N AT U R A L E Z A Y VA R I E D A D E S

D E L A S R E P R E S E N TA C I O N E S
SOCIALES

Patricia gonzalez
lopez

Representaciones sociales

Es ya un lugar comn que, para el pensamiento griego, haba una distancia entre

ladoxay la filosofa, entre el sentido comn y el saber verdadero. La verdad tena

que ver con el valor de la demostracin lgica que produca lo apodctico, la
construccin necesaria de concatenaciones de ideas, que permitan abrigar
confianza en una afirmacin. Ladoxa, en cambio, se mova en el mundo de lo
asertrico, es decir, en las afirmaciones gratuitas, que no eran demostradas
mediante la lgica. Los criterios de verdad se transformaron y se multiplicaron hacia
el siglo XIV, cuando Galileo, asomado a un telescopio, quiso demostrar mediante la
observacin, el sistema racional de Coprnico. De esta manera, los tribunales de
demostracin de lo apodctico variaron y ladoxaya no fue desmentida por falta de
lgica sino porque provena del pueblo. Entonces, las verdades populares, el sentido
comn, la viejadoxa, fueron consideradas como el pensamiento ingenuo, sin la
consistencia de la demostracin, de la razn o de la ciencia.

La representacin permite intercambiar percepcin y concepto a travs de la imagen ya que las ideas abstractas se convierten en formas icnicas y este proceso se materializa en imgenes concretas. La objetivacin, no obstante, es puramente conceptual. Al poner en imgenes las nociones abstractas, da una textura material a las ideas. Por ejemplo, hay estudios que muestran que el concepto de "masa" se materializa
generalmente como "peso", y el concepto de "fuerza" que en mecnica es una relacin de masa y aceleracin, para el hombre comn no es mas que un "esfuerzo" anlogo al esfuerzo muscular. La objetivacin presenta tres fases: Construccin selectiva O etapa de seleccin y descontextualizacin de los elementos de la teora. En esta etapa las informaciones son separadas del campo cientfico al que pertenecen y son apropiadas
por el pblico que las proyectan como hechos de su propio universo, logrando as dominarlas. Se dice que ste es un proceso similar a la asimilacin piagetiana ya que los elementos retenidos se transforman a medida que van encajando en las estructuras cognitivas de los sujetos. Esquematizacin estructurante Es la formacin de un ncleo figurativo, una estructura de imagen que reproduce una estructura conceptual. Los
elementos de informacin ya adaptados a travs del proceso de apropiacin se organizan proporcionando una imagen coherente y fcilmente expresable del objeto representado. Se alcanza as un esquema figurativo, las ideas abstractas se convierten en formas icnicas, ms accesibles al pensamiento concreto. Naturalizacin En esta etapa se coordinan cada uno de los elementos del pensamiento que se convierten en elementos
de la realidad, referentes del concepto en cuestin. El esquema figurativo adquiere status ontolgico como un componente ms de la realidad objetiva. Se olvida el carcter artificial y simblico del ncleo figurativo y se le atribuye existencia fctica. Se considera que "aquello de lo que se puede hablar existe efectivamente". 6 de 17 Finalmente, el pensamiento social separa los procesos y los productos, quedndose slo con el
resultado, ignorando el proceso de produccin del producto. El modelo figurativo adquiere status de evidencia, integrando una ciencia de sentido comn. 3.2 El anclaje. Es otro mecanismo bsico de la formacin de las representaciones sociales. Permite integrar la informacin sobre un objeto dentro de nuestro sistema de pensamiento, afrontando las innovaciones de los objetos que no nos son familiares. Este proceso es
comparable a la acomodacin de Piaget ya que nuestros esquemas preestablecidos deforman las innovaciones, pero tambin la integracin de lo novedoso modifica nuestros esquemas. Pero dentro de esta teora el significado y la utilidad que le son conferidos a las representaciones sociales desde lo personal, lo cual se traduce en la constitucin de la RS, est condicionado por la pertenencia del sujeto a un determinado grupo
social. Por ese motivo suele definirse el anclaje como un proceso que se refiere al enraizamiento social de la representacin y su objeto. Se articulan as las tres funciones bsicas de la representacin: funcin cognitiva de integracin de lo novedoso, funcin de interpretacin de la realidad, y funcin de orientacin de las conductas y las relaciones sociales. 4. Ideas previas, actitud hacia la ciencia y representaciones sociales Como
se ha dejado planteado, en la pequea sociedad que es el aula de clase tambin puede ser aplicada la teora de las representaciones sociales. En mi experiencia como profesora de Ciencias de la Naturaleza, y a partir de las nuevas tendencias en su Enseanza, me he interesado por las concepciones que los alumnos tienen acerca de algunos aspectos del rea. Dentro de esta lnea he ledo las investigaciones existentes y tambin
tratado de detectar en mis alumnos sus "concepciones alternativas" respecto de algunos temas, en forma previa a su primer contacto formal con ellos en las aulas. Entre estos conceptos me preocup, por ejemplo, en analizar qu entienden los alumnos por "cido" y de qu manera su concepcin interfiere en la construccin de este concepto desde el punto de vista cientfico. Por otro lado, me han interesado tambin las propuestas
didcticas que, basadas en una visin CTS (que busca relacionar la enseanza de las Ciencias con la Tecnologa y la Sociedad), tratan de revertir en los aos 70 el marcado descenso detectado en la matrcula de carreras cientficas. Este enfoque, desarrollado por investigadores de Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, atribuye la disminucin en las carreras de corte cientfico a la "mala imagen" que la ciencia adquiere en el
marco social a partir de los aos 60. El hecho de tomar contacto con una teora de origen sociolgico como es la de Representaciones Sociales me permite interpretar los estudios anteriores segn la mirada de esta lnea de investigacin, con la posibilidad de integrarlos bajo una misma ptica. 7 de 17 4.1 Ideas previas A partir de la dcada de los ochenta, con "Ideas previas en la infancia y en la adolescencia" de Rosalind Driver
(1985) comienza un verdadero catlogo al que recurren los profesores de ciencias para saber lo que sus alumnos piensan acerca de ciertos hechos o leyes cientficos, antes an de haber tomado contacto con las aulas. Posteriormente se comprueba que estas ideas persisten aun despus de la educacin recibida en el mbito colegial, lo que habla de su estabilidad y resistencia al cambio, incluso luego de extensos perodos de
instruccin escolar. Se plantean entonces estrategias didcticas especficas a fin de lograr el cambio conceptual (Gil, 1996), generando una lnea de la didctica de las ciencias que acepta que gracias a la resolucin de los conflictos cognitivos que resultan de las contradicciones entre ideas previas y ciencia escolar surge la construccin de los conceptos cientficos en los nios. Aparecen as estrategias de aula, en las que se vuelve
habitual que el joven explicite sus ideas intuitivas al plantear sus propias hiptesis ante fenmenos que le presenta el docente y que no pueden ser explicados desde las teoras por l sustentadas, provocndose un conflicto. Puede encontrarse una evidente relacin entre el cambio de paradigma de los cientficos que propone Kuhn (1962) luego de una crisis y el cambio conceptual que se intenta provocar en los alumnos. En ambos
casos, la suma de anomalas (que en el aula suelen ser evidenciadas por la intervencin docente) llevar a una insatisfaccin que provoque la bsqueda de una nueva teora que permita explicarlas. Esta perspectiva didctica que recurre al mecanismo de generar en el alumno incapacidad para explicar algn hecho o tema en funcin de sus propios conocimientos es tomadas como punto de partida de muchos autores, dentro de los
que pueden ubicarse las primeras propuestas de Posner y colaboradores. En una investigacin que realizara con una colega en el ao 1999, analizbamos en un primer informe de avance, los resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados para evidenciar el marco conceptual con el que arriban los alumnos a sus clases de ciencias. Afirmbamos entonces que sus preconcepciones dificultan la comprensin de conceptos
qumicos y biolgicos, y que estos constructos que adquieren el status de teoras alternativas se han articulado a partir de diferentes experiencias de aprendizaje, sean estas escolares o no. En aquella ocasin se quisieron analizar ciertas ideas previas que dificultan la posterior construccin de conceptos qumicos y biolgicos por parte del alumno, como por ejemplo qu entienden los jvenes por el concepto "cido" y en qu sitios
ellos creen que es habitual encontrar estas sustancias. Se detect en este sentido que los estudiantes encuestados suponen que no pueden pertenecer a la misma categora de "cidos" las sustancias que aparecen en los seres vivos y los que se encuentran en cualquier laboratorio experimental. En este sentido algunos justificaron su creencia diciendo que si fueran los mismos cidos daaran el cuerpo. Aqu se demuestra la
imagen con la que los estudiantes representan este concepto ya que si ellos creen que el cido es daino y quema, no lo pueden tener en su organismo, en la cocina o en las plantas. Se haca referencia tambin a que existen en los alumnos ciertas ideas estereotipadas (que ahora re-definira como representaciones sociales) tales como que los cidos son mal olientes", "son peligrosos", "queman" y que estas ideas no permiten dar
lugar a la construccin del concepto cientfico. Es decir, dificultan el logro de una concepcin ms 8 de 17 amplia, que incluya cidos orgnicos presentes en las frutas, los que se ingieren cotidianamente; o los que estn presentes en nuestro organismo y que son indispensables para la vida - tales como jugos gstricos, cido lctico y ADN. En ese estudio se haca referencia a la necesidad de tener presentes estas ideas para
plantear las estrategias didcticas que lleven a una construccin del concepto cido vlida para el campo de la Qumica (Inorgnica y Orgnica) tanto como para el de la Biologa. (Catebiel, V. y Lacolla, L. 1999). Es evidente que podran entenderse mejor algunas caractersticas de las "ideas previas", por ejemplo su resistencia al cambio, si se analizan a la luz de la teora de las representaciones sociales y el proceso que permite el
enraizamiento de estas ideas. 4.2 Ideas previas y representaciones sociales Se ha planteado ms arriba que el conocimiento espontneo o ingenuo de nuestros alumnos, que suele conocerse como ideas previas o preconcepciones, se asocia claramente con las representaciones sociales. Al igual que lo describe Jodelet para el caso de las representaciones sociales, puede decirse que las ideas previas se constituyen a partir de
nuestra propia experiencia para permitirnos interpretar los fenmenos del mundo cotidiano. Pero tambin se conforman a partir de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y trasmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social. Pozo (1998) identifica diferentes orgenes para las ideas previas y por eso distingue las que poseen origen sensorial, social y cultural. En el caso de
las preconcepciones de origen cultural, la procedencia de las mismas es justamente el entorno social y cultural del alumno, de cuyas ideas se impregna. En esta visin, el estudiante llega a las aulas con una cultura, es decir con una serie de creencias compartidas por el grupo social al que pertenece, que le han sido socialmente inducidas sobre numerosos hechos y fenmenos. As podemos descubrir que las concepciones
alternativas que nuestros alumnos presentan acerca de ciertos conceptos cientficos, an antes de haber tenido un acercamiento formal a los mismos, provienen de la representacin construida socialmente difundida a travs de los medios de comunicacin y divulgacin. A este respecto, Pozo encuentra que en la "sociedad de la informacin" en la que vivimos, los medios desempean una funcin cada vez ms relevante en la
difusin de ciertas concepciones alternativas, ya sea a travs de su intento de divulgacin como por medio de la publicidad. As puede decirse que las representaciones sociales tanto como las ideas previas, son conocimientos socialmente elaborados y compartidos. En ambos caso puede observarse que se trata de un conocimiento prctico que permite dar sentido a los acontecimientos y actos que finalmente terminan por
resultarnos familiares, participando as en la construccin social de nuestra realidad. Evidentemente en esta visin se entiende que no hay un conocimiento universal en ciencias y que por lo tanto cada alumno construir los conceptos de un modo muy alejado de la tabula rasa de Aristteles. Por el contrario, su pertenencia a una sociedad particular har que haya una forma peculiar en que ese sujeto pueda aprender los
conceptos, y que no solamente la escuela ser el medio para hacerlo. Es decir, el 9 de 17 docente que posee una visin actualizada de la enseanza, tiene presente que ciertas representaciones sociales sobre el conocimiento cientfico a ensear podrn incidir sobre el modo en que los alumnos realicen un aprendizaje significativo. Por otro lado, debemos recordar que hay conceptos cientficos que en el lenguaje cotidiano poseen un
significado diferente que en los modelos cientficamente aceptados como correctos. As, resulta habitual que los alumnos posean, por ejemplo, una representacin del concepto "cido" como una sustancia corrosiva y agresiva y esta visin acta como una idea previa que el docente debe tener en cuenta para abordar el estudio de los numerosos ejemplos de cidos importantes desde el punto de vista bioqumico que no encajan en
esta concepcin. Evidentemente preconcepciones como esta pueden entenderse a la luz de la teora de las representaciones sociales, ya que es en el seno de una cierta sociedad o status social (y el aula de clase tambin reviste esta categora) adonde se originan, mediante un mecanismo de objetivacin y anclaje. Con la ayuda de la psicologa social es posible explicar la forma en que se conforman y difunden estas concepciones de
origen cultural y social. Recordemos que en primer lugar, las teoras cientficas al darse a conocer por medio de la difusin quedan reducidas a esquemas simplificados que generalmente se condensan en una imagen. Como se ha planteado, este paso se conoce como proceso de esquematizacin. Existe luego un proceso de naturalizacin por el cual los individuos entienden que esas construcciones sociales forman parte de la
realidad, son hechos naturales. Adems se produce la interiorizacin por la cual cada individuo se apropia de los productos culturalmente elaborados y los hace propios. Mediante esta suma de procesos, el conocimiento cientfico se transforma en conocimiento social y adquiere la forma simplificada de esquemas y reglas de conocimiento. Al analizar este proceso se hace evidente que, como dice Moscovici (citado por Jodelet, 1986),
la ciencia es la fuente de las representaciones. El mundo cientfico es inaccesible al individuo no "ilustrado" y por esta causa, slo puede tener acceso a esta suma de ecuaciones y conceptos expresados con smbolos si logra traducirlos a trminos familiares. Cuando existe un hecho que impacta a la poblacin, como es el caso de una bomba atmica o de un hecho de contaminacin del suelo o el agua, se produce un acercamiento de
los nefitos a los temas cientficos. Para Moscovici, el nico modo de comprender el impacto de la difusin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos en el medio sociocultural es el estudio de las representaciones sociales. Quizs un mecanismo similar sigue la construccin de los conceptos cientficos que pretendemos ensear a nuestros alumnos en el medio social del aula. Y si se considera esta posibilidad, es claro que la
propuesta de un cambio conceptual en el aprendizaje de la ciencia slo se puede lograr rompiendo previamente con las nociones de sentido comn, que generalmente no son ms que representaciones sociales. Por ejemplo las ideas sobre salud y enfermedad, nutricin, reproduccin, medio ambiente, cambio climtico, etc. que poseen nuestros alumnos son adquiridas y compartidas por la sociedad de la cual provienen (provenimos).
Al ciudadano medio toda esta informacin de origen cientfico le llega por los mltiples canales de difusin que lo bombardean (televisin, radio, peridicos, Internet, etc.) y tiene necesidad de "asimilarla". El hombre corriente intenta entonces reproducir el contenido de las 10 de 17 ciencias para obtener un conocimiento de sentido comn que le sea de utilidad. Y en este proceso es donde se engendran las representaciones
sociales. Por tal motivo Pozo y Gmez Crespo (1998) afirman que los conocimientos de sentido comn (ideas previas), son frecuentes en ciertas reas del conocimiento biolgico que suelen ser culturalmente ms significativas para el ciudadano medio. Moscovici (1986) dice al respecto: "cada vez que aparece una nueva teora y capta la im aginacin, observam os com om iles de personas hablan de ella, intentan com prender su
significado y en qu las concierne." Recordemos que detrs de las llamadas ideas de "sentido comn" se encuentra un cuerpo de conocimientos a

que los individuos normalmente recurren cuando desean comprender el mundo en que viven. Por lo tanto, nuestros estudiantes, como sujetos de una realidad sociocultural, llevan al aula las representaciones que han sido forjadas en su sociedad de pertenencia acerca de muchos conceptos que se han filtrado por mltiples canales de comunicacin y difusin. Y, como puede apreciarse, aunque las representaciones sociales se
manifiestan en diferentes dominios del conocimiento, en la enseanza de las ciencias qumicas o fsicas as como en la enseanza de la biologa o la educacin para la salud deben ser muy tenidas en cuenta. Si consideramos que las RS son base de concepciones alternativas fuertemente arraigadas en la mayora de nuestros estudiantes, podemos interpretar por qu ellas pueden interferir con el aprendizaje de los conceptos
cientficos. 4.3 Cam bio actitudinal A partir de la reforma educativa que se aplic en Argentina en 1994, comenz a hablarse cada vez con mayor fundamento de los contenidos actitudinales como potencialmente evaluables a lo largo del proceso educativo. Apareci as la necesidad de determinar qu es una actitud as como tambin qu circunstancias educativas promueven las actitudes positivas en los alumnos. Tambin
comenzaron a realizarse en las ltimas dcadas numerosas investigaciones por parte de especialistas en enseanza de las ciencias en la bsqueda de encontrar la causa de cierta actitud negativa en los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias. Como se ha dicho, existen investigaciones que han detectado que el inters de los alumnos por las ciencias, decrece notablemente al avanzar en el sistema de escolarizacin. En
algunos pases la gravedad del problema es tal que el estudio de las actitudes de los estudiantes se ha convertido en una lnea prioritaria de investigacin en los ltimos aos (Simpson et al., 1994). Hay quienes afirman que es necesario realizar un anlisis de las caractersticas de la enseanza de las ciencias y, muy en particular, de las visiones empobrecidas y deformadas que proporciona frecuentemente la enseanza escolar de la
actividad cientfica (Gil et al., 1991; Porln, 1993) y que no favorece en los estudiantes una actitud favorable al estudio de las ciencias. Por otro lado, para ningn profesor de ciencias resulta novedoso plantear que la existencia de un clima de aula actitudinalmente positivo es indispensable para favorecer un aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1976) y para desarrollar intereses en el aprendizaje de la Qumica. 11 de 17 Por
otro lado, muchos investigadores manifiestan que aunque es frecuente or por parte de los docentes que los estudiantes llegan desmotivados y sin inters a la clase de ciencias; es difcil hallar en los programas referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a revertir este problema (Furi y Vilches, 1997). Pero en definitiva, tanto los investigadores como los docentes son conscientes de que
la actitud que un sujeto tiene hacia una disciplina, en este caso particular las Ciencias, reviste una decisiva importancia para el logro de la necesaria motivacin en el aprendizaje de la misma. Y con razn se afirma que la adquisicin de una actitud positiva o negativa hacia un objeto tiene que ver con lo que el objeto evoca: afecto, juicio, intenciones de accin. 4.4 Representaciones sociales y actitud hacia las ciencias Por lo visto
son variados los hechos e investigaciones en enseanza de las ciencias que pueden ser explicados bajo el enfoque de las representaciones sociales. Para Moscovici (citado por Ibaez 1988) por ejemplo, existen tres ejes en torno a los cuales se estructuran los componentes de una representacin social: la actitud, la informacin y el campo de representacin. La actitud es definida por este autor como la disposicin ms o menos
favorable que tiene una persona hacia el objeto de la representacin y por lo tanto expresa la orientacin evaluativa en relacin con ese objeto. Moscovici afirma que en los diferentes grupos socioculturales, condicionados por su posicin, jerarqua, grado de informacin y otras variables que se ponen en juego, son diferentes los universos de opinin que se manejan y por lo tanto la actitud favorable o desfavorable respecto del
objeto de representacin. En general, diferentes estudios de psicologa social definen a la actitud como una organizacin relativamente duradera de creencias (inclinaciones, sentimientos, prejuicios o tendencias, nociones preconcebidas, ideas, temores y convicciones) aprendidas acerca de un objeto, situacin o experiencias dadas, las cuales predisponen a reaccionar de una manera determinada. Es decir que podemos considerar
a la actitud como la predisposicin de una persona a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia un objeto, que puede ser una cosa, otra persona, una institucin, lo cual evidentemente puede provenir de la representacin social que se ha construido acerca de ese objeto (Moscovici, 1989; Escudero, 1985). En general, se puede resumir que se identifica el concepto de actitud con la disposicin o inclinacin hacia alguien o
algo, previa valoracin, que se hace operativa en motivacin y disponibilidad para realizar acciones de aceptacin, rechazo, indiferencia u otras afines con la valoracin (Pozo y Gmez Crespo, 1998). Del anlisis de esta definicin se deduce que en las actitudes coexisten: un componente cognitivo, un componente afectivo y derivada de los anteriores surge la valoracin, de la que resulta un componente de accin que conlleva
determinados comportamientos, acciones, conductas, omisiones, etc. (Rabadn Vergara y Martnes Geij, 1999). Aunque la conducta de un individuo particular puede servir para inferir una determinada actitud, no debe olvidarse que puede estar condicionada por mltiples variables. 12 de 17 De lo dicho, puede asumirse que la actitud de los estudiantes respecto de la ciencia proviene, en parte, de una representacin social que
tienen de la misma y que ha sido aprendida por su pertenencia a una sociedad determinada en determinado momento. Es decir, que las actitudes son adquiridas, y por lo tanto la cognicin interviene en su incorporacin, por lo que se puede admitir que la aparicin de una actitud depende del aprendizaje social que se realice en ese sentido. En este marco se puede sealar que las actitudes implican una interrelacin
personapersona o persona-objeto, ya que no se autogeneran psicolgicamente, sino que se forman o aprenden desde referentes identificables (personas, grupos, instituciones, objetos, valores, asuntos sociales o ideologas). Como se puede deducir, la relacin entre personas y objetos no es neutral sino que implica una motivacin afectiva derivada del contexto social. No resulta fcil establecer algunas de las variables que se
relacionan o interaccionan con un individuo para establecer una actitud determinada, dentro de las cuales algunos autores sealan la autoestima, el sexo, las circunstancias familiares, el aspecto social, econmico, cultural, estrategias didcticas, ambientes escolar, etc. las cuales, muy seguramente determinan nuevos matices en estas caractersticas (Escudero, 1985). Pero fundamentalmente, la actitud tiene como base la
representacin social que ese determinado grupo socio cultural forma acerca de una situacin o concepto, por lo que podra explicarse la actitud negativa hacia la ciencia comentada anteriormente como el resultado de una representacin social que se ha ido construyendo acerca de la ciencia y sus implicancias. Existen en la bibliografa gran variedad taxonmica de actitudes hacia la ciencia, debido a que cada autor ha fijado sus
propios criterios al estudiar actitudes muy especficas. Adems aparecieron diversas propuestas didcticas enmarcadas en el enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) que han tratado de revertir la actitud desfavorable hacia las ciencia evidenciada por los estudiantes