Master de Secundaria l

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Tema 6

VARIABLES PSICOLGICAS
DEL PROFESOR Y SU ROL
DOCENTE
OBJETIVO: Estudiar las variables ms relevantes de la
figura del profesor que influyen en su rol docente.

SEIS BLOQUES DE VARIABLES EN EL ESTUDIO DEL PROFESOR

1.- CREER (Teoras implcitas)

2.- SABER (Conocimientos, dominio de la materia)
3.- PODER (Capacidad, Inteligencia, Aptitudes)
4.- QUERER (Motivacin, "Querer es poder dice el refran")
5.- SER (Personalidad). "El profesor ensea ms por lo que es que por lo que
hace" en cuanto a conociminetos actitudinales.
6.- HACER (Comportamiento en aula/Metodologa que utiliza). Dos roles
Instructor (disea, implementa diseo y evalua) y gestor del aula (control y
disciplina).
Un profesor ser mejor o peor segn sean estos bloques de variables.

1. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR (SER)

La enseanza es un arte no una ciencia,

El profesor nace no se hace.
El profesor ensea ms por lo que es
que por lo que hace

1.1. LOS ESTILOS DE ENSEANZA (FLANDERS (1977)

Algunas caractersticas relevantes:

AUTORITARIO, DIRECTO, TRADICIONAL, CENTRADOEN EL

PROFESOR: Predomina la intervencin del profesor y por tanto la
pasividad del alumno. El profesor critica a los alumnos y apela a su
autoridad. Existe un canal unidireccional de comunicacin (Profesor
alumnos): el profesor expone sus propias ideas y opiniones.
Organizacin vertical del aula. Inspirado en el paradigma
conductista.

DEMOCRATICO, INDIRECTO, LIBERAL, CENTRADO EN EL

ALUMNO: Mayor participacin del alumno. Potencia la
independencia y autonoma del estudiante. Existe bidireccionalidad
en la comunicacin del profesor con los alumnos (Profesor
alumnos): el profesor plantea preguntas y solicita las opiniones de
los alumnos. Organizacin vertical del aula. Inspirado en el
paradigma conductista.
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2. DIMENSIN AFECTIVO-MOTIVACIONAL
DEL PROFESOR.
2.1. LA MOTIVACIN DEL PROFESOR
(QUERER)
Qu es lo que motiva a una persona
para convertirse en profesor?
Cmo motivar a quien ya lo es para que
ejerza de forma ptima su profesin?
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2.1.1. Variables responsables de la motivacin del

profesor
Basndose en la teora de las necesidades de MASLOW (el comportamiento se dirige a satisfacer
necesidades), BESS (1977) identific las principales necesidades responsables de la motivacin del
profesor.

Necesidad de utilidad: la falta de adecuacin entre demandas sociales y los

objetivos educativos conducen a un sentimiento de inutilidad.
Necesidad de seguridad: la variacin continuada de alumnos, asignaturas,
directrices legales, conducen a un sentimiento de inseguridad, y ambigedad.
Necesidad de pertenencia (a un grupo): la creciente especializacin conduce
a un mayor aislamiento social.
Necesidad de autocompetencia (autoeficacia): la falta de preparacin en
destrezas docentes puede provocar un sentimiento de incompetencia
profesional.
Necesidad de logro: obtener buenos resultados, progreso del alumno.
Necesidad de autorrealizacin: Se puede producir un sentimiento de no
sentirse realizado como docente (no le llena).
Necesidades satisfechas ENGAGEMENT (Dedicacin, Vigor, Absorcin)
Satisfaccin y resultados positivos

2.1.2. MOTIVACIN INTRNSECA-EXTRNSECA

Otro aspecto importante, en cuanto al

tema de la motivacin del profesor, se
refiere al carcter intrnseco o extrnseco
de su motivacin.
La mayora de los autores opinan que la
enseanza es intrnsecamente motivante
(McKeachie, 1982).
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2.2. EL ESTRS Y BURNOUT DEL

PROFESORADO
Estrs, tensin, resiliencia, etc., son trminos fsicos

Definicin de estrs: Un desequilibrio sustancial percibido entre la

demanda y la capacidad de respuesta del individuo (entre lo que
puedo hacer y lo que deseara hacer).
Es un desajuste entre lo que quieres hacer y lo que puedes hacer
(R. Marcos)
Estrs continuado Burnout
MODELO DEMANDA-RECURSOS.
Componentes del burnout, su medicin (Maslach and Jackson, 1986):

- Agotamiento emocional
- Baja realizacin personal
- Despersonalizacin

2.2. EL ESTRS Y BURNOUT DEL

PROFESORADO (Cont.)
- El primer componente (baja realizacin personal) surge
de la no consecucin de los objetivos o resultados.
- El esfuerzo prolongado sin logros genera en el profesor
desnimo y frustracin (agotamiento emocional)
- Si los problemas que dificultan la labor docente
continuan, el profesor pasa a ver a los otros
(estudiantes, compaeros y padres, etc.) como sus
enemigos, causantes de sus problemas. Como
consecuencia, el profesor desarrolla estrategias
defensivas para protegerse (despersonalizacin) o que
se traduce en: distanciamiento, frialdad en el trato,
desimplicacin, etc.
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Fuentes generadoras de estrs

Byrne (1999) distingue tres categoras de variables:

a) Variables biogrficas (gnero, edad,

aos de experiencia, etc.)
b) Factores organizacionales (conflicto de
rol, ambigedad de rol, exceso de trabajo,
indisciplina de los alumnos, etc.)
c) Factores personales (autoestima, locus
de control, autoeficacia, etc.).
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Modelo explicativo del burnout-engagement docente

(Basado en Blase, 1982 y Domnech, 2006, 2009)
Autorrealizacin: retos y desafios docentes (engagement)

Caractersticas personales:
- Favorables (fortalezas)
- Desfavorables (debilidades)
Formativos
Esfu
erzo

Objetivos de
Aprendizaje
(demandas)

Euestrs

Proceso de E/A

Informativos

Estrs
Distrs

Caractersticas contextuales:
- Favorables (apoyos externos)
- Desfavorables (barreras externas)

- Despersonalizacin (-)
- Agotamiento emocional (-)
- Baja realizacin personal (-)
+
- Implicacin/dedicacin (+)
- Motivacin/Vigor (+)
- Absorcin (+)
- Satisfaccin (+)
- Despersonalizacin (+)
- Agotamiento emocional (+)
- Baja realizacin personal (+)
+
- Implicacin/dedicacin (-)
- Motivacin/Vigor (-)
- Absorcin (-)
- Satisfaccin (-)

Ciclo degenerativo de la eficacia docente: inhibicin/rutinizacin

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3.1. RELACIN ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIN

DEL DOCENTE.
Modelo de Clark i Peterson (1986)
Planificaci del docent
Pensaments i decisions
ineteractius dels docents
Procesos
de pensament
dels docents

Conducta dels docents

dintre del aula

Conducta dels
alumnes dintre
del aula
Activitat dels
docents i els seus
efectes observables

Teories i creencies
dels docents

Rendiment dels alumnes

Para CLARK, PETERSON (1986) el primer dominio abarca tres categoras

principales de procesos de pensamiento:

1.- La planificacin del docente (pensamientos preactivos y

postactivos).
2.- Sus pensamientos y decisiones interactivos.
3.- Sus teoras y creencias.

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3.2. LAS CREENCIAS Y TEORAS IMPLCITAS

Es algo que tomamos como verdadero e incuestionable sin la

necesaria verificacin cientfica.
Guan y dirigen nuestras acciones en la vida en general y tambin
dentro del aula.
Se han formado fundamentalmente en base a nuestras
experiencias pasadas.
Algunas creencias del pasado que todava mantienen algunos profesores:
- La enseanza es un arte.
- El profesor nace no se hace.
- La letra con sangre entra.
- Ensear una materia solo requiere que se conozca o se sepa bien.
- Ensear en la universidad no es una profesin.
- El profesor ms popular es el mal profesor.

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3.3. LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR.

Segn la investigacin, las expectativas del profesor determinan en gran
medida el xito o fracaso de los alumnos en el aprendizaje (Efecto
Pigmalion ROSENTHAL y JACOBSON). Las expectativas se transmiten a

travs del lenguaje verbal y sobre todo no verbal del profesor.

La investigacin ha demostrado que las personas que tienen expectativas
positivas frente a sus hijos, alumnos, clientes (u otras personas):

parece que producen un clima socio-emocional ms clido en torno a

este grupo;
parece que ofrecen ms "feedback" a ese grupo sobre los resultados
alcanzados;
parece que dan ms informacin (input) a ese grupo y les piden ms;
parece que ofrecen ms oportunidad a ese grupo, para preguntas y
respuestas (output).
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4. Profesor competente
Qu se entiende por COMPETENCIA?
Visin restringida: Competencia = habilidad (psicologa conductista)
Visin amplia: Competencia= Combinacin de conocimientos,
habilidades, actitudes, rasgos de personalidad, etc. (psicologa
cognitiva).
Profesor competente: Competencias desarrolladas para realizar sus
funciones de profesor a nivel personal-formativo (reflexionar e investigar
sobre su propia prctica docente) a nivel de clase (rol de instructor, de
gestor del aula y de tutor) y a nivel centro (relacin y trabajo en equipo
con los compaeros) .
Los profesores competentes pueden ser los referentes para la
formacin de los profesores noveles.
Problema: dnde est la frontera entre
NOVEL/INEXPERTO y COMPETENTE

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4.1 Competencias bsicas del profesor de secundaria

a nivel de clase
El Profesor

Rol de Instructor

Disea
(Programacin
Asig. y tema)

Implementa
diseo

Plan
de accin

Rol de Gestor

Evala

Estrategias
metodolgicas

Mantiene orden
y control

Rol de Tutor

Organiza
el aula

Elementos
materiales

Orientacin
psicopedaggica

Elementos
personales

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4.2 Perfil de competencias del profesor de

secundaria segn Zabalza (2003)
Zabalza (2003) se platea cul es el tipo de competencias profesionales que definen el
perfil docente en la actualidad. Este autor en su estudio hace una relacin de las
principales competencias docentes que a su juicio deberan de poseer los profesores de
secundaria:
I. Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje.
II. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
III. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas
(competencia comunicativa).
IV. Manejo de las nuevas tecnologas.
V. Disear la metodologa y organizar las actividades
a) Organizacin de espacios
b) La seleccin del mtodo
c) Seleccin y desarrollo de las tareas instructivas
VI. Comunicarse-relacionarse con los alumnos
VII. Tutorizar
VIII. Evaluar
IX. Reflexionar e investigar sobre la enseanza
X. Identificarse con la institucin y trabajar en grupo.

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5. CONDUCTA INSTRUCCIONAL
DEL PROFESOR EN EL AULA
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA IMPLEMENTAR EL
DISEO DE LA INSTRUCCIN

Hay que trabajar 3 tipos de contenidos para desarrollar los

diferentes dominios del sujeto
- Conceptuales (teora). Implica saber cosas
- Procedimentales (tcnicas, habilidades, etc.). Implica
saber hacer cosas y saber cundo y por qu
- Actitudinales (actitudes, valores y normas). Implica ser
Estos 3 tipos de contenidos se ensean, se aprenden y
se evalan de forma diferente
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5.1. LA COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL EN LA INTERACCIN

PROFESOR-ALUMNO
COMUNICACIN

Comunicacin Verbal

C. Oral

C. Escrita

- Estructura del discurso

- Tipo de lenguaje
- Contenido-mensaje

Comunicacin no Verbal

Kinsica
Uso comunicacional del
cuerpo y la cara:
movimientos corporales
y gestos faciles

Paralingistica
Uso de la voz:
- Volumen
- Ritmo
- Tono
- Pausas
- Timbre
- Entonacin
- Etc.

Proxmica
Uso comunicacional del
espacio: desplazamientos
y miradas.

Otros elementos
- Disposicin mobiliario
- Ambiente de fondo
(msica, silencio)
- Colores de la sala
- Tipo de mobiliario
- Vestimenta profesor/a
- Etc.

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5.2. Pautas a seguir en la explicacin del profesor

(Metodologa expositiva para contenidos conceptuales)
Acciones estandarizadas a realizar por el profesor dentro del aula y tiempo estimado para cada una de ellas. Cuadroresumen elaborado a partir de las aportaciones de representantes del Proceso-Producto (Hunter, 1982; Brophy y
Good, 1986; Rosenshine y Stevens, 1990).

Sesin inicio
de tema

Sesin
intermedia

Sesin final
de tema

Tiempo
aproximado

1. Enlazar con sesin anterior;

Qu vimos el da anterior?.

2. Informar brevemente de la
planificacin del tema: Qu
vamos a ver hoy?

3. Sondear lo que el estudiante

ya sabe sobre el tema.

4. Instruccin directa.

5. Actividades cortas y
dinmicas.

Intercalar con
actividades
40

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6. Sntesis/Autoevaluacin del
aprendizaje del estudiante.

Los pasos recogidos en el cuadro, se podran resumir en la siguiente frase:

diles lo que vas a decir, luego dselo y por ltimo diles lo que has hecho.

Se evalan a travs de pruebas objetivas o desarrollo restringido

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Estructura de la explicacin (lecture)

1.

2.

3.

Presentacin-motivacin (enfatizar para qu les va a

servir, por qu es importante el tema, cul es su
utilidad, etc.)
Desarrollo (utilizar ejemplos-contraejemplos, tambin
ancdotas, chistes, historietas, etc.). El grado de
comprensin y asimilacin del contenido indicar la
eficiencia comunicativa del profesor. El responsable de
la comunicacin es siempre el emisor, utilizar la
pregunta y la observacin para comprobar y verificar el
grado de comprensin y asimilacin del contenido.
Conclusiones-resumen
Preguntas: Cundo? y Cmo? formularlas (por parte de los
estudiantes y del profesor).
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5.3. Pasos a seguir en la enseanza de los

contenidos procedimentales (prctica)
1. Instruccin directa (explicar
procedimiento)
2. Prctica guiada
3. Prctica independiente
4. Reflexin del procedimiento seguido
(para saber cundo y por qu)
Se evalan a travs de ejercicios/problemas/casos reales o simulados.
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5.4. Pautas instruccionales para trabajar los

contenidos actitudinales (actitudes, valores
y normas)
Actitudes y valores:
- Actividades cooperativas
- Aprendizaje vicario (modelaje)
(El profesor ensea ms por lo que es que por lo que hace)

Normas:
- Se aprenden de forma directa

Actitudes y Normas son directamente evaluables por

observacin a travs de registros

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6. LA ORGANIZACIN Y GESTIN DEL AULA

6.1. CONDUCTA INAPROPIADA DEL ESTUDIANTE EN CLASE
Las conductas inapropiadas que protagonizan los alumnos/as se pueden clasificar en tres amplias
categoras dependiendo quin sea el receptor o el afectado por dicho comportamiento:
a) En interaccin con el profesor: Dentro de esta categora se englobaran conductas tales como conducta
disruptiva, mensajes/gestos negativos (irrespetuosos, despreciativos o amenazantes) contra el profesor,
etc.
b) En interaccin con los compaeros: Dentro de esta categora se encuentra uno de los conflicos escolares
que ha recibido ms atencin en los ltimos aos, nos referimos al bullying o intimidacin/acoso. Por ser
una problemtica preocupante en la sociedad actual, se tratar con mayor profundidad en otro tema.
c) En interaccin con el material: Dentro de esta categora se encuentra el vandalismo, que consiste en
causar dao intencionado al material o mobiliario escolar
Entre las posibles causas de estas conductas estaran:
- Personalidad inmadura
- Una forma de destacar en el grupo (ante las chicas)
- No tiene suficiente nivel para seguir las clases y se aburre
- Nio con carencias afectivas o frustraciones derivadas del mbito familiar
- Falta de motivacin por aprender, lo consideran una prdida de tiempo (objetores del sistema)
- Nios hiperactivos (sndrome TDA-H)
- etc.
Entre las acciones que se podran tomar para corregir este tipo de conductas destacamos las siguientes:
Aislar o apartar (time out). Para resolver momentneamente la situacin: mandarlo a otra clase, sentarlo
slo, mandarlo a la biblioteca, etc.
Registrar conducta en el anecdotario. Es conveniente registrar la conducta inapropiada (tambin las
positivas) de un alumno/a, brevemente, indicando el da y la hora que ocurri, para que quede constancia y
se pueda esgrimir con objetividad en el momento oportuno.
Hablar con l al finalizar la clase (y comunicarlo a sus padres si procede). Es importante tratar de indagar
(conjuntamente con otros especialistas psicopedagogo ) el por qu de su comportamiento. El objetivo final
es que el estudiante cambie de comportamiento no por miedo sino por conviccin (medidas disciplinarias y
educativas).

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6.2. ESTILOS DISCIPLINARIOS DOCENTES

Entre los diferentes mtodos que existen para resolver conflictos de disciplina, o cambiar
la conducta inapropiada del estudiante, destacamos el mtodo disciplina asertiva
propuesto por Lee y Marlene Canter (1976) (en Woolfolk, 1990). Estos autores distinguen
tres tipos de estilos disciplinarios docentes:
- Estilo pasivo: Los profesores que exhiben un estilo disciplinario pasivo no consiguen
cambiar la conducta disruptiva o inapropiada del estudiante. Estos profesores pueden
expresar lo que podra pasar pero nunca llegan a las consecuencias establecidas y
siempre dan a los estudiantes otra oportunidad. Tambin suele ocurrir que los
profesores pasivos ignoren la conducta que debe recibir una respuesta de su parte o
esperan demasiado antes de responder.
- Estilo hostil: Los profesores que ejercen un estilo disciplinario hostil s consiguen
modificar la conducta disruptiva o inadecuada del estudiante pero a costa de una ruptura
de la relacin. Estos profesores responden de forma demasiado agresiva o amenazante.
Ejm.; si ven a un estudiante usar el telfono mvil en clase, le dicen sin
contemplaciones: "Te voy a tirar el telfono por la ventana, lrgate de mi clase que no te
quiero ver hasta que no aprendas a comportarte como las personas.
- Estilo asertivo: Los profesores con estilos disciplinarios asertivos son ms eficaces en
resolver situaciones conflictivas. El profesor asertivo, a diferencia de los dos estilos
anteriores, consigue cambiar la conducta no deseada del estudiante sin romper su
relacin con l. Los profesores asertivos establecen claramente lo que esperan. Para ser
ms eficientes miran a los ojos del estudiante cuando le hablan, se dirigen a ellos por su
nombre y quizs le tocan el hombro. La voz del profesor es calmada, firme e inspira
confianza. Ejm.; si ven a un estudiante usando el telfono mvil en clase le dicen:"Pero
Rubn!, por qu usas el mvil en clase?, no sabes que est prohibido?, venga!, haz
el favor de guardarlo y te agradecera que respetases las normas como hacemos todos".

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6.3. FORMAS DE ORGANIZAR EL AULA E

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La organizacin y distribucin del mobiliario de la clase condiciona la
interaccin profesor-alumno y a su vez la forma de ensear y aprender.
REQUISITOS QUE SE DEBERAN TENER EN CUENTA EN LA
ORGANIZACIN ESPACIAL DEL AULA:
1.- Debera permitir los desplazamientos del profesor.
2.- Debera permitir al profesor la posibilidad de establecer contacto
fsico y visual con todos los alumnos de la clase.
3.- Debera favorecer la interaccin entre los alumnos de la clase y entre
los alumnos y el profesor.
4.- Debera facilitar el trabajo en grupo.
5.- Debera disponer de rincones de aprendizaje como un modo de
atender a la diversidad.
6.- Debera permitir a los estudiantes ver la pizarra sin ninguna dificultad.
7.- No debera haber mobiliario fijo (multifuncionalidad)
8.- Debera permitir la movilidad y desplazamientos de los disminuidos
fsicos.
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