos gestos da

criana ento, o que isso nos diz? Que isso implica sempre a participao do outro na
resoluo de algumas tarefas.
Como seria no espao escolar?
pensar no desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva de fazer junto, de
compartilhar, ou seja, tanto o desenvolvimento quanto aprendizagem, ou seja, tanto o
desenvolvimento como a aprendizagem eles caminham juntos, um impulsiona o outro.
Para vygtsky, a aprendizagem provoca desenvolvimento e a ele trs um conceito
importante o chamado zona de desenvolvimento proximal que a capacidade de
alcanar resultados com ajuda do outro. Os processos de elaborao do pensamento
que so compartilhados.
Alm da Zona de desenvolvimento proximal Vygotsky definiu mais dois estgios de
desenvolvimento do aprendiz:
Nvel de Desenvolvimento Real: aquele que j foi consolidado pelo indivduo, de forma a
torn-lo capaz de resolver situaes utilizando seu conhecimento de forma autnoma. O
nvel de desenvolvimento real dinmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do
processo de aprendizagem.
Nvel de Desenvolvimento Potencial: determinado pelas habilidades que o indivduo j
construiu, porm encontram-se em processo. Isto significa que a dialtica da aprendizagem
que gerou o desenvolvimento real, gerou tambm habilidades que se encontram em um
nvel menos elaborado que o j consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial
aquele que o sujeito poder construir.
A ZDP muitas vezes tomada como um dos nveis de desenvolvimento, porm, trata-se
precisamente do campo intermedirio do processo.

Zona de Desenvolvimento Proximal: que a capacidade de alcanar resultados com

ajuda do outro. considerada como o nvel intermedirio entre desenvolvimento real e
desenvolvimento potencial.
Segundo Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) potencializada por meio
da interao social do aprendiz com outro(s) indivduo(s) mais experiente(s).
 Henry Wallon

Wallon foi um filsofo, mdico, psiclogo e poltico francs. Tornou-se bem conhecido por
seu trabalho cientfico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente
infncia, em que assume uma postura notadamente interacionista.
Sua teoria pedaggica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais
do que um simples crebro, abalou as convices numa poca em que memria e
erudio eram o mximo em termos de construo do conhecimento.

Wallon foi o primeiro a levar no s o corpo da criana mas tambm suas emoes para
dentro da sala de aula. Fundamentou suas ideias em quatro elementos bsicos que se
comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligncia e a formao do
eu como pessoa.
 Podemos identificar 4 temas na sua teoria
1. A questo da motricidade (afetividade): Entende que a motricidade a primeira
forma de manifestao do ser humano, que suas primeiras manifestaes so afetivas.

2. A questo da emoo: A emoo orgnica e social. orgnica porque tem controle

sub-cortical e tem repercusses tnicas. A emoo faz parte da vida orgnica e cognitiva.
atravs dela que o indivduo se socializa.

3. A questo da inteligncia: A inteligncia se desenvolve atravs de "saltos". Para que

estes "saltos" ocorram necessrio o amadurecimento neurolgico e tambm a influncia
da cultura. Descreve dois momentos principais: -a inteligncia sensrio-motora e -a
inteligncia representativa. Para que ocorra, ento, o "salto" da inteligncia sensrio-
motora para a representativa so necessrios os elementos neurolgicos e tambm a
influncia da cultura. A inteligncia representativa iniciaria, desta forma, em uma fase pr-
categorial, onde o pensamento sincrtico, permitindo a "circulao" entre eles.
4. A formao do "eu": A construo do eu depende essencialmente do outro. Seja para
ser referncia, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criana
comea a viver a chamada crise de oposio, em que a negao do outro funciona como
uma espcie de instrumento de descoberta de si prpria. Isso se d aos 3 anos de idade, a
hora de saber que eu sou. Manipulao (agredir ou se jogar no cho para alcanar o
objetivo), seduo (fazer chantagem emocional com pais e professores) e imitao do outro
so caractersticas comuns nessa fase, diz a professora Angela Bretas, da Escola de
Educao Fsica da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. At mesmo a dor, o dio e o
sofrimento so elementos estimuladores da construo do eu, emenda Heloysa Dantas.
Isso justifica o esprito crtico da teoria walloniana aos modelos convencionais de
educao.

Para Wallon, o mrito da Educao desenvolver o mximo as potencialidades de cada

indivduo. nesse mesmo indivduo que devem ser buscadas as possibilidades de
superao, compensao e equilbrio funcionais.
 David Ausubel

Ausubel foi um psiclogo da educao estadunidense. Tornou-se bem conhecido por seu
trabalho sobre a aprendizagem significativa, Baseia-se na premissa de que existe uma
estrutura cognitiva em constante mutao.
 Aprendizagem significativa
O que ?
Como Ocorre?

Segundo Ausubel a aprendizagem significativa ocorre quando novos conceitos e conceitos

prvios so relacionados de uma forma substantiva e no arbitraria.

O aprendizado significativo o corre quando se estabelece uma relao substantiva e no

arbitrarias entre novas informaes e um aspecto relevante da estrutura do conhecimento,
ou seja, o contedo tem que ter um significativo pratico para o aluno.
Os Conceitos previamente conhecidos so chamados de subsunores. So o fator de maior
relevncia para a aprendizagem significativa, pois sem eles o aprendiz possui apenas a
alternativa de memorizao.

Material potencialmente significativo

So compatveis com a estrutura cognitiva previa do aprendiz. Aproveitamento destes

matrias depender da motivao para realizar um conjunto de operaes cognitivas das
quais resulta o aprendizado.

Estas operaes cognitivas caracterizam o aprendizado significativo como um aprendizado

ativo, e comeam pela identificao de conceitos previamente conhecidos, relacionados as
novas proposies. Em um segundo momento ocorre a apreenso de similaridades e
diferenas; so identificadas contradies reais ou aparentes entre os novos conceitos e
proposies e aqueles j estabelecidos previamente.
A apreenso das similaridades e diferenas e resoluo das contradies resulta em
modificaes, tanto das novas informaes, como dos aspectos relevantes da estrutura
cognitiva com a qual a nova informao relacionada
 Aprendizagem mecnica
Em contrapartida Ausubel apresenta aprendizagem mecnica

a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao a conceitos

relevantes na estrutura cognitiva. No h interao entre a nova informao e aquela j
armazenada.

Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecnica necessria e inevitvel no caso de conceitos

inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela passar a se transformar em
Significativa. Para acelerar esse processo Ausubel prope os Organizadores Prvios,
ncoras criadas a fim de manipular a Estrutura Cognitiva, interligando conceitos
aparentemente no relacionveis atravs da abstrao
Para que ocorra um Aprendizagem Significativa segundo Ausubel, necessrio que:

- O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo, ou seja, no arbitrrio em

si. Mesmo materiais arbitrrios ento, podem ser tornados significativos atravs de
Organizadores Prvios.

- Ocorra um contedo mnimo na Estrutura Cognitiva do indivduo, com subsunores em

suficincia para suprir as necessidades relacionais.

- O aprendiz apresente uma disposio para o relacionamento e no para simplesmente

memoriz-lo mecanicamente muitas vezes at simulando uma associao. Muito comum
em estudantes acostumados a mtodos de ensino, exerccios e avaliao repetitivos e
rigidamente padronizados.
A Aprendizagem Significativa tambm pode possuir uma das seguintes naturezas:

- Subordinada: Onde a informao nova assimilada pelo subsunor passando a alter-lo.

- Superordenada: Quando a informao nova ampla demais para ser assimilada por
qualquer subsunor existente, sendo mais abrangente que estes e ento passa a assimil-los.
Por exemplo: Se o indivduo tem subsunores para Catolicismo, Protestantismo e
Kardecismo, e depois aprende o conceito geral de Cristianismo. Esse ltimo conceito que
na realidade assimilar os 3 originais.

- Combinatria: Quando a informao nova no suficientemente ampla para absorver os

subsunores mas em contrapartida muito abrangente para ser absorvida por estes. Assim
para a se associar de forma mais independente aos conceitos originais.