Camposformativos Pptx2010diplomado 100720211658 Phpapp01

CAMPOS FORMATIVOS I
PEP2004.
03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 1

Campo formativo:
Desarrollo Personal y Social.
- Este campo se refiere a las
actitudes y capacidades
relacionadas con:
- El conocimiento de s mismos.
- La valoracin de sus
caractersticas.
- La comprensin y regulacin de
su conducta en el contexto de un
ambiente social.

La construccin de la Identidad Personal.
- La identidad personal no se descubre, debe construirse y se hace desde
uno mismo pero con y gracias a los dems.
Procesos que influyen en ste aspecto:
- Elementos de percepcin (auto imagen)
- Elementos conceptuales (auto concepto)
- Elementos emocionales (autoestima)
- El lenguaje que le permite representar, expresar y dar nombre a lo que
percibe siente y capta de los dems.
- La comprensin y regulacin de las emociones que implica interpretarlas,
expresarlas, organizarlas y darle significado.
- Controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social
particular (autorregulacin).

Procesos que intervienen en este campo:
-Auto concepto (lo que pienso de m)

-Auto imagen (cmo me veo)
-Autoestima (concepto de quien soy y la aceptacin de mi persona)
-Iniciativa
-Autonoma (independencia)
-Autorregulacin (habilidad para corregir o redirigir mis impulsos y estados
de nimo)
-Virtudes
-Socializacin (habilidad para encontrar un espacio de mediacin, dialogo y
consenso.

La Autonoma en el Preescolar.
- Capacidad emocional para funcionar de manera ms independiente en la

integracin de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos, y a
partir de su iniciativa elegir una respuesta eficiente a una situacin
especfica.
- El auto conocimiento es importante para descubrir la propia identidad y
construir una personalidad sana y equilibrada, adems le permite un
autodominio que posibilita el camino a la autonoma.

Relaciones Interpersonales.
Procesos que influyen en ste aspecto:
- Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales pero

se ven influidos por los contextos sociales.
- Deben aprender diferentes formas de relacionarse.
- Desarrollar nociones de lo que implica ser parte de un grupo y aprender
formas de participacin y colaboracin al compartir experiencias.
- Crear una conciencia social hacia la apropiacin gradual de normas de
comportamiento.
- Un proceso de transicin gradual de patrones culturales y familiares
particulares a las expectativas de un nuevo contexto social.
- Desarrollo de habilidades de comunicacin, de conductas de apoyo de
resolucin de conflictos y de la habilidad de obtener respuestas positivas.

Factores importantes:
El papel que juega la educadora como modelo.
El clima que favorezca a la convivencia con otros nios y los docentes del
plantel.
La angustia que se genera en los nios por el nuevo tipo de atencin debe
ceder ante la seguridad y confianza que les brinde el nuevo espacio.
La seguridad emocional que desarrollen los nios, es condicin

fundamental para lograr una exploracin efectiva de las oportunidades de
aprendizaje.

Desarrollo
Personal y Social
Anexos

Anexo 1
La teora de Vygotsky: principios de
la psicologa y la educacin.
Elena Bodrova y Deborah J. Leong.
Las premisas bsicas de la teora de Vygotsky pueden resumirse

como sigue:
1.-Los nios construyen el conocimiento.

2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3.-El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4.- El lenguaje desempea un papel mental en el desarrollo
mental.

La construccin del conocimiento
La construccin cognitiva
esta mediada socialmente
La interaccin social y la
manipulacin fsica son
necesarias para el
desarrollo.
Las ideas del maestro
median o influyen en lo que
el nio aprende y cmo lo
hace.

La importancia del contexto social.
El contexto social es lo que ms

influye en el aprendizaje, cmo
se piensa y lo que se piensa,
moldea los procesos cognitivos.
El contexto social debe ser
considerado en diversos
niveles:
1.- Interactivo inmediato: Con
quien interacta en el
momento.
2.- Estructural: Tales cmo la
familia y la escuela.
3.- Cultural o social general, la
sociedad en general, el
lenguaje, la tecnologa.

Relacin entre el aprendizaje y el desarrollo
Son procesos distintos aunque

muy relacionados.
Existen cambios en el
pensamiento de los que no te das
cuenta, hasta que acumulan
habilidades.
Segn Vigotsky no solo el
desarrollo puede afectar el
aprendizaje, tambin el
aprendizaje puede afectar el
desarrollo.
Insiste en que debe considerarse
el nivel de avance del nio pero
tambin presentrsele
informacin que siga propiciando
su desarrollo.

El papel del lenguaje en el desarrollo.
El lenguaje es un verdadero
mecanismo para pensar, una
herramienta mental, el
lenguaje hace el
pensamiento ms abstracto.
Permite manipular,
imaginar, crear nuevas ideas
Facilita las experiencias
compartidas, necesarias
para construir los procesos
cognitivos.

Anexo 2
Desarrollo Cognitivo
Jhon H. Flavell
Habilidades simblicas de Flavell se enfoca en 3 habilidades
representacin: imgenes, de representacin caractersticas:
modelos y juegos de simulacin. 1) Comprensin de
La capacidad de representar una representaciones pictricas.
cosa por otra es uno de los ms
grandes logros de un pensador
joven, los infantes pueden formar
representaciones mentales y a
utilizar representaciones 2) Utilizacin de modelos fsicos
externamente.
Desde los 2 aos de vida tienen la
habilidad de involucrarse en
juegos de simulacin o juego 3) Involucramiento en juegos de
simblico simulacin.
Representaciones pictricas Los nios adquieren 3 conceptos
acerca de los smbolos:
Los infantes al menos perciben la
similitud entre las imgenes y los
1) Discernimiento de
objetos que estas representan. representacin. Involucra darse
Los nios pequeos tienen la dificultad cuenta de que algo es un smbolo
con ciertos aspectos de que representa otra cosa
representaciones pictricas. 2) La representacin dual. Se
Flavell sugiere que los nios de 3 aos refiere al pensamiento acerca de
de edad entiendan que los objetos y una cosa de dos maneras al
eventos televisados no son reales pero mismo tiempo, tanto en la calidad
tienden a codificarlos como reales
del objeto como del smbolo.
porque sus referentes del mundo real
son muy evidentes. 3) Especificidad de
El concepto de representaciones representacin. Darse cuenta de
pictricas rpidamente se hace mas que un smbolo puede
complicado una vez que los nios representar una entidad real
pasan de la idea bsica de que una especifica
imagen representa un objeto pero es
diferente a un objeto real.
Juego simblico
El juego es una forma intencional de El desarrollo del juego de simulacin consiste
empalmar una supuesta situacin sobre una en desprender rutinas de comportamiento y
real. objeto de la rutina acostumbrada,
Los nios nos proporcionan muchas claves en situaciones de la vida real y contextos
sus juegos de simulacin de que ellos motivacionales.
comprenden que ciertas entidades pueden
representar objetos reales como si lo fuesen,
pero pueden decirte que no lo son.
Por qu es importante el juego de
simulacin?
El nio transforma mentalmente objetos y
significados de palabras, lo cual es parecido
a la imaginacin y el pensamiento creativo,
de esta manera jugar a representar es
precursor del desarrollo de actividades
cognitivas.
El juego de simulacin le permite al nio
actuar como si fuese otra persona, este tipo
de juego socio dramtico o juego de
simulacin social puede proporcionarle una
practica de diferenciar el si mismo de otros y
la perspectiva de los dems para probar roles
sociales, entonces se podra asistir el
desarrollo social y cognitivo social.
Qu tipo de simulaciones son posibles en los nios
pequeos?
Acerca de la identidad o propiedad de Se convierten en coguionistas,

un objeto ,por ejemplo: el agua esta codirectores, coactores y actores
hirviendo. sin confundirse acerca de cual de
Sobre si mismos u otra persona, por sus roles estn adoptando ellos o
ejemplo: yo no soy un oso.
sus compaeros.
Un evento o accin o sobre una
situacin, por ejemplo: simular llorar o
comer.
El nio se vuelve con la edad menos
dependiente de apoyos concretos y
realistas:
Simulador nefito- necesita el objeto
Nivel intermedio- utiliza cualquier
objeto
Experto- no necesita el objeto, puede
utilizar seas o mmica.
El juego de simulacin se hace
socializado de forma creciente en el
curso de su desarrollo en la infancia.
ANEXO 3
INTRODUCCIN A LA TEORA DE VIGOTSKY
ELENA BODROVA Y DEBORAH J. LEONG.
La idea de las herramientas de la mente, fue
desarrollada por el psiclogo ruso Lev. Vigotsky para
explicar cmo adquieren los nios habilidades mentales
cada vez mas avanzadas.
Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver
problemas, un instrumento que facilita la ejecucin de
una accin.
Los seres humanos hemos fabricado herramientas
fsicas como los martillos, serruchos, etc., que amplan
nuestras habilidades y nos capacitan para hacer cosas
que no podramos hacer con nuestra sola capacidad
natural , e incrementan nuestra capacidad fsica.

Es entonces como el ser humano crea
adems herramientas mentales que nos
ayudan a poner atencin, recordar y
pensar mejor.
Las herramientas de la mente permiten
duplicar o triplicar la informacin que
podemos recordar. Hacen ms que
ampliar nuestras habilidades naturales.
Vigotsky crea que transforman la
manera misma en que ponemos
atencin, pensamos y recordamos.

Los seguidores de Vigotsky convencidos de stas y el
papel crucial en el desarrollo de la misma, han investigado
la forma en que los nios la adquieren considerando el
papel del maestro:
Implica:
Capacitarlo
Para que las utilice
Con independencia
Y creatividad
Maestro:
Las pone a
Disposicin Conforme crecen y se
Del alumno. Desarrollan, se convierten
Ponerlos en En creadores de
Camino hacia Herramientas, se hacen
La Diestros.
Independencia
Meta del educador.
El alumno las utiliza e
Inventa nuevas cuando
Las necesita.

Porque son importantes las herramientas de la
mente.
Los nios carecen de herramientas de la mente, no saben

como aprender, son incapaces de dirigir la mente hacia un
propsito.
Los nios desarrollan la habilidad de utilizarlas a diferentes
edades.
Sus cajas de herramientas no se llenan de una vez por
todas, sino poco a poco.
Los nios son capaces de pensar, poner atencin y recordar. El
problema es que su pensamiento, su atencin y su memoria
son muy reactivas. El objeto o la actividad deben retener por
s solos su atencin.

Cuando los nios tiene herramientas de la mente pueden
aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en
una actividad autodirigida.
Es entonces que el maestro deja de tener la responsabilidad
del proceso de aprendizaje y pueden aplicarse en todo
currculo desde la lectura, matemticas, actividades de
manipulacin y dramatizacin.
La falta de herramientas puede provocar a largo plaza
consecuencias en el alumno porque influyen en el
pensamiento abstracto que puede alcanzar el nio, por
ejemplo en las ciencias o las matemticas.
Las herramientas aprendidas durante la infancia temprana
influirn en las herramientas para pensar con madurez en su
vida futura.

Anexo 4
El desarrollo de la regulacin personal
Jack P. Shankoff y Deborah A. Phillips.
El apoyo al desarrollo de los nios es un
proceso continuo de paciencia y de
adaptacin.
La transicin de un estado de indefensin
hasta lograr una capacidad de regulacin cada
vez mayor.
Adaptarse y desarrollarse en forma adecuada
requiere de saber reaccionar y regularse, y el
nio adquiere el autocontrol conductual,
emocional y cognitivo para funcionar de
manera competente a lo largo de su vida.

Comprender y regular las emociones
Manifestaciones de tristeza, frustracin, risa
,violencia etc. se deben a los altibajos de la
vida diaria.
- Pueden contribuir al desarrollo de nuevas
capacidades y competencias, o minar
dicho desarrollo.
- Se tiene la creencia que consiste en las
interacciones sociales que viven los nios.
- Los problemas emocionales han
aumentado en aos recientes en nios
preescolares.
- Es importante que el nio comprenda y
distinga el sentimiento que vive.

El desarrollo emocional
El estudio de la emotividad es relativamente nuevo.

Segn investigadores las respuestas de lo que se desarrolla en el desarrollo
emocional van desde la capacidad de identificar los propios sentimientos, el
desarrollo de la empata, y la capacidad de dominar constructivamente las
emociones fuertes.
Los investigadores han observado el desarrollo emocional en situaciones
tales como:
-Expresiones faciales de los nios al interactuar con sus padres.
-Las relaciones familiares a la hora de comida.
-Entablando conversaciones con los pequeos.
-Entrevistando a los padres de familia.
Por lo anterior han concluido que las emociones son rasgos del funcionamiento
humano y que su base es biolgica y se organiza en la interaccin del
surgimiento, la activacin, regulacin y la recuperacin de las reacciones
emocionales.

Aprender a comprender las
emociones
Las emociones son sentimientos diferenciados de ira, vergenza,
incomodidad y prdida, etc.
La respuesta se encuentra en las experiencias sociales.
Los padres y los cuidadores responden a las expresiones
emocionales de un nio, lo que hacen es administrar sus
sentimientos, clasificar y analizar la experiencia emocional.
La conducta de los padres tambin pueden servir como
catalizadores para la respuesta emptica temprana.
La comprensin de las emociones crece junto con el desarrollo de
otras formas de conocimiento y aprendizaje.

El punto importante es que tanto
el desarrollo de emocional y
cognoscitivo se apoyan el uno al
otro.
La autorregulacin es un
proceso.
El nio poco a poco comprende
que puede manejar sus
sentimientos.
Enfrenta mejor sus decepciones
frustraciones y sentimientos.

Campo Formativo:
Lenguaje y comunicacin.
En este campo se pretende que el
nio establezca:
- Comunicacin y relaciones
interpersonales.
- Exprese sentimientos y deseos.
- Intercambie y defienda ideas.
- Obtenga y de informacin a travs
del lenguaje.

Procesos que intervienen en este campo:
- Desarrollo de habilidades comunicativas bsicas:

- Hablar y escuchar.
- Leer y escribir.
- Conocimientos de los usos y funciones del lenguaje.
- Convencionalidades de la escritura.

Lenguaje Oral:
Las capacidades de habla y escucha.
Se fortalecen cuando tienen mltiples oportunidades de usar la palabra

con diversas intenciones: narrar, dialogar, explicar y conversar.
El lenguaje oral es la ms alta prioridad de la educacin preescolar.

EL LENGUAJE
ACCESO AL REPRESENTA
CONOCIMIENTO RELACIONARSE LA REALIDAD
APRENDER
OBTENER Y DAR ORGANIZA EL

INFORMACIN PENSAMIENTO
DESARROLLAR
LA CREATIVIDAD
LA IMAGINACIN
LA REFLEXIN

En el hogar
En la escuela El Lenguaje Oral
Desde el PEP. 04

EN EL HOGAR
- Los padres poseen grandes expectativas en torno a la adquisicin del

lenguaje oral de sus hijos.
- Los nios aprenden de manera total.
- No se realizan sesiones programadas de habla, gramtica, lingstica.
- No existe presin para el aprendizaje.
- Las condiciones para el aprendizaje del habla se dan de manera natural.

EN LA ESCUELA
- Las oportunidades del habla de los nios disminuyen.
- Las expectativas de las maestras en torno a la oralidad cambian.
- Se habla poco y no siempre existen oportunidades de intercambio.
- Lo que se habla no siempre resulta interesante para los nios.
- El lenguaje oral sirve para describir y no para pensar.

EL LENGUAJE ORAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL PEP.
2004
- Se reconoce que cuando los nios llegan a la escuela ya poseen una
competencia comunicativa (hablan), conocen su lengua materna y poseen
los suficientes patrones gramaticales.
- La ampliacin del habla y la identificacin de las funciones y caractersticas

del lenguaje dependen de que los nios se enfrenten a experiencias
enriquecedoras.

LENGUAJE ESCRITO
LAS CAPACIDADES DE LEER Y ESCRIBIR:
- El lenguaje escrito es consecuencia del lenguaje oral.
- Se fortalece mientras ms ocasiones tengan de estar en contacto con
portadores de texto y de presenciar actos de lectura y escritura y conocer
las funciones especficas de sta.
No hay textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal
escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura
Miriam Nemirovsky
Modulo 1 PEP. 2004 p.209.
Es el nivel cognitivo el que est involucrado en el lenguaje escrito, lejos de

ser la ejercitacin motriz y perceptiva Emilia Ferreiro Modulo 1 PEP. 2004
p. 199.

Lenguaje y comunicacin
ANEXOS

EL LENGUAJE LLEGA A SER UN MEDIO DE PENSAMIENTO Y
APRENDIZAJE.
Existen 7 condiciones bajo las cuales los nios aprenden a hablar (Brian
Cambourne) Modulo 1 PEP. 2004 p. 139
1.- Inmersin. El lenguaje fluye alrededor de ellos generalmente intencionado, total.
2.- Demostracin. Tiene modelos, escucha un flujo de sonidos emitidos por los
dems.
3.- Expectativa. Padres Maestros.
4.- Responsabilidad. Cuando aprenden a hablar se les deja la responsabilidad del
aprendizaje, las convenciones que dominan, verbos, estructuras gramaticales.
5.- Aproximacin. No se espera que aprendices de la forma oral desplieguen de lleno
una competencia adulta desde el principio. Actualmente los padres recompensan
a sus hijos no solo por estar en lo correcto sino tambin por acercarse a ello.
6.- Uso. Se les provee de muchas oportunidades para usar esta forma de lenguaje.
No se restringe el tiempo para hablar.
7.- Retroalimentacin. Los adultos y pares retroalimentan el lenguaje.

Lenguaje Total: La manera natural del desarrollo
del lenguaje.
Ken Goodman
Todos los humanos aprenden a hablar su lenguaje en casa

extraordinariamente bien y sin alguna enseanza formal, pero cuando van a
la escuela empiezan a tener dificultades particularmente con el lenguaje
escrito.
El maestro fragmenta el lenguaje, esto lo separa y lo transforma en palabras,
silabas y sonidos aislados.
Buscando estrategias el maestro debe invitar a los alumnos a usar el
lenguaje, se les debe incitar a hablar de las cosas que necesitan para
entender, se les debe mostrar que es correcto hacer preguntas y escuchar
respuestas. Sugerirles escribir sobre lo que les sucede y puedan aprender as
de sus experiencias al compartirlas con los dems. Alentarlos a leer para
informarse y hacerle frente a todo lo impreso que les rodea.
De esta manera el aprendizaje llega entonces a ser tan fcil en la escuela
como fuera de ella.

Qu hace fcil o difcil el aprender el lenguaje?
Es fcil cuando: Es difcil cuando:

- Es real y natural. - Es artificial.
- Es total. - Es fragmentado.
- Es sensato. - Es absurdo.
- Es interesante. - Es inspido y aburrido.
- Es importante. - Es irrelevante.
- Atae al que aprende.
- Atae a algn otro.
- Es parte de un suceso real.
- Tiene utilidad social. - Esta fuera de contexto.
- Tiene un fin para el aprendiz. - Carece de valor social.
- El aprendiz elige usarlo. - Carece de propsito definido.
- Es accesible para el aprendiz. - Es impuesto por algn otro.
- El aprendiz tiene el poder de usarlo. - Es inaccesible.
- El aprendiz es impotente para
usarlo.

Lenguaje por qu y para qu?
El lenguaje nos permite compartir
nuestras experiencias, aprender
de cada uno, proyectar juntos y
acrecentar enormemente nuestro
intelecto al vincular nuestro
pensamiento con los de nuestros
semejantes.
Tambin tenemos una ntima
necesidad de interaccin social.
Esto es lo que hace necesario el
lenguaje a los humanos.

Qu es el lenguaje?
Compartir y desarrollarse
El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre un grupo.
Usamos el lenguaje para reflexionar sobre nuestra propia experiencia
y para expresar simblicamente esta reflexin a nosotros mismos.
A travs del lenguaje compartimos lo que aprendemos con otras
personas.
La sociedad edifica el aprendizaje sobre el aprendizaje a travs del
lenguaje.
Compartimos tambin nuestras respuestas emocionales y estticas.

Personal y social.
El poder personal de crear

lenguaje esta marcadamente
determinado por las
necesidades sociales de
comprender a los otros y de
hacerse de comprender a los
otros y de hacerse entender
por ellos, y adems, el lenguaje
de cada individuo entra pronto
en las normas de lenguaje de la
comunidad.

Diferencia y cambio.
El lenguaje no se limita a ser hablado y
escuchado podemos usar smbolos para crear
lenguaje o para representarlo.
La sociedad requera comunicarse a travs
del tiempo y el espacio fuera del alcance de
la voz humana, es as como se desarrolla el
lenguaje escrito.
El lenguaje escrito fue creado para ampliar la
memoria social de la comunidad y su alcance
comunicativo.

HABLAR Y ESCUCHAR
Ana Mara Borzone de Manrique
Tiempo de compartir.
Se busca la participacin generalizada de los nios.
Uno por vez toma la palabra como principal locutor (
la maestra puede interactuar con el nio en particular,
y as brindarle apoyo a su expresin lingstica), los
dems limitan su intervencin a hacer comentarios y
preguntas sobre el tema planteado por el
protagonista de este tiempo
De sta manera se evita que sean siempre los
mismos nios los que intervienen, aquellos seguros de
su expresin. Asimismo cuando se generaliza la
participacin de los nios ninguno puede construir un
relato completo de su experiencia.

Sentados en ronda y rotativamente atentos a lo que el
compaero habla, comparten a travs del relato una
experiencia vivida, cuento o programa de TV. El nio habla
los dems escuchan hacen preguntas y comentarios
mientras la maestra solo conduce el intercambio.
La maestra que relata la actividad se enfrenta con la
necesidad de ir estableciendo un patrn de interaccin.
Inicia con una expresin frmula que abre el encuentro
(Qu nos va a contar?)
La maestra asigna los roles.
Las intervenciones de la maestra varan de acuerdo con el
nio que toma la palabra y el curso de ao, respondiendo
a las diferencias y progresin del desarrollo de los nios.

La maestra al no haber vivido con el nio la experiencia
narrada, puede tener dificultades al interpretarlo por la
diferencia del cdigo lingstico que el nio domina,
hacindose difcil tambin apoyar su discurso.
Sin embargo para salvar esta situacin es importante que
est bien informada sobre las condiciones de vida del
alumno, sus experiencias escolares anteriores, su medio
de procedencia, las diferencias lingsticas. Para lo cual
hay que estar siempre atenta a las novedades familiares.
La maestra retoma temas relevantes para aclarar
conceptos y precisarlos e informar sobre temas
fundamentales ( ejemplo Vacuna- salud).

En el transcurso del ao al irse internalizando la rutina
tiempo de compartir, los nios adquieren autonoma y
seguridad al expresarse a travs de un trabajo sistemtico de
apoyo por parte de la docente.
Al quedar establecida la rutina y surge un tema general, la
maestra generaliza el intercambio con un tpico derivado de
esa experiencia.
Cuando se deriva el discurso hacia otros asuntos, la maestra
retoma el tema original y devuelve al protagonista el turno
de intervencin.
Cuando el nio utiliza estrategias de discurso coloquial como
el o ac, lexicaliza el referente. Al cohasionar la
informacin fragmentada va apoyando el desarrollo de
estrategias de registro escrito, promoviendo as el
conocimiento y dominio del enguaje escrito.

Cuando los nios narran su experiencia personal hacen un resumen.
La maestra interviene para estimular el despliegue del relato.
Al explicar el contexto temporal y espacial de la situacin le da pie para
retomar la compilacin de la historia y explicita las causas de los hechos
que relata, expandiendo la resolucin que la historia tuvo en la palabra del
nio.
En sntesis:
La maestra est apuntalando a los elementos de la estructura global de
este tipo de discursos.
-Orientacin.- Cundo?
- Compilacin.- Que sucedi
- Resolucin.- Y entonces

DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LA
COMUNICACIN DEL ILETRISMO EN GENERAL
Y DE LA ESCUELA EN PARTICULAR
Alain Bentolila.
Fingir que se entiende es el peor servicio que podemos hacer a un aprendiz del
habla.
Fingir que entendemos cuando no lo hacemos o entendemos mal es
demostrarle al nio indiferencia dejndolo solo frente a sus preguntas o dudas,
y arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje relaciones ambiguas o
errneas.
Debemos aprovechar la ocasin para tratar de provocar una toma de
conciencia para que progrese en el descubrimiento del modo en que funciona el
lenguaje.

La intervencin que sugerimos se articula en cuatro fases
sucesivas.
La regla de las cuatro C.
Primer tiempo.
Constancia de falla: No entend, o al menos no entend bien. Mencionar la oscuridad
del discurso, que no ha cumplido su fin.
Segundo tiempo.
Causas de falla: Identificar las causas interrogando la manera precisa del mensaje.
Destacar que las experiencias del docente se sitan en un territorio diferente al suyo.
Tercer tiempo.
Condiciones de logro: Tomar el mensaje en donde se encontraron las lagunas y
transformarlo. El nio estar obligado a cambiar algunos elementos de la historia.
Cuarto tiempo.
Constancia de logro: Utilizar y destinar el mensaje transformado a un auditorio
amable que al comprender la historia constatara las modificaciones eficaces .
De sta manera el alumno entiende que un mensaje lingstico es una especie de
puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del otro.

Anexo 1
El espacio de la lectura y la escritura en la
educacin preescolar.
Emilia Ferreiro
Los nios inician su aprendizaje del sistema de
escritura en los ms variados contextos porque
la escritura forma parte del paisaje urbano, y la
vida urbana solicita continuamente el uso de la
lectura, a diferencia de los nios que viven en
comunidades rurales.
El jardn de nios debera permitir a todos los
nios experimentacin libre sobre las marcas
escritas, en un ambiente, escuchar leer en voz
alta, ver escribir a los adultos, intentar escribir,
intentar leer, as como reconocer semejanzas y
diferencias de las letras.
Dar a los nios ocasiones de aprender.

Anexo 2
Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acerca del
sistema de escritura?
Miriam Nemirovsky
La autora cita algunas ideas de Emilia Ferreiro donde se plantea que
existen tres niveles sucesivos en el proceso de enseanza aprendizaje:
1.-Los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de
representacin grfica. El dibujo y la escritura. Caractersticas bsicas de
cualquier sistema de escritura, que las formas son arbitrarias (las letras no
reproducen las formas de los objetos) y que estn ordenadas de modo
lineal (diferente al dibujo).A medida que avanzan establecen exigencias
cuantitativas y cualitativas.
2.- Las exigencias cualitativas y cuantitativas
Se extienden a las relaciones entre las palabras los nios no admiten que
dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. El avance
de los aspectos cuantitativos no corresponde al de los aspectos
cualitativos, aunque se retroalimenten no avanzan al unsono.

3.- Los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos
sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres
modos evolutivos sucesivos:
- Hiptesis silbica. (utiliza una letra para representar cada

silaba).
- Hiptesis silbico alfabtica. (oscila entre una letra para cada
slaba y una para cada sonido).
- Hiptesis alfabtica. (cada letra representa un sonido).
La autora seala que para avanzar a travs de los niveles

sealados es necesario que las situaciones didcticas lo
propicien.

La autora concluye que:
- Para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario

que las situaciones didcticas lo propicien.
- Que la evolucin esta determinada por las oportunidades que
los nios tienen de interactuar con la escritura y con usuarios
de la escritura convencional en situaciones en que analicen,
reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios
puntos de vista.
- De modo que apunta, no habra textos producidos por sujetos
que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se
ajustan a las normas convencionales de la escritura, se trata
ms bien, de producciones escritas que corresponden a
diferentes momentos del sistema de escritura.

Introduccin.
Miriam Nemirovsky.
La concepcin acerca del aprendizaje de que es leer y escribir se

ha ido modificando a lo largo del tiempo con las aportaciones
lingsticas y psicolingsticas.
Leer: Es la actividad de interpretar textos que tienen sentido,
comunican, informan y transmiten.
Escribir: Es la actividad de producir textos.
La lectura y la escritura nunca se dominan definitiva y
totalmente, siempre podemos avanzar ms. ste es el proceso de
alfabetizacin.
A medida que el sujeto avanza en el dominio de la lectura y
escritura se va constituyendo en participante de la cultura
letrada.

Este proceso requiere de condiciones:
Contar con la posibilidad de

interactuar con el objeto de
estudio, leer y escribir.
Contar con la posibilidad de

interactuar con los sujetos que
sean fuentes de informacin
intercambio y reflexin.

Es imprescindible que el sujeto cuente con
un ambiente alfabetizador mediante
condiciones mnimas.
Interactuar con otros sujetos:
Son quines utilizan habitualmente la
lectura y escritura. Para qu y porqu
se realizan? Descubrir en ellos que
sirven para resolver diferentes
situaciones y necesidades. La utilidad
y finalidad diversas. Modelos lectores
y escritores. Sujetos con quienes se
propicien los momentos en los cuales
se puedan compartir esas acciones.

Interaccin con los textos:
Con un repertorio rico y variado posible de
textos sociales que sean objeto de interaccin
sistemtica, tanto para ser ledos como para ser
escritos.
Novelas
Recetas
Noticias
Comics

Espacios y tiempos:
Disponer de lugares y tiempos
para desencadenar dichas
acciones, oportunidades regulares
y duraderas.

Implicaciones de la escuela:
La escuela debe constituirse en un espacio
con esas caractersticas, es responsabilidad de
la escuela aportar esas condiciones
independientemente del ambiente
alfabetizador de su vida cotidiana o si estn
inmersos o no en el.
Es un derecho de todos los nios y en
particular los que asisten a la escuela.

CAMPO FORMATIVO:
PENSAMIENTO MATEMTICO
Este campo no se refiere a
desarrollar las matemticas, sino
nios con pensamiento
matemtico.
- Propiciar el desarrollo del
razonamiento por medio de juicios
cuantitativos y la resolucin de
situaciones problemticas a travs
de la comprensin de nociones
elementales a otras ms complejas.

Procesos que intervienen en ste campo:
- La verbalizacin Numrica.
- El conteo como estrategia bsica.
- La abstraccin y el razonamiento numrico.
- La problematizacin.
- Construccin de nociones de forma, espacio y medida.
- El reconocimiento del uso de los nmeros en la vida cotidiana.

NMERO:
LOS PRINCIPIOS DEL CONTEO.
1 Correspondencia uno a uno: Contar los objetos de una coleccin slo una
vez y establecer correspondencia entre el objeto y el nmero.
2 Orden estable: Repetir el nombre de los nmeros en el mismo orden cada

vez. (12345).
3 Cardinalidad: El nmero nombrado indica cuantos objetos son en una

coleccin.
4 Abstraccin: El nmero es independiente de las cualidades (clasificacin y

seriacin).
5 Irrelevancia del orden: El orden en que se cuente cada objeto no influye en

cuantos sean en total.

LA ABSTRACCIN, RAZONAMIENTO NUMRICO Y LA
PROBLEMATIZACIN.
ABSTRACCIN: Proceso para captar y representar un valor numrico
(principios del conteo).
RAZONAMIENTO: Permite inferir resultados al transformar datos numricos.

No cambia el valor por la posicin de los objetos, pero si, si se agregan o
quitan. (tcnicas para confiar).
PROBLEMATIZACIN: Situacin que no tiene solucin construida de

antemano. Cuando encuentran soluciones valoran sus capacidades para
superar retos, debe drseles oportunidad de manipular objetos como
apoyo al razonamiento. La intervencin educativa es nicamente de
apoyo.

PENSAMIENTO MATEMTICO
INFANTIL
ANEXOS

ANEXO 1.- Por qu es interesante la
resolucin infantil de problemas. S.
Thornton
Se tiene una meta y no se sabe como
alcanzarla.
Es una parte central de nuestra vida
cotidiana.
Es una tarea intelectual, estimulante,
mediante la cual los nios (as)
valoran sus propios esfuerzos para
descubrir nuevos conceptos e
inventar estrategias nuevas.

ANEXO 1.- Por qu es interesante la
resolucin infantil de problemas.
No podemos ver realmente los procesos

mentales, slo podemos hacer inferencias
sobre lo que est en la mente del nio.
Podemos formar teoras sobre el desarrollo en
la resolucin de problemas, observando
aciertos y errores.
Los nios idean nuevas estrategias segn
interactan con un problema.
Lev Vigotsky afirmaba: la resolucin de
problemas es una destreza social aprendida en
las interacciones sociales, en el contexto de las
actividades diarias.

ANEXO 2.- El nmero y la serie
numrica.
Uso del nmero:
Los nmeros son utilizados en diferentes
contextos y con
mltiples propsitos:
Aspecto cardinal.- Expresa la cantidad de
elementos de un conjunto.
Aspecto ordinal.- Expresa la el lugar que
ocupa un elemento en un conjunto
ordenado.
Para diferenciar un objeto de otro.- Son
cdigos para identificar personas,
elementos, etctera.
Para medir.- Expresan la medida de un
elemento (longitud, peso, capacidad,
tiempo, etctera).
Para operar.- Se utilizan para hacer clculos.

ANEXO 2.- El nmero y la serie
numrica.
Los nios utilizan los nmeros en diferentes
situaciones de su vida cotidiana:
Descripcin del numeral (identifican el
nmero, reconocen que hay un nmero
escrito).
Funcin global (relacionan el nmero con el
objeto o hecho, con la situacin).
Funcin especfica (identifican con claridad
la informacin que el nmero transmite
segn el contexto).
Los nios se van dando cuenta que
los nmeros transmiten diferente
informacin segn el contexto en que
se encuentren.

FUNCIONES DEL NMERO.-
Es necesario partir de los que saben los nios,
partir de sus competencias iniciales, para garantizar
nuevos aprendizajes. Es necesario vincular las
experiencias del nio con las situaciones del aula,
para que as sea ms sencillo para el nio el
construir su conocimiento, posibilitndole el utilizar
el nmero como recurso o instrumento, para
posteriormente utilizarlo como objeto de estudio
(al jardn de nios le corresponde utilizar el nmero
como recurso, como instrumento).
Es necesario que la educadora plantee situaciones-
problemas diferentes que propicien la construccin
de las distintas funciones del nmero.

El nmero como memoria de la cantidad.- se
refiere a la posibilidad que tiene el nio de
recordar una cantidad sin que est presente;
esta funcin se relaciona con el aspecto
cardinal del nmero.
La funcin del nmero como memoria de la
cantidad es la primera que el nio
construye, por lo que la educadora deber
dedicar tiempo a realizar actividades que lo
propicien.

FUNCIONES DEL
NMERO.-
El nmero como memoria de la
posicin.- se refiere a que el nio
debe recordar el lugar que ocupa
un objeto en una coleccin
ordenada, sin tener que
memorizarlo. Se relaciona con el
aspecto ordinal del nmero.

El nmero para anticipar resultados,
para calcular.- esta funcin implica
comprender que una cantidad puede
resultar de la composicin de varias
cantidades. La transformacin del
cardinal de un conjunto se produce al
operar sobre el mismo, es decir, al
juntar, reunir, agregar, quitar,
cardinales de distintos conjuntos.

Distintas formas de resolucin que emplean
los nios.
1.- Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de
una coleccin, los nios pueden utilizar dos tipos de
procedimiento: percepcin global y conteo.
Percepcin global.- Implica determinar el cardinal de una
coleccin sin recurrir al conteo (por lo general en
colecciones de pocos elementos).
Conteo.- Realizar una correspondencia uno a uno entre
cada elemento de una coleccin y la serie de nmeros. NO
DEBE confundirse el conteo con el con el recitado de los
nmeros.

Distintas formas de resolucin que
emplean los nios.
2.- Ante problemas que impliquen comparar colecciones.
Correspondencia uno a uno.- (no utilizan el nmero).
Conteo y comparacin de lo cardinales de cada conjunto.
3.- Ante problemas que impliquen transformar la
cardinalidad de colecciones.
Conteo.
Sobre conteo.
Resultado memorizado.

Anexo 5
Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar?
La importancia de la presentacin de una actividad.
Irma Fuenlabrada
Los contenidos referidos al desarrollo del campo formativo de pensamiento
matemtico tienen diferentes pesos curriculares:
El nmero 50%
Espacio 18%
Forma 18%
Medida 14%
El nmero es la sntesis de la seriacin, la clasificacin y el orden.
Respecto a la clasificacin llevar a cabo actividades que impliquen formar
colecciones con el mismo nmero de elementos.
De igual forma, debe realizar actividades de seriacin y orden aplicando
criterios cuantitativos.

CONSTRUCCIN DE NOCIONES DE FORMA ESPACIO Y
MEDIDA.
- Experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de materiales

de diversos tipos, formas y dimensiones.
- La representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y el
reconocimiento de sus propiedades.
- Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de
la topologa.
- Para stas experiencias el dibujo, la plstica y el uso de medidas no
convencionales, constituyen un recurso fundamental.
- Es importante favorecer el uso de vocabulario apropiado a partir de
situaciones significativas que los lleve a aprender un lenguaje
matemtico.

Anexo 3.- Espacio y forma
Susan Sperry Smith
El desarrollo del sentido del espacio,

haciendo uso de la geometra, es una
herramienta esencial para el
pensamiento matemtico.
La comprensin inicial de la
geometra en un nio ocurre como
un conocimiento fsico del espacio al
relacionarse con el entorno y
considerando la relacin de objetos
entre s o respecto a lo que hay a su
alrededor.

Los nios pequeos comienzan sus estudios
de geometra con el tema de la
topologa, un tipo especial de geometra
que se encarga del estudio de las
relaciones entre los objetos, lugares o
eventos. Los nios necesitan
experiencias topolgicas con muchos
tamaos de espacios, para desarrollar
habilidades espaciales.
Espacio grande.
Espacio mediano.
Espacio pequeo.

Cuatro conceptos topolgicos: proximidad, separacin,
ordenamiento y encerramiento forman las bases de
las experiencias en geometra para el nivel
preescolar.
Proximidad.- Se refiere a preguntar sobre posicin,
direccin y distancia tales como: dnde estoy? o
dnde ests t? (adentro - afuera, arriba abajo,
enfrente atrs), por dnde? (hacia distanciarse,
alrededor atravesar, hacia delante hacia atrs), y
dnde est? (cerca - lejos, cerca de lejos de).
Separacin.- Habilidad de ver un objeto completo
como un compuesto de partes o piezas individuales.
El concepto de partes y enteros surge gradualmente
con la experiencia de armar modelos,
rompecabezas y construir con bloques. La
separacin tambin tiene que ver con reconocer las
fronteras. La separacin es el primer ejercicio de la
clasificacin.

Los nios aprenden a diferenciar una forma de
otra al manipular objetos. Las figuras
espaciales se ensean primero, de ellas
pueden lograr identificar las figuras planas.
Niveles de dificultad en el proceso de
identificacin de formas:
Nivel I.- Igualar una forma a una forma
similar.
Nivel II.- Separar las formas por su
similitud.
Nivel III.- Nombrar la forma.
Nivel IV.- Dibujar las formas.

Ordenamiento.- Se refiere a la secuencia de objetos
o eventos. Las dos maneras comunes de describir la
sucesin son de primero al ltimo o al revs, del
ltimo al primero.
Encerramiento.- Se refiere a estar rodeado o
encajonado por objetos alrededor. Mientras que el
encerramiento se refiere tcnicamente a lo que est
adentro, hay en realidad tres dimensiones
pertenecientes a la geometra (permetro, rea y
volumen).

Evaluacin de relaciones espaciales:
Observe.- El nio, sigue las instrucciones que
utilizan palabras de posicin, ordenamiento
y distancia?, puede decir cuando est
presente el objeto completo o identificar si
falta una parte?, puede describir las partes
de un objeto?, por ejemplo, qu partes
conforman sus tenis?, puede construir un
encierro con bardas para que los animales
no se salgan?, utiliza las palabras afuera
adentro o entre?
Entrevista.- Pida al nio que le cuente una
historia acerca de las actividades en el aula,
como la pista de obstculos o la
construccin de modelos.

La forma es el estudio de figuras rgidas,
FORMA
sus propiedades y su relacin entre una y
otra.
Figuras tridimensionales o figuras
espaciales comunes en el aula como:
esfera, cilindro, cono, cubo y prisma
rectangular.
Figuras planas: todas sus partes se
encuentran sobre un plano como: crculo,
tringulo, cuadrado, rectngulo, rombo y
elipse.

Para la edad de seis a siete aos, la mayora de los nios pueden
dibujar todas las figuras planas comunes, incluyendo el
rombo.
Las actividades de aula en el nivel preescolar, deben apoyar
las actividades de concordancia y clasificacin.
Evaluacin de formas.
Observe.- El nio puede utilizar la forma para separar y
clasificar?, puede concordar objetos comunes con figuras
tridimensionales del espacio? Utilizando el libro de formas,
puede encontrar la forma que va con la historia que est
narrando?
Entrevista.- Pida al nio que le cuente acerca de un
dibujo o un collage, identifica las formas? Pdale que nombre
figuras planas bsicas y que describa figuras espaciales en
trminos cotidianos, por ejemplo, un valo o una elipse
tienen formas de huevo.

Evaluacin de actuacin.-
Pdale al nio que busque a su alrededor y
encuentre un ejemplo de una forma en
particular. Si es necesario, mustrele un
dibujo de la figura como estmulo.
Lenguaje preciso. Los maestros de infancia
temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y
preciso cuando hablan de ciertas figuras
geomtricas; es importante dar explicaciones
correctas desde el inicio. Es necesario explorar
la relacin del rea con el permetro.
Conviene identificar los ejes de simetra en
figuras no geomtricas y en figuras
geomtricas regulares e irregulares.
Se sugiere practicar juegos con cuadrcula
para desarrollar el conocimiento informal de
la geometra de coordenadas.

ANEXO 4. MEDICIN
Susan Sperry Smith
La medicin involucra la asignacin de nmeros
de unidades a cantidades fsicas ( como largo,
alto, rea, peso, volumen, capacidad) o a
cantidades no fsicas (como el tiempo, la
temperatura, o el dinero).
La medicin es un proceso continuo y el conteo
involucra objetos discretos.
Piaget demostr que los nios son fcilmente
engaados por las apariencias (algo debe pesar
ms si es ms grande en tamao).

La observacin completa de longitud y
rea puede no ocurrir hasta que el
nio tiene de 8 aos a 8 aos y medio,
mientras que la medicin de volumen
ocurre en etapas desde los 7 a los 11
aos de edad.
La medicin depende del concepto de
que el objeto mantiene el mismo
volumen o peso an si se mueve o se
divide en partes.
Debido a que los nios varan
ampliamente en sus habilidades para
conservar la longitud, el rea y el
volumen, un maestro reflexivo debe
guiar las actividades de aprendizaje
apropiadas para el desarrollo.

Las actividades de medicin deben
involucrar ideas que los nios pueden
disfrutar y que tengan significado en sus
vidas.
Los nios primero miden objetos cotidianos
como libros, cajas y lpices con unidades no
estandarizadas. Es necesario que en su
tiempo conozcan herramientas estndar de
medicin de longitud, volumen, capacidad y
peso.
El peso se refiere a la masa ms los efectos
de la gravedad. Una persona pesa menos en
la luna pues la fuerza de la gravedad en la
luna es de alrededor de una sexta parte de la
que hay en la tierra.

El tiempo involucra duracin o cuanto tarda algo (tiempo
transcurrido) y secuencia. Por ejemplo una secuencia es el concepto
de edad. Para Piaget los nios comprenden tanto la sucesin
de eventos (la gente nace en aos diferentes o en un orden de
tiempo) como la duracin (si yo soy 3 aos mayor que mi hermano,
siempre tendr 3 aos ms) alrededor de 8 aos de edad.

Una meta del currculum de preescolar es ayudar a los nios a
secuenciar los eventos en las actividades cotidianas y a lograr el
concepto de duracin o de cunto tarda algo.
El nivel de comprensin del nio sobre los conceptos de medicin
se desarrolla a travs de muchos aos y vara ampliamente de un
nio a otro.

ANEXO 5.- EL ESPACIO Y LAS FIGURAS
GEOMTRICAS
Irma Fuenlabrada
El conocimiento del espacio, las diversas
formas de los objetos que en l existen y su
ubicacin en ste, es un conocimiento
temprano que los nios van construyendo de
manera natural (en situaciones no didcticas),
para adaptarse al mundo tridimensional en
que se ven inmersos. La geometra responde a
una particular manera de representar el
espacio.
En preescolar y el primer ciclo de primaria, se
pretende que los nios amplen su
conocimiento sobre el espacio, ponindolos
en situaciones de comunicacin con algo que
ya saben: ubicar objetos y desplazarse.

Es posible que los nios sean capaces de
ejecutar ciertas consignas respecto a
ubicaciones de objetos y de desplazamientos,
y realizar el proceso inverso, es decir elaborar
las consignas para que otros las lleven a cabo.
Puede ser que las comuniquen oralmente o a
travs de un dibujo simple.
En preescolar es necesario trabajar con
diversos rompecabezas para desarrollar la
percepcin geomtrica, la coordinacin
motriz, la complementacin, la observacin,
la discriminacin de tamao y formas, la
memoria visual, la atencin y concentracin,
el anlisis y la sntesis, etctera.

En las actividades geomtricas, a
diferencia de las relacionadas con los
nmeros (las aritmticas) y las de
medicin, es ms factible el trabajo
individual que el de parejas y, en menor
medida, el de equipo, porque las
acciones se sustentan en lo que el nio
percibe, que no siempre coincide con su
compaero.

En preescolar el trabajo sobre la medicin
involucra la interaccin con las medidas de
longitud, superficie, volumen, capacidad,
peso y tiempo, a travs de la comparacin,
la estimacin y la medicin dando
aproximaciones, utilizando unidades no
convencionales (el tamao de su pie, las
cuartas, varitas, etc.) seleccionando la
unidad, tomando en consideracin lo que
quieran medir.

CAMPO FORMATIVO:
EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO
Este campo favorece el

pensamiento reflexivo
de los nios a travs
del contacto directo
y las experiencias vividas
en su entorno.

Procesos que intervienen en ste campo.
- Reconocimiento de caractersticas del entorno natural y social.
- Actitud pro natural.
- Actitud pro social.
- Inclusin de un ambiente social conocido a uno por conocer.

EL MUNDO NATURAL.
- Contacto con elementos y fenmenos del mundo natural.
- Aprender a observar a travs de situaciones que demanden su atencin,

concentracin, e identificacin de caractersticas de lo anterior.
- Aprender a reconocer informacin relevante de la que no lo es. (magia,

milagro, contra experimento cientfico).
- Sensibilizacin para fomentar una actitud reflexiva sobre el

aprovechamiento adecuado de los recursos naturales.
- Orientar su participacin en el cuidado y preservacin del ambiente.

CULTURA Y VIDA SOCIAL.
- Oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida
familiar y en la comunidad.
- Favorecer la reflexin acerca de las caractersticas sociales propias.
- Narrar experiencias de manera comprensible.
- Identifica semejanzas y diferencias entre su cultura y vida social a la de sus
compaeros.
- Conoce los valores y los vive para una mejor convivencia.
- Identifica instituciones pblicas de ayuda.
- Empieza a entender que hay diversidad en los grupos sociales.
- Reconoce los factores que hacen posible la vida en sociedad (reglas,
valores, derechos, responsabilidades).
- Respeta las culturas y el trabajo en colaboracin.

Exploracin y conocimiento
del mundo.
Anexos

Anexo 1
El mundo y la ciencia.
Francesco Tonucci.
Sostiene la hiptesis de que los nios desde
pequeos van construyendo teoras explicativas
de la realidad utilizando un modo similar al que
utilizan los cientficos.
Si hay pensamiento infantil, entonces hay
pensamiento cientfico infantil.
Hacer ciencia no es conocer la verdad sino
intentar conocerla.
La funcin de la educadora ser entonces ayudar
a los nios a darse cuenta de que ellos saben,
pueden construir teoras, aplicarlas y
modificarlas.
Presentar a los nios experiencias complejas
interesantes, significativas.

Presentando la ciencia a travs de conceptos muy
complejos, pero de un modo simple.
Cuidar el lenguaje apropiado, ser investigadores

de los temas que se tratarn con los alumnos
para saber manejar los conceptos es una
responsabilidad grandsima del educador.
Lo ms preocupante no es tanto que un
maestro sepa poco, sino que no se de cuenta de
que sabe poco, y lo verdaderamente grave es
que piense que sabe y trasmita a sus alumnos
conceptos cientficos complejos como si fueran
simples, de un modo erroneo, y sin tener en
cuenta que quizas los nios nunca tendrn la
posibilidad de reverlos.

Estimular a los nios a que busquen sus propias teoras
cientficas y partir de los conocimientos previos de los
mismos.
Ensear cosas que no se saben correctamente es uno de los problemas
ms serios, especialmente en el campo de las ciencias.
El docente debe estimular a los nios a que busquen sus propias teoras
cientficas, a partir de los conocimientos previos, slo de esta manera ser
interesante para los mismos.
Tonucci nos invita nos hace reflexionar, que cuando los nios elaboran
preguntas, los maestros podemos elegir claramente dos caminos posibles:
1.Cerrar esa puerta abierta con una respuesta que ellos deben creer y
supuestamente aprender.
2.Abrir otras puertas de manera tal que encontrar solos la solucin ante un
problema o bien acercarse a ella.

Anexo 2
La ciencia en los primeros aos.
Esm Glauert
Qu queremos decir con ciencia en los primeros aos?
La ciencia busca ampliar el conocimiento y la comprensin de los nios
acerca de la fsica, biologa, y con ello ayudarlos a desarrollar de forma ms
efectiva y sistemtica sus hallazgos.
Que aprendan acerca de los materiales y sus propiedades.
Que tomen medidas adecuadas de precaucin.
Que puedan mejorar su comprensin acerca de las necesidades de vida y
fomentar el respeto por los seres vivos.
Mediante el juego al aire libre, hacer objetos en movimiento y experimentar
con fuerzas.
Estimular el pensamiento crtico, el respeto a las evidencias y el inters por el
medio ambiente.
Desarrollar actitudes y acercamientos positivos por aprender.
Proveer una base para el aprendizaje futuro de las ciencias.

Las reas clave del desarrollo de la ciencia
son las siguientes.
Conocimiento y comprensin de
conceptos cientficos:
Que los nios desarrollen
conocimientos, y un entendimiento
de los seres vivos y su medio
ambiente, los materiales y sus
propiedades, los procesos fsicos,
electricidad, magnetismo, sonido,
luz y fuerza, y la tierra y el espacio.

Habilidades procesos y procedimientos del
entendimiento relacionados con investigaciones
cientficas.
La ciencia proporciona oportunidades para desarrollar habilidades asociadas a la
investigacin cientfica, tales cmo el uso del equipo, mediciones o usos de tablas para
registrar resultados.
Los procesos cientficos se usan para desarrollar y probar ideas:
Observacin.- agrupar, clasificar, observar similitudes y diferencias.
Formulacin de preguntas.- identificar preguntas cientficas, formular preguntas que puedan ser
investigadas.
Prediccin.- usar conocimientos y experiencias previas y patrones observados.
Hiptesis.- ofrecer explicaciones tentativas.
Investigacin.- experimentar con ideas, identificar variables, comenzar a reconocer la necesidad
de realizar pruebas adecuadas, comenzar a usar mediciones.
Interpretacin.- buscar patrones en los resultados, llegar a conclusiones, sugerir relaciones.
Comunicacin.- discusin, hacer registros de varios tipos, informar de los hallazgos.
Evaluacin.- evaluar la metodologa usada y que tanto las conclusiones apoyan las ideas iniciales.

Actitud en la ciencia
Las actitudes y las cualidades personales juegan un
papel vital en el aprendizaje:
Promover actitudes positivas y de confianza hacia la
ciencia.
Promover actitudes cientficas (curiosidad, flexibilidad,
respeto por la evidencia, reflexin crtica, sensibilidad
por el ambiente vivo y no vivo).
Estar preparados para cambiar ideas y aproximaciones,
observar crticamente las evidencias y aprender
errores.
La ciencia provee oportunidades valiosas para
desarrollar actitudes y cualidades personales
(cooperacin, perseverancia y voluntad).

Distintos tipos de actividades en la
ciencia.
Los profesionales que trabajan con infantes y muchos de los recursos
utilizados para apoyar la ciencia en los aos tempranos hacen nfasis en la
importancia de la actividad prctica. Las categoras ms comunes de
actividad incluyen:
1. Habilidades bsicas.- (usar lentes de aumento, equipo de medicin, registrar
informacin, explorar con un termmetro, dibujar un mapa.)
2. Tareas de observacin.- clasificacin de propiedades de los materiales.
3. Demostraciones.- se les dan instrucciones de lo que se debe hacer, ilustrar un
concepto o presentar una habilidad especfica ( disolver, flotar, hundir).
4. Exploraciones.- Proporcionan oportunidades a los nios para interactuar con
los objetos y materiales, observar o que ocurre u obtener una percepcin
del fenmeno.
5. Las investigaciones.- dar seguimiento a sus ideas y preguntas, probar
predicciones e hiptesis o solucionar problemas.

Comportarse como un modelo a
seguir
Mostrar inters y entusiasmo.
Hacer preguntas, estar preparado para
someter a prueba sus ideas y cometer
errores.
Demostrar inters por el medio
ambiente, y sobre todo valorar
cuidadosamente al escuchar las
aportaciones de los nios.
Evaluar el aprendizaje tanto en las
provisiones como en las actividades
planeadas para preparar actividades
cientficas futuras.

ANEXO 3
Una didctica de lo social de Jardn de infantes a tercer
grado
Silvia Alderoqui
stas no son teoras, ni soluciones. Son reflexiones
mantenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la
reflexin exista y que forme parte de la marcha, la
intervenga y la inspire E Mallea.
-Hay cuestiones que afectan la propia definicin y
conceptualizacin de las ciencias sociales.
-En el discurso pedaggico se escuchan fundamentaciones
que apuntan desde la formacin moral, la personalidad del
alumno, hasta la grandeza de la Nacin. Pasando por los
problemas de actualidad, la transformacin de la sociedad,
la conciencia nacional y la convivencia social.

Otras vrtices enfatizan la adquisicin de instrumentos y
procedimientos para la comprensin de esa realidad presente
y pasada, o el trabajo de la adquisicin de nociones
estructuradas de espacio, tiempo y casualidad.
TODOS COINCIDEN:
Las sociedades pretenden reproducir una serie de valores
sociales en las nuevas generaciones.
Las ciencias sociales son un rea privilegiada para dicho logro.
No se puede defender la existencia de un pensamiento
totalmente formal ni siquiera entre adultos.
El problema de las estructuras cognitivas no pueden ser un
obstculo para el trabajo con los alumnos.

EL AMBIENTE: CONTENIDO Y MTODO:
La vida humana no puede sobrevivir sin cuerpos que la
sostengan, sin estructuras sociales que de algn modo
mantengan los cuerpos humanos en comunicacin unos
con otros, y sin un medio ambiente constituido para
proteger y animar esa comunicacin
J. Muntaola Thornberg.
Propuesta que parte de un eje organizador, el ambiente,
el medio, el entorno, contenido y mtodo
simultneamente, concebido como texto de lectura, como
territorio de exploracin, como primer abecedario.
Centrada particularmente en el ambiente social cuyo
contenido es el hombre, su entorno y las interrelaciones
de ambos.

Son:
El conjunto de factores, fenmenos
MEDIO. y sucesos de diversa ndole que
configuran el contexto en el que
AMBIENTE. tiene lugar las actuaciones de las
personas y en relacin con la cual
ENTORNO. dichas actuaciones adquieren de una
significacin.
Niveles que
se constituyen
en paralelo -Todo ambiente educa.
durante -Lo que nos rodea es una forma de
su vida enseanza
-Las fuentes sociales estn inmersas
en el contexto en el que se nace.

Didctica tradicional
Trabajar en educacin inicial con contenidos tales como.
Familia
Barrio
Transportes
Fiestas patrias
Es una realidad alejada sin parmetros en la que se
promueve un conocimiento trivial del medio a travs de una
simplificacin.
En sntesis el ambiente es rico depsito de datos histricos,
geogrficos y sociales y la tarea del docente ser:
Proporcionar claves de lectura para descubrir e identificarlos.
Hacer propicio este medio ambiente para los nios quienes
lo reconocen, lo pensarn, lo modificarn al manipularlo y
analizarlo

El conocimiento social:
Luces y sombras
Si slo sale de la escuela a ver sin percibir el

trasfondo de lo inmediato, el sujeto se limita
a registrar sin comprender, y no alcanza una
posible identidad colectiva, y si nicamente
se le propone una reflexin acadmica sin
experiencia, a lo sumo memoriza unos
conceptos inanimados que es incapaz de
aplicar luego en una situacin escolar.

El objeto social: rarezas y peculiaridades
Como el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, su

conducta y en general sus conocimientos estn socialmente
determinados.
La influencia de los otros determina cmo el nio
constituye sus propios esquemas de representacin del
mundo social.
La funcin de la escuela, sera partir de los conocimientos
de los alumnos, ponerlos a prueba, provocar su
confrontacin y avance, y aportar saberes a todos los nios
ms que dejarlos a la deriva de sus conocimientos
socioculturales debido a la familia, la clase social y los
medios de comunicacin.

El problema didctico
Tradicin.
El objeto de la didctica el proceso de transmisin y de apropiacin de
conocimiento, intercambio organizado y contenidos precisos. ( fechas datos
histricos, etc.)
No debera descuidarse el armado de campos conceptuales que permitieran
un acceso inteligente a los objetivos sociales.
Escasa asimilacin de los contenidos se explica tanto a travs de los lmites
estructurales del desarrollo cognitivo de los alumnos, como de la
especificidad de los contenidos de las situaciones a ser aprendidas, y a la falta
de estimulacin e informacin que proporciona la escuela para mejorar el
desarrollo cognitivo.
Propuesta.
Ser capaces de construir tcnicas educativas que a lav ez que respeten el
desarrollo de las concepciones de los nios sobre los diferentes aspectos.

El tiempo de los alumnos
Para poder conocer el entorno el alumno necesita entablar un dialogo en donde pueda interactuar
a profundidad.
Las experiencias deben tener un grado de dificultad en donde tenga que resolver algn
cuestionamiento de sus conocimientos previos.
Poner en funcionamiento sus procesos intelectuales y as elaborar una visin autnoma de su
cultura.
Promover de la fase explorativa a la progresiva adecuando las exigencias de los objetos, espacios,
costumbres, normas, del ambiente social.
El docente deber estas conciente de los conceptos que quiere trabajar y disea dispositivos
didcticos para retrabajar
(comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, que es lo comn a todos los modelos
familiares, que los diferencia), podran entonces l y sus alumnos constatar que despus del
trabajo compartido conocen an ms, saben cosas que no saban, han desechado algunas ideas a
favor de otras mas abarcadoras y vigorosas etctera.
El objeto de los contenidos
Lo suficientemente abiertos como para ser llenados especficamente por temas y proyectos a cada
situacin escolar y cada etapa educativa.

El espacio del docente
Con quistar el ambiente social junto con los nios
Un docente sensible al medio, receptivo de sus demandas y de sus
aportes
Entusiasta a la promocin de sus experiencias
Que anime a la ruptura, al cuestionamiento de los conocimientos previos
de los nios.
Involucrar a padres de familia, docentes y otros voluntarios ya que su
participacin es testimonio y filtro cultural de la realidad, los valores y las
aspiraciones del propio tejido sociocultural.
La secuencia didctica
El nio conoce el objetivo y la propuesta
Saben cual es el tema y que se espera de ellos ya que han estado frente a
estmulos, han enunciado ideas previas
Anticipan oralmente lo que pueden hacer
Elaboran ideas de lo que se van a encontrar
Puede que conozcan a los protagonistas reales del contexto explorar.

CAMPO FORMATIVO:
DESARROLLO FSICO Y SALUD.

COORDINACIN FUERZA Y EQUILIBRIO.
- El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la

gentica, la actividad motriz, la salud, la nutricin, el bienestar emocional,
etc.
- Cuando los nios se enfrentan a nuevos retos ponen en juego no solo las
capacidades fsicas sino tambin las cognitivas y sociales.
- Al llegar a la educacin preescolar en general han alcanzado altos niveles

de logro en los movimientos de su cuerpo, mantienen el equilibrio, trepan,
corren, caminan, etc.

Si los nios al ingresar a la escuela preescolar ya han desarrollado stas
habilidades
QUE TIPO DE EXPERIENCIAS PERMITIRIAN QUE AVANCEN EN SUS
COMPETENCIAS?
- En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades
que proporcionan el desarrollo fsico en los nios:
- El baile.
- La dramatizacin.
- Los juegos de exploracin.
- La experimentacin con el medio.
La actividad fsica no es atribucin exclusiva del personal especializado que
puede existir en el Jardn de Nios.
Es importante que la educadora considere en su plan de trabajo las
competencias del campo formativo de Desarrollo Fsico y Salud.

PROMOCIN DE LA SALUD.
- Crear estilos de vida saludables.
- Desarrollar formas de relacin responsable y comprometidas con el

medio.
- Fomentar actitudes de cuidado y participacin cotidiana.
- Evitar el deterioro y prevenir los problemas ambientales que afectan la

salud personal y colectiva.

Las condiciones familiares:
- Aunque la escuela no puede modificar las condiciones, su influencia es

importante y puede contribuir a que comprendan la importancia de tomar
decisiones a su alcance para prevenir :
- Enfermedades.
- Accidentes.
- Cuidarse a si mismos.
- Evitar ponerse en riesgo.
- Favorecer su integridad.

- Favorecer el bienestar de los nios implica no solo promover la salud
fsica, sino tambin la mental y emocional, creando oportunidades para
que el nio pueda conversar y aprender sobre temas que le ayuden a ser
cauteloso.
- La maestra es una figura de confianza cuando existen casos de maltrato o

violencia.
- El Jardn de Nios debe propiciar vnculos con las familias, al brindarles

informacin y aprender acciones de promocin de la salud social.

DESARROLLO FISICO Y SALUD
ANEXOS

Anexo 1
Un bosquejo del desarrollo fsico en nios de tres,
cuatro y cinco aos de edad.
Sue Bredekamp y Carol Coople (eds)
El desarrollo fsico es un aspecto

importante del desarrollo durante la niez
temprana. Implica una nueva interaccin
entre nuevas capacidades fsicas que
resultan del crecimiento real del nio y la
maduracin de habilidades que se
desarrollan como experiencia y
capacitacin proporcionada por los
adultos.

Crecimiento fsico y maduracin:
- La imagen corporal de los nios,
generalmente sigue a su aumento en
tamao. Aprender a monitorear sus cuerpos
en el espacio es un reto para este grupo de
edad y los accidentes son comunes a raz de
la falta de conciencia de los nios sobre los
cambios de tamao de sus cuerpos y por su
falta de planeacin de habilidades motoras.
- La mayora de los nios de esta edad no
pueden realizar movimientos circulares
completos como los que se utilizan en la
letra manuscrita, tampoco tienen la fuerza
en las muecas para impulsarse en barras
horizontales

Sensacin y percepcin:
- El sentido del odo en los nios
est bien desarrollado para cuando
alcanzan la edad preescolar,
- El tacto la vista el olfato y el gusto,
estn completamente
desarrollados. El gusto a esta edad
esta ms desarrollado que el de los
adultos porque tienen papilas
gustativas adicionales en los
cachetes y garganta.

Desarrollo motor fino y grueso:
Fino:
- Se desarrolla el control de los msculos de las manos, juicios perceptivos
que impliquen vista- mano y movimientos refinados de estabilidad y
paciencia.
- Las nias son ms avanzadas en las habilidades motoras finas y gruesas que
requieran precisin como saltar.
Grueso:
- El crecimiento fsico a esta edad hace que el centro de gravedad del nio
baje, lo cual le permite realizar movimientos ms estables y con paso
seguro. El desarrollo motor grueso, incluye el uso funcional de brazos y
piernas (brincar, correr, trepar), debido a que su sistema nervioso esta
inmaduro. La mayora empieza con actividades motoras gruesas bsicas
(correr).
- Los nios tienen ventaja en las habilidades fsicas que requieren fuerza y
poder.

Consideraciones para los educadores de nios de
edad temprana que apoyen el desarrollo motor
grueso.
Deben proporcionar tiempo para actividades fsicas.

Exigir a los nios que permanezcan sentados, es
contraproducente para su aprendizaje.
Proporcionar alternativas para los preescolares con
discapacidades del desarrollo.
Las actividades diarias deben incluir muchas oportunidades para
que los nios pequeos desarrollen competencia y confianza.
El exterior es un entorno ideal para promover el desarrollo motor
grueso, pero su uso debe ser planeado y supervisado.

Consideraciones para los educadores de la
infancia temprana para apoyar el desarrollo
motor fino.
- El desarrollo motor fino progresa de manera
lenta durante los aos preescolares, pero
puede promoverse su evolucin al
proporcionar muchas oportunidades, las
herramientas adecuadas y el apoyo de
adultos.
- Demasiado inters en el desempeo de este
campo puede generar sentimientos de
inadaptacin y tensin.
- Los nios deben tener acceso a muchos tipos
de materiales y objetos que les ayuden a
desarrollar y practicar las habilidades motoras
finas

Anexo 2
El nuevo reto
Qu es la educacin? Qu es la salud?
Organizacin Mundial de la Salud.
Las escuelas estn en condiciones de contribuir al desarrollo social

y econmico, a una mayor productividad y a una mejor calidad de
vida para todos.
Saber en que forma la promocin de la salud puede aumentar el
rendimiento de la inversin en la educacin.
Toda escuela puede contribuir a un futuro slido y sostenible para
su comunidad y su nacin.
La OMS, seala que la salud es un estado de completo bienestar
fsico, mental y social.
Si los nios gozan de buena salud pueden aprovechar plenamente
todas las oportunidades de aprendizaje.
La educacin y la salud son inseparables.

Anexo 3
Protegiendo a los nios de los abusos.
Asociacin mundial de Educadores infantiles (AMEJ-
WAECE)
El campo formativo Desarrollo Fsico y salud incluye, entre las
competencias a favorecer en los nios, el reconocimiento de situaciones
de riesgo alas que pueden estar expuestos y la expresin de los
sentimientos que experimentan en distintas circunstancias.
- Las educadoras y directivos de cada plantel pueden tomar acuerdos y
organizar situaciones didcticas especficas sobre prevencin de riesgos.
- De tal manera que los nios podrn sentir confianza, hablar con los
dems sobre lo que les disgusta, inquieta o afecta y sobre todo actuar
en la medida de sus posibilidades para cuidarse.
- Los nios pueden prevenir el abuso y el secuestro si se les proporcionan
tcnicas que puedan entender y practicar en su vida cotidiana.

Principios bsicos de prevencin:
- Podemos hablar de prevencin de manera

positiva y concreta, dando a los nios
habilidades que necesitan para actuar de
manera efectiva cuando se encuentren en
una situacin potencialmente abusiva:
- Que reconozcan sus habilidades
- Que puedan evaluar y manejar una
variedad de situaciones.
- Que sepan donde y como conseguir ayuda
- Que sepan que se les va a creer.

Prevencin del abuso sexual
Los mensajes fundamentales para prevenir abuso

sexual de los nios por parte de conocidos
incluyen:
- Tu cuerpo te pertenece a ti.
- Tienes derecho a decidir quien te toca y quien no.
- Si alguien te toca de manera que no te gusta o te
hace sentir extrao o incmodo, esta bien decir
no.
- Si la persona no se detiene dile voy a contarlo y
luego cuntalo sin hacer cso de amenazas.
- Si tienes algn problema habla de l hasta que
alguien te ayude.
- Estas tcnicas de prevencin se deben aprender
no solamente como ideas sino como habilidades.

La seguridad con personas desconocidas:
Las reglas a seguir por un nio solo o que est con amigos cuando se
les acerque un desconocido son:
Mantener la distancia, si la persona se acerca, moverse hacia atrs
para mantenerse alejado de la persona.
No hablar con la persona. Esto incluye peticiones de ayuda,
preguntas o una simple conversacin. Aunque la persona sepa su
nombre no quiere decir que lo conozca.
No aceptar nada de esa persona, ni siquiera algo que le pertenece al
nio o a sus padres.
No ir a ninguna parte con esa persona. Aunque diga que se trata de
una emergencia, el nio debe acudir alguien que lo conozca para
que verifique.
Si el nio siente que algo anda mal o se siente incmodo o asustado,
debe alejarse y correr, pedir ayuda.

Seguridad en el cuidado de uno mismo:
Conocer y hablar de estas preocupaciones y
precauciones no solo les hace sentir mejor,
sino tambin ms seguros.
- Al estar solos.
- Al contestar el telfono.
- Al abrir la puerta.
- Ante situaciones de emergencia.
El nio debe estar preparado saber sus datos
personales y los telfonos de sus padres de su
mdico, o de alguien de confianza.
- Debemos ayudarle a prevenir, no quedarse
callado y estar preparado sin asustarlo.

Qu es el abuso infantil, quines lo cometen, y que
consecuencias tiene en los nios?
El abuso infantil ocurre cuando un adulto causa, o amenaza con
causar dao fsico o mental a un nio.
Lo pueden cometer personas desconocidas o familiares y amigos
en cualquier grupo socioeconmico, tnico o religioso.
Quin ha sido vctima de abuso sufre los efectos de agresin, y
volver a sufrirla, adems de producirle sentimientos de culpa,
violacin, prdida del control, y la reduccin de su autoestima,
depresiones e intentos de suicidio.
Debemos dedicar nuestras energas y recursos a prevenir,
intervenir y tratar el abuso infantil para que las generaciones
actuales y venideras tengan la oportunidad que se merecen de
alcanzar su pleno potencial.

Como responder si un nio hace acusaciones?
- El nio necesita ser escuchado no cuestionado.
- Necesita que se le crea.
- Decirle que no ha hecho nada malo.
- Y que se har todo lo posible para evitar que le vuelva a ocurrir y ayudarlo.
- Denunciar cuando se sospeche que hay abuso o abandono
- Cualquier persona que tenga conocimiento o firme sospecha de que un nio
esta sufriendo abusos debe denunciarlos ante las autoridades competentes
de su comunidad.
- La intervencin profesional es muy importante para ayudar al nio a resolver
los diferentes problemas que surgen a raz del abuso.
- No hay que dejar de apoyar al nio a completar el proceso de recuperacin.
- Queda en manos de cada persona el investigar los recursos disponibles
localmente para la prevencin del abuso infantil y para el tratamiento del
mismo.

CAMPO FORMATIVO:
EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS.
Este campo est orientado a

potenciar en nios y nias:
- La sensibilidad.
- La iniciativa.
- La curiosidad.
- La imaginacin.
- El gusto esttico y la creatividad
para propiciar la expresin a
travs de diversos lenguajes.
- Interpretacin y apreciacin de
producciones.
03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velazquez Guevara 142

Procesos que intervienen en ste campo.
- Comunicacin de sentimientos y pensamientos (traduccin- debo ser

capaz de traducir lo que me quieren decir los otros).
- Interpretacin y representacin (lectura- lo que me dice esa msica, esa
obra), identificar elementos reales o imaginarios.
- Comunicar ideas.
- Lograr un mejor conocimiento de s mismos (imagen corporal,
posibilidades) y del mundo (control y autorregulacin).
- A travs de:
- Combinar sensaciones, formas , colores, composiciones, transformar
objetos, establecer analogas, emplear metforas, improvisar
movimientos, etc.
- JUEGO SIMBLICO.

- El trabajo en este campo se basa en la creacin de oportunidades para
que los nios hagan su propio trabajo, lo miren, hablen de l y sobre la
produccin de otros.
- Manejo de sentimientos negativos y de gozo a travs de una accin
positiva.
- Control muscular y fortalecimiento de coordinacin visual.
- Desarrollo de habilidades perceptivas a travs del arte.
- Oportunidades de elegir y tomar decisiones.
- Valorar la diversidad en un fin comn.
- Idea de que a travs del arte se transmite la cultura.
- Experimenta sensaciones de xito (particularmente valioso para nios con
NEE).

Anexo 1.
Msica y movimiento.
Carol Seefeldt y Barbara Wasik.
La msica es crucial para el desarrollo
humano y el pensamiento creativo.
Para presentar ideas construir
conceptos, ensear, persuadir, disear,
planear, embellecer y crear.
Despierta a los nios a las artes
populares y su influencia en nuestra
vida y en la de los dems.
Es una actividad social.
Brinda a los nios oportunidades para
hacer fluir su pensamiento.
Da a los nios oportunidad de expresar
con libertad sus sentimientos e ideas.
La msica es matemtica.
La msica es fsica.
Beneficia los nios con NEE.

La msica y las habilidades de aprestamiento para
la lectura
Aprender a leer a travs de las artes demuestra que la msica
fomenta muchas de las habilidades necesarias para aprender a
leer, incluyendo las siguientes:
Discriminacin auditiva.- escuchar las diferencias en sonidos,
ritmos y palabras.
Memoria auditiva.-recordar melodas y canciones.
Desarrollo del vocabulario.-introducir nuevas palabras en la
msica y otras del vocabulario.
Comprensin de la sintaxis y la gramtica.- las canciones
pueden empezar en un tiempo verbal y terminar en otro.
Secuencia de la historia.- las historias, canciones, peras e
sinfonas tienen un inicio, una parte intermedia y un final.
Conciencia fontica.-reconocimiento de los sonidos iniciales y
finales y las palabras que riman.
Segmentacin de palabras.- aprender que las palabras estn
segmentadas de las oraciones y que stas pueden
segmentarse para lograr un efecto.

Desarrollo de la apreciacin musical, el ritmo y
movimiento, la audicin musical y el canto
Los primeros aos son cruciales para
desarrollar el potencial del nio para
comprender y producir msica
Expresivamente, los nios de 5 aos son
capaces de usar el movimiento de
manera simblica, puede expresar una
idea, un sentimiento, una emocin,
puede crear danza, una parodia o un
juego para simbolizar sentimientos y
experiencias,
Loa nios de 5 aos avanzan de analizar
discriminaciones finas de las gruesas,
analizar su ejecucin y su experiencia de
audicin
La teora del aprendizaje social esta
relacionada con la preferencia que
tienen los nios de la msica popular
por la clsica y la influencia positiva de
los adultos para las preferencias
musicales de los nios.

Desde los 4 y 5 aos comienzan con cantos
naturales al jugar.
Sus cantos se acompaan de movimientos fsicos.
En el jardn de nios los nios aprendern a
controlar sus movimientos, a conectarlos con la
msica y a usarlos para expresar sus
sentimientos, pensamientos e ideas.
Sugerencias para desarrollar el movimiento:
- Seguir los movimientos naturales del nio
- Hablar acerca de cmo se mueven los nios
- Introducir la msica de manera gradual
- Conectar experiencias representativas de los
nios con las simblicas

A MUCHAS PREGUNTAS, ALGUNAS RESPUESTAS.
LA EXPRESIN CORPORAL EN EL NIVEL INICIAL.
Anexo 2 Perla Jaritonsky
Qu es la expresin corporal?
- En la expresin corporal se plasman
en el mensaje las formas y el
contenido de lo que cada uno quiere
expresar, el hacedor ir resolviendo
durante su interpretacin cmo emitir
su mensaje segn sus experiencias,
preferencias en ciertas formas en el
movimiento, los recorridos en el
espacio a utilizar, las decisiones sobre
ritmo, la velocidad, calidad de
movimiento, carcter, etc.

Porqu la expresin corporal
en el Jardn?
No se trata de formar
bailarines, sino personas que
piensen, elaboren y estructuren
sus propias danzas, con placer
y disfrute por esta produccin
Se trata de ofrecer dentro del
contexto del aprendizaje,
actividades que le permitan al
alumno descubrir los
movimientos que le
pertenezcan, que sean nicos,
autnticos y le brinden un
espacio de creatividad.

Es un lenguaje para todos los chicos?
- Esta pregunta esta teida de los modelos que
la sociedad y nuestra cultura ha impuesto, un
modelo que se identifica con la figura esbelta,
estilizada, dotada, que poco tiene que ver con
un denominador comn.
- La mayora de las personas contamos con
habilidades y tambin con limitaciones, es
slo un proceso de crecimiento y aprendizaje,
las limitaciones son factibles de modificar.
- La expresin corporal convoca a todos, porque
en este quehacer se aprende a mover el
cuerpo, a descubrir formas propias y
novedosas de hacerlo, a indagar y desarrollar
otros canales de comunicacin, a disfrutar
adquiriendo seguridad en relacin con las
posibilidades corporales, enriqueciendo la
imagen corporal y construyendo una identidad
ms rica.

LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO
DOCENTE DURANTE EL AO ESCOLAR
La apertura en la aplicacin del
programa da mayores
posibilidades de adecuar la
intervencin educativa a las
caractersticas de los alumnos y
a sus necesidades de
aprendizaje, para lo cual es
indispensable que la educadora
conozca ampliamente a sus
alumnos y comprenda
profundamente el programa que
ser su gua de trabajo.

ORGANIZACIN
1. El inicio del ciclo escolar:
a) Conocimiento de los alumnos:

- La primera impresin, evaluacin diagnstica inicial.
- Necesidades bsicas de aprendizaje el grupo.
- Qu saben hacer, que logros manifiestan en relacin con las
competencias?
- Reconocer que competencias son la prioridad.
- Establecer la complejidad de las situaciones didcticas.
- Cuales son sus condiciones de salud fsica.
- Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar?

b) Establecimiento del ambiente de trabajo :
- La confianza en la maestra del grupo.
- Las reglas de relacin entre compaeros y compaeras.
- La organizacin de los espacios.
El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el

ciclo escolar, pero en realidad se trata de un proceso
permanente, pues se va alimentando con la convivencia
cotidiana entre nias, nios y maestras.
2. La planificacin del trabajo:

- Qu voy a trabajar?
- Actividades permanentes.
- Sucesos Imprevistos.
- Periodo que abarca mi plan de trabajo.
- Periodo que abarcan las Situaciones Didcticas.
- Jornada Diaria.

SITUACION DIDCTICA.
- Surge a partir del objetivo de aprendizaje.

- Son un conjunto de actividades articuladas que implica relaciones entre
los nios, los contenidos y la maestra con la finalidad de construir
aprendizajes (a partir de la competencia).
Las situaciones didcticas tienen:

- Un inicio (Saber que saben y hacen).
- Un desarrollo (Qu hago para que sepan y hagan ms).
- Una conclusin (Qu saben y hacen ahora y antes no).

SU DURACIN VARA
Pueden requerir una jornada, una parte de la jornada, una

semana o ms, lo que el docente considere necesario y
conveniente.
Hay situaciones que se hacen antes y otras despus, porque
est implicado un proceso encadenadas las situaciones
didcticas y en ste sentido son interdependientes y cada
situacin que hago depende de la que hice y a su vez, va a
generar dependencia de la que quiera hacer a continuacin.
(Miriam Nemirovsky)

LAS SITUACIONES EN LA PRCTICA
La situacin o situaciones didcticas expresan lo que el docente

hace para orientar la prctica cotidiana:
- La accin e interaccin.
- Las decisiones de actividades.
- Los modos de intervenir en el aula.
- La manera de organizar al grupo.
- Los materiales que son necesarios de acuerdo a la intencin
educativa.
- Y no el nombre con el que bautizas tu trabajo.
(Miriam Nemirovsky)

CONDICIONES
La educadora en base de su conocimiento del grupo, decidir las

situaciones o secuencias didcticas y modalidades de trabajo
que son ms convenientes para el logro de las competencias y
de los propsitos fundamentales.
Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las
siguientes:
Intencionalidad definida ( una o ms competencias) .

Lapso de tiempo para atender todos los campos formativos (
por ejemplo un mes).
Que la intervencin educativa sea congruente con los principios
pedaggicos en que se sustenta el programa).

LA PLANIFICACIN DEL TRABAJO DOCENTE.
Cmo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos
formativos?
Cmo se aprovecha la interrelacin entre competencias de diversos
campos, es decir la integralidad del aprendizaje?
PROCEDIMIENTO:
a) Enlistar las competencias segn el orden en que, de acuerdo con el
diagnstico y con los avances que van teniendo los nios deben ser
atendidos.
b) Elegir o disear situaciones didcticas (un problema, la indagacin o
el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboracin o
construccin de artefactos, etc.)
c) Una vez diseadas las situaciones didcticas es necesario revisar que
otras competencias se favorecen con las mismas situaciones. Es til
recordar que el desarrollo de varias competencias depende del
ambiente, las formas de trabajo, las oportunidades para el juego y la
convivencia entre otras.

d) Realizar el mismo procedimiento ( a, b, c) con la siguiente
competencia de la lista; puede ser til verificar antes si se
considera suficientemente atendida con las situaciones didcticas
para la primera competencia de la lista.
e) Una vez agotado el diseo de situaciones didcticas por cada
competencia de la lista, se proceder a revisar si en la secuencia
estn incluidas competencias de todos los campos. En caso de no
ser as, se proceder a disear situaciones especficas para
competencias de los campos no atendidos.
f) Al final se obtendr una secuencia que permite el abordaje de
competencias de todos los campos, incluyendo las que requieren
tratamiento especfico.
En este plan de trabajo conviene adems prever actividades

permanentes y tener en cuenta que habr sucesos imprevistos
que demanden ajustes sobre la marcha.

ACTIVIDADES PERMANENTES
Peridicas ( todos los das, 3 veces por semana ):
- Finalidad bien definida.

- Estar relacionadas con las competencias comunicativas y cognitivas, por
ejemplo de expresin oral (adivinanzas, trabalenguas, lectura de cuentos,
etc.)
- Actividades para registro de informacin, por ejemplo experimentos con
distintos materiales.
- Pueden variar mes con mes siempre y cuando tengan como finalidad
favorecer las competencias en los nios.

SUCESOS IMPREVISTOS
- Que generan inters y por lo tanto aprendizajes.
- Preguntas y comentarios de los nios.
- Fenmenos naturales y sucesos extraordinarios.
- Enriquecen el plan y logran la vinculacin

escuela- casa- comunidad

PLANEACIN CONCRETA
- Propuestas o pistas de la planificacin.
- Registro de los que considero til y prctico.
- No formatos de control administrativo.
- Proceso individual, flexible y dinmico.
- Conclusin planificacin = Plan de Trabajo.
- Modificable y mejorable.

PREGUNTAS FUNDAMENTALES PARA LA
PLANIFICACIN.
1.- Qu pretendo que logren?
2.- Qu espero que conozcan y sepan hacer?
3.- Qu actividades realizar?
4.- Utilizacin de los espacios.
5.- Materiales necesarios y pertinentes.
6.- Distribucin del tiempo.
7.- Apoyo de la familia.
No es necesario escribir cada paso o respuesta pero si registrarlo.

CARCTER PRCTICO
a) Competencias a desarrollar en un periodo determinado.
b) Descripcin sinttica de las situaciones didcticas.
c) Tiempo previsto para cada situacin (sujeto a cambios).
Periodo que abarca:

- Distribucin del tiempo para atender los 6 campos
formativos ( 1 mes).
- Punto de corte para valorar y revisar.
- Es un referente para realizar trabajo en equipo (Docentes-
Directivos).
- La distribucin de la jornada diaria es decisin de cada
educadora.

CRITERIOS PARA ORGANIZAR LA JORNADA DIARIA.
a) Considerar todas las situaciones didcticas.
b) Analizar las actividades de rutina:

- Intencin.
- Realizacin.
- Replantearlas con regularidad.
c) Decidir la distribucin del tiempo a y b as como las actividades con

maestros especiales.
d) Registrar resultados.

QUE REGISTRO EN MI PLAN DE TRABAJO.
- Lista priorizada de competencias que se pretenden desarrollar.

- Sntesis de situaciones y secuencias didcticas (Actividades de inicio-
conocer que saben y hacen de acuerdo a la competencia elegida,
desarrollo- que hago para que sepan y hagan ms, conclusin- cmo va a
manifestar el nio lo que ahora sabe y hace y antes no).
- Organizacin de tiempos de :
Situaciones didcticas, actividades permanentes, imprevistos, organizacin
de la jornada diaria, tomando en cuenta las actividades especiales o de
rutina.
- Notas (Diario de trabajo).

EL DIARIO DE LA EDUCADORA
Es un instrumento que permite a la EDUCADORA reconstruir

mentalmente la prctica y reflexionar sobre ell
- Cul era la intencin educativa?

- Que actividades organice?
- Que aprendieron los nios con stas actividades?
- Que relacin existe entre lo que intencione y lo que aprendieron?
- Cmo fue mi intervencin e interaccin en las actividades?
- Que debo tomar en cuenta y valorar de mi prctica?
- Que debo modificar?

EVALUANDO EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Las acciones en las que las competencias pueden manifestarse ( incluidas

en la columna contigua a cada competencia) permiten precisar y registrar
los avances de los nios.
Para recopilar y organizar la informacin que surge de la observacin de
las manifestaciones del nio, el dialogo con ellos y las entrevistas, el
programa propone un instrumento que es el expediente personal del
nio, el cul contiene informacin diversa, sustancial y valiosa de cada
nio y evidencias de hechos importantes en su historia personal, es una
herramienta de apoyo y orientacin que informa quienes son y que
avances tienen.
El PEP 2004 precisa que la decisin de cmo elaborar y organizar los
expedientes es decisin de cada educadora o grupo de educadoras.

INSTRUMENTOS QUE CONTIENE EL EXPEDIENTE
PERSONAL DEL NIO.
1.- Ficha de inscripcin y foto copia del acta de nacimiento.
2.- Entrevista con la madre, padre o tutor del alumno.
3.- Logros y dificultades de los alumnos.
4.- La entrevista al alumno o alumna.
5.- Trabajos de los alumnos.
6.- Evaluacin psicopedaggica (en caso que lo requiera).

Finalidades y funciones de la evaluacin.
Proceso mediante el cual se comparan o valoran lo
que los nios saben y hacen, sus competencias, al
comienzo del ciclo escolar, un periodo de trabajo o
una secuencia de actividades y respecto a las metas
o propsitos establecidos en el programa educativo
del nivel.
Tres finalidades principales:
1.-Constatar los aprendizajes de los alumnos, logros y
dificultades que manifiestan, para disear actividades
adecuadas.
2.-Identificar factores que afectan o influyen en el
aprendizaje, para valorar la pertinencia o
modificacin.
3.- Mejorar la accin educativa, la intervencin
docente y el proceso escolar.

Qu evaluar?
El aprendizaje de los alumnos:
- Las manifestaciones en cuanto
a las competencias.
- Avances que va teniendo
durante el proceso educativo.
- La intervencin docente.
- La organizacin de la
escuela.(tarea compartida,
entre el colectivo docente,
formas de relacin actitudes y
valores).

Quines evalan?
Principales destinatarios del servicio

educativo:
Educadora.- Por ser quin disea, organiza coordina
y da seguimiento a las actividades educativas del
grupo. Y tambin para evaluar y mejorar
continuamente el trabajo docente.
Los nios.- Reflexionan sobre sus capacidades y
logros y valoran la intervencin docente sobre su
propio aprendizaje, situacin que servir a la
educadora para hacer las adecuaciones necesarias.
Madres y padres de familia.- Establecer
propsitos comunes, apertura para escuchar y
atender las opiniones de los padres en cuanto al
trabajo docente y la escuela. Su participacin
permitir establecer acuerdos y principios de relacin
y colaboracin.
Personal directivo o de zona.- Asegurar las
condiciones para el desarrollo adecuado del trabajo
educativo, coordinar el trabajo docente en torno a los
propsitos fundamentales.

Cundo evaluar?
- Inicial.- Como punto de partida para organizar

el trabajo docente.
- Continua.- Los avances que logran los alumnos
en cada una de las competencias, se
manifiestan al actuar, en situaciones reales de
la vida escolar,
- Final.- El recuento de los logros, dificultades, as
como las limitaciones en la formacin de los
nios, adems de las probables causas que lo
generaron

Cmo recopilar y organizar la informacin?
- La observacin: de los alumnos y el trabajo que
realizan.
- El dialogo y la entrevista: Con los alumnos y los
padres de familia.
Con qu instrumentos?
Expediente personal del nio.- Informacin
fundamental de quienes son y que avances tienen.
Diario de la educadora.- Valoracin de la jornada

de trabajo, en cuanto a la organizacin, reacciones
y opiniones de los nios sobre las actividades,
hechos o circunstancias escolares que hayan
afectado el desarrollo de la jornada.

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CAMPOS FORMATIVOS I

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 1

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 2

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 3

-Auto concepto (lo que pienso de m)

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 4

- Capacidad emocional para funcionar de manera ms independiente en la

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 5

- Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales pero

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 6

El papel que juega la educadora como modelo.

La seguridad emocional que desarrollen los nios, es condicin

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 7

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 8

Las premisas bsicas de la teora de Vygotsky pueden resumirse

1.-Los nios construyen el conocimiento.

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 9

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 10

El contexto social es lo que ms

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 11

Son procesos distintos aunque

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 12

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 13

Acerca de la identidad o propiedad de Se convierten en coguionistas,

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03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 19

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 20

Los nios carecen de herramientas de la mente, no saben

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03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 22

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 23

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 24

El estudio de la emotividad es relativamente nuevo.

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 25

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 26

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 27

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 28

- Desarrollo de habilidades comunicativas bsicas:

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 29

Se fortalecen cuando tienen mltiples oportunidades de usar la palabra

03/09/2017 ATP. Lic. Lilia Gabriela Velzquez Guevara. 30

OBTENER Y DAR ORGANIZA EL

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En la escuela El Lenguaje Oral

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- Los padres poseen grandes expectativas en torno a la adquisicin del

- Los nios aprenden de manera total.

- No se realizan sesiones programadas de habla, gramtica, lingstica.

- No existe presin para el aprendizaje.

- Las condiciones para el aprendizaje del habla se dan de manera natural.

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- Las oportunidades del habla de los nios disminuyen.

- Las expectativas de las maestras en torno a la oralidad cambian.

- Se habla poco y no siempre existen oportunidades de intercambio.

- Lo que se habla no siempre resulta interesante para los nios.

- El lenguaje oral sirve para describir y no para pensar.

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- La ampliacin del habla y la identificacin de las funciones y caractersticas

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Es el nivel cognitivo el que est involucrado en el lenguaje escrito, lejos de

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Todos los humanos aprenden a hablar su lenguaje en casa