De qu diversidad estamos hablando?

Tres tensiones comprensivas y una mirada

articuladora sociocrtica
Domingo Bazn

Diversidad?
DIVERSIDAD: Cualidad de las cosas que
implica heterogeneidad. Se refiere a las
distintas formas de ser o existir que puede
lograr una realidad cualquiera.
DIVERSIDAD BIOLOGICA (biodiversidad):
Rasgo de los seres vivos que representa una
riqueza ecolgica de especies y de formas de
adaptacin necesarias para el mantenimiento
y mejoramiento de la vida animal y vegetal.

DIVERSIDAD SOCIAL

Rasgo constitutivo de la realidad social que

otorga a la humanidad un sinnmero de
expresiones y matices en torno a los modos de
ser, de convivir, de pensar y de hacer.
La diversidad social es un fundamento para la
coexistencia, la integracin y la inclusin social.

Para la UNESCO
La diversidad (cultural) es el patrimonio
de la humanidad, pues la cultura
adquiere formas diversas a travs del
tiempo y del espacio: Esta
diversidad se manifiesta en la
originalidad y la pluralidad de las
identidades que caracterizan los
grupos y las sociedades que
componen la humanidad. Fuente de
intercambios, de innovacin y de
creatividad, la diversidad cultural es,
para el gnero humano, tan necesaria
como la diversidad biolgica para los
organismos vivos. En este sentido,
constituye el patrimonio comn de la
humanidad y debe ser reconocida y
consolidada en beneficio de las
generaciones presentes y futuras.

Perovemos unos y otros lo

mismo?
Me estar volviendo
tonto que estamos
todos de acuerdo?
Creer que estamos de
acuerdo es un acto,
al menos, de
ingenuidad

I. Primera tensin compresiva: Entre una epistemologa

monoculturalista y una multiculturalista (Fidel Molina):

Aspectos principales de la epistemologa monocultural:

La realidad existe independientemente de las representaciones
humanas (mentales y lingsticas).
La realidad existe independientemente del lenguaje. Las
significaciones que se transmiten del emisor al receptor hacen
referencia a unas situaciones de un mundo real, que existe.
La verdad es un asunto de precisin de representacin. La
verdad se da cuando se adecuan totalmente enunciado y estado
del mundo. No es un problema de puntos de vista o del acuerdo
convencional, sino de grado de precisin superior a otros juicios.
El conocimiento es objetivo. No depende de actitudes o de los
sentimientos subjetivos de observadores particulares. Es una
cuestin de descubrimiento, lo cual no invalida la posibilidad de
evolucin del conocimiento ni de la controversia, ya que ello
reside en el grado de correspondencia de un juicio con un
fenmeno objetivo.

Aspectos principales de la epistemologa multicultural:

La realidad es una construccin, no existe
independientemente de los actores que la
hacen, de las teoras que permiten la
conceptualizacin y del lenguaje que
promueve la comunicacin.
Las interpretaciones son subjetivas. La
interpretacin es por esencia individual y
si es colectiva depende de las
competencias de recepcin que orientan
la interpretacin.
Los valores son relativos. La verdad es
relativa y est enraizada en una historia
personal y en las convenciones colectivas.
Ello implica relativizar todo juicio de valor.
El conocimiento es un hecho poltico. Es
una versin de la realidad, una perspectiva
entre otras.

II. Segunda tensin comprensiva: Entre las diferencias,

los diferentes y el diferencialismo (Carlos Skliar):

La educacin especial (y la general), no se preocupan de las

diferencias sino de los diferentes, los extraos, los
anormales. Se confunden trgicamente la/s diferencia/s con
los diferentes.
Los diferentes obedecen a una construccin, una invencin,
son un reflejo de un largo proceso de diferencialismo, de una
actitud de separacin y de disminucin de algunos trazos, de
algunas marcas, de algunas identidades en relacin a la vasta
generalidad de diferencias.
La diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en
trminos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior,
positivas o negativas, etc. Son, simplemente, diferencias.
El hecho de traducir algunas de ellas como diferentes y ya
no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como
contrarias, como opuestas y negativas a la idea de norma, de
lo normal y, entonces, de lo correcto, lo positivo, de lo
mejor, etc.

Carlos Skliar agrega:

El diferencialismo consiste en separar, en distinguir de la
diferencia algunas marcas diferentes y de hacerlo siempre a
partir de una connotacin peyorativa. As, la mujer es
considerada el problema en la diferencia de gnero, el negro es
considerado el problema en la diferencia racial, el nio o el
anciano sean considerados el problema de la diferencia de
edad, el joven es el problema en la diferencia de generacin, el
sordo es el problema en la diferencia de lengua, etc.
La preocupacin por las diferencias se ha transformado, as,
en una obsesin por los diferentes. La escuela no se preocupa
de la cuestin del otro sino que se ha vuelto obsesiva frente
a todo resquicio de alteridad, ante cada fragmento de
diferencia en relacin a la mismidad. Al obstinarse en sealar
quienes son los diferentes, se banalizan, al mismo tiempo,
las diferencias.
El problema no est en qu son las diferencias sino en cmo
inventamos y reinventamos, cotidianamente, a los diferentes.
Por ello hay que separar rigurosamente la cuestin del otro
que es un problema filosfico desde siempre, relativo a la tica
y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- de la
obsesin por el otro.

III. Tercera tensin comprensiva: Entre la

normalizacin y la diferenciacin (Mara del
Carmen Olivier):

La escuela actual est replantendose sus funciones, sus

normas y, sobre todo, su concepto de normalizar.
Norma es toda regla que se debe seguir o a las que se deben
ajustar las conductas, tareas, actividades... as, normalizar es
regularizar o poner en orden lo que no lo estaba. Hacer que una
cosa sea normal, tipificar, ajustar a un tipo, modelo o norma.
Existe otro proceso educativo posible, diversificar, es decir,
convertir en mltiple y diverso lo que era uniforme y nico.
Desigualdad son aquellas diferencias personales que, al pasar
por el tamiz de la norma escolar, se convierten en desventajas,
en falta de oportunidades de promocin y desarrollo personal,
ya que quedan fuera del marco de excelencia que la propia
institucin se marca.
Por excelencia se entienden aquellos juicios fabricados por
organizaciones que detentan el poder de evaluar las conductas
y de construir una representacin legtima que pasa por ser la
realidad.

Olivier nos dice:

En este marco, existe una tendencia en la institucin escolar a

convertir las diferencias en desigualdades. Esta actitud es una
versin moderna de la normalizacin.
Una nueva tendencia estara dada por el proceso de diferenciar, esto
es, pasar de las desigualdades a la las diferencias.
Esto implica ampliar nuestra visin desde el campo personal o
individual al campo social. Es necesario, considerarlas y reflexionar
sobre ellas, puesto que constituyen una incorporacin ms novedosa
que las diferencias correspondientes al mbito de lo fsico o de lo
psicolgico.
Las diferencias de origen social han sido sufridas y difcilmente
asumidas desde los planteamientos pedaggicos. Tales son las
diferencias originadas por el nivel socio-econmico, el medio sociocultural y su procedencia, es decir, las migraciones.
Estos tres mbitos introducen diferencias culturales, de lenguaje, de
cdigos, de valores y prioridades, de ideologa, de religin, de
modelos de referencia, de expectativas ante el futuro, que inciden, de
forma importante, en el quehacer cotidiano del docente y en el
objetivo de ensear y aprender.

IV. Hacia una mirada articuladora: La nocin

hermenutico-crtica de la diversidad.

Las distinciones anteriormente revisadas son nfasis

o dimensiones de una comprensin paradigmtica
mayor, etic y emic, correlacionadas con los intereses
constitutivos del conocimiento planteados por J.
Habermas.
En este sentido, una lectura restringida de la
diversidad, se levanta en/desde las nociones de
normalizacin (Olivier), epistemologa monocultural
(Molina) y diferencialismo-diferentes (Skliar).
Esta mirada restringida es tributaria de una
concepcin etic de la realidad social, orientada por
un inters tcnicode racionalidad instrumental.
Por ello, se trata de un discurso y una prctica no
transformadora sino de control, ocultamente
homogeneizadora y segregadora. Se privilegia la
eficiencia y la productividad de los procesos
sociales, mas no la riqueza que da la complejidad y
las incertezas asociadas a las diferencias en una
realidad social que se construye intersubjetivamente
y con los otros.

La nocin hermenutico-crtica de la diversidad.

Del otro lado, en una mirada abierta y amplia de la

diversidad, tica y polticamente definida, se
encuentra una concepcin emic de la diversidad,
orientada por un inters prctico, pero profundamente
crtico.
Aqu encuentran su lugar las dimensiones o nfasis
puestos en la diferenciacin (Olivier), en una
epistemologa multiculturalista (Molina) y en la
existencia y valoracin de las diferencias (Skliar).
En este discurso social y pedaggico la diversidad
representa una invitacin/incitacin a resaltar la
legitimidad de las diferencias posibles (e
inimaginables), en la idea de enriquecer la vida social
y la formacin de las personas, con el inters mayor
de avanzar en las tareas de emancipacin de todos
los miembros de nuestra sociedad.
Hay aqu una visin pedaggica cuyo sentido
ltimo es la transformacin social y la
dignificacin de la vida humana.

Entonces, qu es la diversidad? Una

compleja opcin tica y poltica que
demanda vivir
INTERS
SOCIOCRTICO

Epistemologa
Multiculturalista

Desarrollar
procesos
de
diferenciacin en la
escuela

Convivencia
armoniosa

Estar/ser
en la/s
diferencia/
s