Didactica domeniului Curs

Teoria tipurilor de cunotine.

Metacogniia
Teoria atribuirii

1
 Teoria tipurilor de cunotine
Cunotinele declarative, despre fapte i evenimente, sunt exprimate n
enunuri de tipul ce este ceva (sau ceva este..., ceva nseamn...).
Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile dintre obiecte,
caracteristicile unui obiect, legile naturii etc. sunt cunotine declarative
(Miclea, Lemeni, 1999, pag.70). Primul care a utilizat sintagma cunotine
declarative a fost Anderson, n 1983. Numele proprii, conceptele, deci
cunotinele codate semantic sau propoziional sunt cunotine declarative.
Aadar, cunotinele declarative sunt codate verbal sau imagistic i sunt
puse n eviden de sarcini de reproducere sau recunoatere; ele formeaz
memoria explicit, deoarece coninuturile ei sunt accesibile contiinei i
pot face obiectul unei reactualizri intenionate (Miclea, 1999, pag. 229).
Memoria explicit mai este denumit i memorie declarativ, deoarece
cuprinde cunotine despre situaii sau stri de lucruri care se pot exprima
ntr-o form declarativ.

2
Teoria tipurilor de cunotine

Corelatul cunotinelor declarative este reprezentat de cunotinele

procedurale, algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor,
cunotinele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv
sunt cunotine procedurale. Cunotinele referitoare la modalitile de
aplicare, de organizare a cunotinelor declarative, indicaiile despre
moduri de aciune, exprimate n enunuri de tipul cum s faci ceva. n
pedagogie, ele poart numele de savoir-faire exprimndu-se adesea n
moduri de aciune, deprinderi intelectuale sau motrice, tehnici de
realizare, de producere sau obinerea a ceva; de la reetele de buctrie
la schema de asamblare a unui avion, toate cunotinele ce arat cum se
procedeaz, deci toate cunotinele operaionale ale subiectului sunt
cunotine procedurale. Aceste cunotine se gsesc n memoria
implicit, numit i non-declarativ sau procedural, care, adesea nu
este direct accesibil n cmpul contiinei.

3
 Teoria tipurilor de cunotine
Un al treilea tip de cunotine a cror importan n procesele de nvare
rmne nc puin valorificat sunt cunotinele condiionale sau strategice.
Aceste cunotine se refer la condiiile aciunii; cunotinele condiionale
au n vedere ntrebrile cnd? i de (pentru) ce?; n care moment i n
care context este potrivit s se utilizeze o anumit strategie, un demers
anume, s se nceap o aciune determinat i nu alta?
Cunotinele condiionale ar putea fi cu uurin confundate cu cele
procedurale.
Ignorarea pn acum a existenei acestui tip de cunotine este o cauz
major a ineficienei nvmntului. Acest tip de cunotine este cel mai
neglijat de coal. Se pare c aceste cunotine sunt cele responsabile de
transferul nvrii.

4
Metacogniia

n metacogniie, coexist dou persoane: prima execut, iar cea de-a

doua organizeaz, se privete acionnd, planific, evalueaz,
controleaz i reorganizeaz
Nelson i Narens propun o imagine sugestiv a metacogniiei: o
conversaie telefonic, n care apelantul (meta-nivelul) ascult
(monitorizeaz), i modific reprezentarea (modelul) despre cellalt i
vorbete (controleaz), producnd modificri la interlocutor (nivelul-
obiect).
Metacogniia reprezint un domeniu ce regrupeaz:
1) cunotinele introspective contiente ale unui anume individ despre
propriile sale stri i procese cognitive;
2) capacitile pe care le are respectivul individ de a controla i planifica
n mod deliberat propriile sale procese cognitive n vederea realizrii unui
scop sau obiectiv determinat.

5
 Metacogniia
a) la polul cunotine metacognitive sau metacunotine regsim
produse metacognitive, rezultate ale procesrilor cognitive, cum ar fi, de
exemplu, a ti faptul c avem mai multe cunotine ntr-o anumit ramur
a psihologiei; tot metacunotine sunt i ideile pe care le avem despre
funcionarea memoriei noastre, a nelegerii, ateniei, a raionamentului
etc.
b) la polul abilitilor metacognitive regsim aspectul procedural al
metacogniiei, adic procesele prin care se realizeaz controlul sau auto-
regularizarea activitii, cnd se rezolv o problem. Acelai autor
clasific abilitile metacognitive n trei clase:
operaii de anticipare: planificarea (prevederea etapelor, alegerea
strategiilor n acord cu scopul) i anticiparea (pre-vizionarea)
rezultatelor;
operaii de evaluare-regularizare, definite prin monitorizare: se
supravegheaz activitatea n curs de derulare, distana fa de scop, se
repereaz erorile, se fac corecii;
operaii de evaluare terminal a rezultatului obinut prin raportare la
scop. 6
Metacogniia

Metacogniia funcioneaz n msura n care exist aceste cunotine i

abiliti metacognitive, mai nti ntr-o form embrionar, intuitiv,
implicit, iar mai apoi tot mai explicit, eventual verbalizabil.
Se pare c elevii neperformani se disting printr-o slab cunoatere de
sine, a metacunotinelor proprii, prin absena sentimentului
competenei i eficacitii personale. Ca urmare a acestor deficite, aceti
copii nu percep sensul activitilor desfurate, nu-i focalizeaz atenia
asupra sarcinii i scopului urmrit. Urmresc doar indici neeseniali, de
suprafa, au tendina de a se arunca n sarcin, fr anticipare sau
planificare; abandoneaz foarte rapid n faa eecului i sunt foarte
dependeni de ajutor extern, nu tiu s exprime ceea ce au neles etc.
astfel, aceti elevi (de pild, cei cu deficiene intelectuale, dar nu numai),
nu dobndesc nici cunotine, nici metacunotine, nici strategii de
nvare.

7
Metacogniia

Numeroase experiene demonstreaz c aceste comportamente

defectuoase de ordin metacognitiv pot fi nlturate prin antrenamentul
abilitilor metacognitive, de gestiune contient a sarcinii.

O alt condiie a funcionrii metacogniiei este re-elaborarea

coninutului propriilor experiene cognitive.
Este vorba despre un fel de conceptualizare a metacogniiilor.
Ea se produce prin decontextualizarea experienelor, adic trecerea de la
un nivel descriptiv i cronologic al experienelor de metacunoatere la un
nivel explicativ, logic i reformulat n termeni generalizabili

8
Metacogniia

Metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de

metacogniiile profesorului.
Acestea sunt n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se pot
identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe
care pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea
elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz etc.
Ele sunt nvate involuntar, implicit de ctre elevi, devenind propriile lor
metacogniii i sunt foarte rezistente la schimbare

9
Teoria atribuirii

Oamenii formuleaza spontan teorii, adica i construiesc explicaii att

pentru fenomenele lumii fizice, ct i pentru comportamentele umane,
cum ar fi manifestrile de furie, eec, reuit, afeciune etc.

n general, aceste explicaii sunt cauze, adic se atribuie efectului obervat

o cauz.

Fritz Heider, iniiatorul teoriei atribuirii in psihologie spune:

cauzele pe care le atribuim comportamentelor noastre sau ale celorlali
sunt de dou feluri:
interni: motivaia,
respectiv externi presiunea social, situaia.
 Teoria atribuirii

Bernard Weiner a stabilit c n general cauzele pe care le invoc indivizii

cnd invoc reuita sau eecul (personal, profesional, financiar, colar)
pot fi ordonate dup dou dimensiuni:

1. Intern (personal) extern (situaional)

2. Stabil (constant) instabil (variabil)

3. Controlabil (poate fi influenat de catre cineva) incontrolabil

Prin combinarea acestor dimensiuni rezult urmtorul tabel:

Teoria atribuirii

Cauze Interne Externe

C I C I
Stabile

C I C I
Instabile

C=CONTROLABIL
I=INCONTROLABIL