MODIFICACIN DE CONDUCTA

S hay soluciones mgicas, pero

recordemos que la magia consiste en
aprender nmeros de magia y, una
vez
aprendidos,
ensayarlos
y
perfeccionarlos hasta mecanizar su
aplicacin y que parezcan eso:
mgicos.
Vaello Orts, 2008

1. Cmo se produce una conducta

Antecedente

Conducta

Consecuencia

Se entiende por anlisis funcional la identificacin de las variables

antecedentes o consecuentes que controlan una conducta y el
establecimiento de las relaciones entre esas variables y dicha
conducta. El anlisis funcional se centra en cadenas de respuestas,
ms que en un anlisis simple. Es importante sealar que en este tipo
de evaluacin interesa conocer el proceso que mantiene en la
actualidad una conducta y no tanto el proceso por el cual se instal.

2. Qu es un problema de conducta?
Es difcil definirlo claramente porque:
1.

Los conceptos como conducta, comportamiento. son muy amplios:

pueden englobarse dentro de ellos desde las habilidades sociales
ms bsicas a las psicosis.

2.

Dificultad para separar conductas normales y patolgicas.

Porque, en muchas ocasiones, lo que se considera un problema de
conducta

es,

sobre

todo,

intolerancia

ambiental

comportamiento determinado.
Por el carcter evolutivo que poseen estas alteraciones.

ante

un

Los criterios de definicin ms aceptados son:

1.

Referencia social: los problemas de conducta se entienden como

patrones de conducta estables que implican la violacin o no
adquisicin de las reglas o normas que regulan los intercambios
sociales y que deberan estar adquiridas segn la edad del sujeto.

2.

Manifestacin externa de un trastorno ms global del nio, bien de

personalidad o de su relacin con el entorno.

3.

Consecuencias negativas que dichas conductas tendran para el

desarrollo global del sujeto (ej: aprendizaje, adaptacin social,
desarrollo afectivo...).

Valorar si una conducta concreta es o no desajustada exige tener en cuenta las

siguientes variables:
Edad: todo comportamiento desajustado exige evaluarlo en relacin con la
norma evolutiva. Algunos comportamientos propios de edades tempranas, tales
como el movimiento excesivo, la impulsividad, cierta agresividad... dejan de ser
normales en etapas posteriores.
Contexto en el que se manifiesta el comportamiento. Un comportamiento
puede ser ajustado en un contexto y no en otro. Adems la valoracin del
comportamiento de un alumno depende del juicio de las personas que lo
evalan.
Estabilidad: Algunos comportamientos adquieren carcter desajustado cuando
se producen se forma frecuente y prolongada en el tiempo.
Intensidad: es el grado en que se produce una conducta.
Efecto sobre el desarrollo del alumno y su relacin con el medio: El
comportamiento puede influir negativamente en mayor o menor medida en
desarrollo personal y social del alumno.
Efecto sobre el entorno: El comportamiento puede influir negativamente en
su entorno.

3. Respuesta educativa
- Actuacin en el mbito comportamental

- Actuacin en el mbito acadmico

- Actuacin en el mbito afectivo-emocional y

social.

Actuacin en el mbito comportamental.

El objetivo general ser "Regular el comportamiento del

alumno, disminuyendo la frecuencia de sus comportamientos
desajustados y aumentando y desarrollando otros
comportamientos necesarios para su integracin en la
dinmica social y de trabajo del aula".
Objetivos especficos:
Disminuir la frecuencia y/o intensidad de los
comportamientos desajustados, permitindole al alumno
integrarse en la dinmica normal del aula.
Potenciar los comportamientos ajustados del alumno
mediante el refuerzo positivo y el diseo de actividades
preparadas para ello.
Desarrollar comportamientos bsicos y necesarios que
no pertenecen al repertorio comportamental del alumno.

Actuacin en el mbito acadmico-curricular.

El objetivo general de este mbito ser el de "Mejorar la

competencia curricular y acadmica del alumno, potenciando
el xito en sus realizaciones escolares y reforzando sus
logros acadmicos".
Objetivos especficos:
Mejorar la competencia curricular y acadmica del
alumno.
Disear una programacin que contenga los objetivos,
contenidos y estrategias de enseanza-aprendizaje que
se adecuen a las caractersticas especficas y a las
condiciones del alumno.
Potenciar el xito del alumno en sus realizaciones
escolares.

Actuacin en el mbito afectivo-emocional y social.

El objetivo general de este mbito ser "Facilitar el

desarrollo personal y afectivo del alumno, mejorando su
integracin en la dinmica del aula y las relaciones con los
miembros de su grupo clase".
Objetivos especficos:
Mejorar el autoconcepto y la autoestima del alumno.
Mejorar la integracin en el grupo, adquiriendo un rol
propio ajustado dentro del mismo.
Mejorar las relaciones con iguales y con profesores.

4. Actuacin en el mbito comportamental.

4.1. Pasos en un programa de modificacin de conducta.

4.2. Tcnicas de modificacin de conducta.

4.1. Pasos en un programa de modificacin de conducta

1.
2.
3.
4.

5.

-1

Observar el comportamiento del nio.

Hacer una lista de conductas problema.
Ordenar la lista por orden de prioridades.
Sealar las conductas por las que empezaremos a trabajar. Lo mejor
es iniciar la intervencin con aquellas en las que se puede obtener un
resultado ms rpido (las menos complicadas o las ms frecuentes).
Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes
por el momento.
Confeccionar un listado de cules van a ser las consecuencias para el
alumno de modo que sean efectivos. Al principio debern
administrarse los reforzadores de modo ms continuado,
reduciendo gradualmente la frecuencia del mismo en funcin de la
ocurrencia y de la persistencia de la conducta-objetivo.

6.

Explicar al nio la nueva situacin en trminos muy claros y precisos.

7.

NO: Ya estoy harta, las cosas van a cambiar a partir de ahora. Si vuelves a
portarte mal te castigar.
S: Las cosas no estn funcionando correctamente. A partir de maana no puedes
volver a levantarte tantas veces de la mesa a molestar a tus compaeros. Puede que
al principio te resulte complicado, por eso vamos a ir poco a poco. Puedes levantarte
de la mesa, sin molestar a tus compaeros, dos veces. Si esto ocurre te dar un
punto pero si te levantas ms de dos veces y molestas en cualquier caso a tus
compaeros te restar un punto. Al final de la maana revisar contigo como han
ido las distintas clases.

Utilizar un registro, una hoja en la cual se vayan reflejando las

conductas negativas y progresos.

Lo ms importante: ser constantes en su puesta en prctica

4.2. Tcnicas para modificar conductas

4.2.1. Tcnicas para la implantacin y/o desarrollo de conductas.
1. Refuerzos.
El refuerzo positivo. Se emplea para incrementar 1a frecuencia de una
respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un
estmulo grato al alumno. Cuando el alumno realiza la accin deseada se
le refuerza con alguno de estos medios, segn lo que a l ms le
agrade :
Cuales son:
1. Primarios: son los que satisfacen una necesidad biolgica como comida,
bebida
2. Materiales o tangibles: juguetes, dinero, golosinas.
3. Reforzadores de actividad: una actividad que sea agradable para el nio
puede funcionar tambin como un potente reforzador (jugar con
consola, ver la tele, jugar con los amigos, dibujar, hacer deporte o
jugar con mam).
4. Sociales: atencin, sonrisa, abrazo, palabras de elogio
. Los reforzadores cambiables: en ocasiones se pueden utilizar como
reforzadores fichas o puntos que posteriormente se canjearn por
reforzadores materiales o de actividad.

Qu tipo de reforzadores conviene utilizar?.

Esto depende de las circunstancias, del tipo de conducta, etc.
Sin embargo, existen algunas consideraciones generales que es preciso tener en
cuenta.
Los reforzadores materiales y los reforzadores de actividad suelen ser ms
potentes, es decir, tienen ms capacidad de refuerzo que los reforzadores
sociales, por lo que resulta aconsejable utilizarlos en los primeros momentos del
aprendizaje de una conducta. Sin embargo, presentan algunos problemas.

Producen fcilmente saciacin.

Algunos padres y profesores se muestran reacios a pagar a los nios para que se
comporten adecuadamente a pesar de que ellos, en realidad, trabajan tambin por
refuerzos tangibles como salario, coches, joyas, etc..
No siempre es posible reforzar con este tipo de estmulos dado que a veces no estn
disponibles. Ej. ir a ver un partido de ftbol.

Siempre que se utiliza un reforzador material de actividad, debe acompaarse

de un reforzador social, con el fin de que con el paso del tiempo se pueda ir
retirando el refuerzo tangible y sea el reforzador social el que mantenga la
conducta.

Cmo se aplican?
Programas de razn: dependen del nmero de veces que tienen que hacer
la conducta para obtener el refuerzo.
Programa de razn fija. Cada cierto nmero de veces que el alumno
realice la respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de
un programa se le deber reforzar todas las veces que la conducta se
produzca. Conforme se avanza en el programa, podr ir aumentndose
de forma paulatina dicha razn fija. Es una modalidad eficaz, por la que
se suelen comenzar la mayor parte de los programas, aunque despus se
cambie de modalidad. El alumno se habita a la proporcin establecida,
siendo sus realizaciones intermedias (en el supuesto de razones fijas
amplias) ms imperfectas, y mejores las finales del ciclo. Cuando se
suprime el refuerzo, suele extinguirse la conducta con ms facilidad
que con las otras modalidades.
Programa de razn variable. En este caso se vara la proporcin de
respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el alumno no
sepa cundo va a recibirlo. Al principio la oscilacin de la razn debe
ser pequea y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz
para lograr la modificacin de la conducta, ya que todas las respuestas
del alumno se realizan con la expectativa del posible premio, al
desconocer el momento en que se producir. Incluso cuando se suprime
el refuerzo, resulta difcil la extincin de la respuesta.

Cmo se aplican?
Programas de intervalo:
dependen de tiempo que tarde en hacer la
conducta para obtener el refuerzo.

Programa de intervalo fijo. Siempre que el alumno obre correctamente,

es decir, realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo,
se le proporciona el refuerzo. Esta circunstancia es independiente del
nmero de veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede
habituarse, con una sola accin, a esperar el refuerzo en el tiempo que,
por repeticin, llega a conocer. Al suprimir el refuerzo se produce la
extincin con rapidez.
Programa de intervalo variable. En esta modalidad se aplica el refuerzo
al alumno en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los
mismos, responda con la conducta deseada. Es un procedimiento ms
eficaz que el anterior para la modificacin de la conducta, ya que el
alumno desconoce cundo se va a producir el refuerzo, y ello le obliga a
obrar correctamente de modo permanente. Cuando se suprime el
refuerzo, la extincin se produce con lentitud

El refuerzo negativo
Esta tcnica consiste en incrementar la frecuencia de una accin deseable
eliminando algo que resulta molesto al alumno, siempre que obre correctamente.
El refuerzo negativo debe ser tambin lo ms inmediato posible a la conducta
deseada. Su aplicacin puede ser de manera continua o intermitente. La primera es
ms eficaz que esta ltima, pues al suprimir el refuerzo, se suele producir la
extincin con ms rapidez.
2. Moldeamiento o tcnica de aproximaciones sucesivas:
En este procedimiento el objetivo terminal se logra mediante el establecimiento
gradual de pasos pequeos intermedios o aproximaciones sucesivas, que se van
reforzando selectivamente, hasta la consecucin de dicho objetivo terminal.
Es tambin muy positivo para los educadores ya que aprenden a valorar
determinados avances pequeos y parciales pero necesarios.
3. Encadenamiento hacia atrs.
El encadenamiento es la formacin de una conducta compuesta a partir de otras
ms sencillas que ya figuran en el repertorio del nio.
Es vlida para establecer actividades complejas (motores, verbales,
conceptuales...) siempre que estn formadas por unidades secuenciadas. Se ha
de realizar un anlisis de tareas para identificar las unidades que componen una
conducta compleja.
Comienza reforzando conductas cercanas a la finalizacin de la tarea y va
reuniendo como eslabones a las conductas previas.

Tcnicas para modificar conductas

4.2.2. Tcnicas para la reduccin de conductas.
Es importante sealar que no es adecuado desarrollar una intervencin dirigida exclusivamente a
reducir o eliminar una conducta, siempre ser necesaria una parte complementaria que se dirija a
desarrollar la o las conductas alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No
basta con que la persona deje de emitir una conducta, es determinante qu hace en lugar de esa
conducta.
1. Extincin.
El procedimiento de extincin consiste en suprimir el reforzador de una conducta previamente
reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras
la emisin de las conductas desadaptadas. Atencin, aprobacin, reforzadores materiales dejan
de seguir contingentemente a la conducta que se desea reducir.
La aplicacin de la extincin produce usualmente un incremento en la frecuencia e intensidad de la
respuesta en los primeros momentos de aplicacin (explosin de respuestas).
Es necesario utilizar junto a la extincin de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna
conducta alternativa, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar.
2. Tiempo fuera de reforzamiento positivo.
En esta tcnica se retira a una persona de un medio a otro medio menos reforzador de modo
contingente a una conducta.
Es muy aplicado en el campo educativo, especialmente til para el tratamiento de conductas
disruptivas, agresivas... que frecuentemente estn reforzadas por los profesores o compaeros
de clase.

3. Castigo.
Se utiliza una consecuencia para eliminar una conducta.
Para que esta tcnica funcione hay que tener en cuenta una serie de aspectos:
o Utilizar algo que realmente sea aversivo (ej: no mandarle fuera de clase si eso es lo que
pretende, no mandarle a su habitacin donde puede utilizar la tele, el ordenador...).
o Debe ser tan intenso como sea posible
o
Debe ser tan frecuente como sea posible (contingente)
o
Debe administrarse inmediatamente.
Puede tener consecuencias negativas:
1. Genera trastornos emocionales (ansiedad o miedos no deseados).
2. Se centra en la conducta negativa y no en las alternativas de respuesta.
3. Las conductas que intentamos eliminar suelen hacer lo slo cuando est el agente que aplica el
castigo pero reaparecen cuando no est.
4. Puede causar la sustitucin de una conducta no deseada por otra

4.2. Tcnicas para modificar conductas

4.2.3. Sistemas de organizacin de contingencias.
1. Economa de fichas.
Consiste en implantar un sistema de reforzadores secundarios generalizados como fichas,
puntos... que permitan llevar a cabo procesos de reforzamiento de forma inmediata y en
una pluralidad de situaciones. Los alumnos tienen varias oportunidades a lo largo del da,
semana... para intercambiar sus fichas por actividades, materiales... gratificantes.
2. Contratos conductuales.
Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explcita
las acciones que la persona est de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del
cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el
intercambio recproco de recompensas en relacin a conducta especfica de los firmantes
del contrato.
En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:
La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas.
Las consecuencias que obtendrn caso de realizar esas conductas.
Las consecuencias que obtendrn caso de no realizar esas conductas.
En muchos casos es necesario y conveniente implicar a la familia en este tipo de contratos.
Y esto por varias razones: en el contexto familiar es ms fcil encontrar tanto refuerzos
como castigos, es una forma de generalizar las conductas y adems porque si el nio no
percibe la colaboracin de sus padres con el profesor puede entender que le estn
desacreditando.

4.2.4. Tcnicas cognitivo-conductuales.

1. Los programas de autocontrol tienen como objetivo final que el
nio aprenda a ser su propio controlador.
Se trata de hacer que asuma progresiva y gradualmente su
responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio
conductual todo lo aprendido.
Fases:
1. Autoobservacin: en un primer momento habr que ensear al nio a
concretar sus conductas problemticas.
2. Establecimiento de objetivos concretos.
3. Entrenamiento en tcnicas concretas y establecimiento de criterios
de ejecucin, es decir, a qu se compromete a hacer el nio y en qu
momentos concretos.
4. Revisiones peridicas analizando resultados, dificultades y
problemas surgidos para su solucin.
Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al nio
una mejor adaptacin al medio y una mayor autoestima.

2. Autoinstrucciones.
Meichembaun y Goodman propusieron un mtodo para ensear estrategias
cognitivas que permitan hacer frente con xito a las tareas escolares y a
aquellas situaciones en las que se les exige control de los comportamientos.
El Entrenamiento en Autoinstrucciones se desarrolla en cinco fases o
pasos.
1.

Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a s mismo en voz

alta (Modelado Cognitivo).

2.

El nio realiza la tarea bajo la direccin de las instrucciones del

modelo (Gua externa manifiesta).

3.

El nio realiza la tarea mientras se dirige a s mismo instrucciones en

voz alta (Autoinstruccin Manifiesta).

4.

El nio lleva a cabo la tarea mientras se susurra a s mismo las

instrucciones (Autoinstruccin Manifiesta Atenuada).

5.

El nio realiza la tarea mientras gua su actuacin a travs de

instrucciones internas, privadas (Autoinstruccin Encubierta).

4.2.5. Mtodos centrados en la conducta positiva -1

Este enfoque parte de la premisa de que una accin que es
seguida de un refuerzo tiene ms probabilidades de volver
a repetirse.
Para muchos alumnos resulta reforzante cualquier atencin del
profesor, aunque sea para llamarle reirle. Haciendo caso
constantemente a los nios que estn haciendo algo inadecuado
podemos estar reforzando la mala conducta con la que quiere
acabar.
El problema puede empezar a resolverse cuando comenzamos a
ignorar a los alumnos que estn haciendo lo que pretendemos evitar
y dedicamos la atencin a los que estn haciendo lo correcto.

Los profesores podemos fomentar muchas conductas, tanto

positivas como negativas, simplemente prestando atencin a
stas.

1.
2.

3.

4.

Anotar cuidadosamente las conductas perturbadoras de los alumnos

(levantarse sin permiso, no hacer las tareas...).
Debatir y llegar a acuerdos con tus alumnos las reglas que es preciso
observar en clase, explicitando claramente lo que se debe y no se debe
hacer. Siempre que sea necesario hay que recordar estas normas a los
chicos que no las cumplan. Sin embargo, en la mayor parte de los casos
observaremos que a pesar de la enseanza de las normas, es probable
que la mala conducta persista.
Recordar peridicamente las reglas a los alumnos e ignorar
sistemticamente las conductas inapropiadas. Con esta ltima medida
se elimina la atencin del profesor como fuente de refuerzo de las
conductas. Las malas conductas an pueden continuar
En la cuarta fase se introduce un factor decisivo. Hay que
proporcionar elogios y atencin a los alumnos cuando trabajen o
jueguen constructivamente. Di cosas como: "me gusta la forma en que
trabajas, tan tranquilamente".

La combinacin de normas, pasando por alto la conducta difcil y

elogiando la conducta positiva disminuye significativamente la
conducta perturbadora.

Cmo elogiar?

Elogiar el comportamiento, no la personalidad.

Usar elogios concretos.
Elogiar los cambios en la direccin adecuada, por pequeos que sean.
Elogiar inmediatamente.

Ideas claves:

Siempre que sea posible, concentrar la atencin en los

alumnos que estn obedeciendo las reglas e ignorar a los
que se comportan inadecuadamente.

Asegurarse de que todos los alumnos, incluso los

problemticos, reciben algn elogio, ciertos privilegios
cuando hacen algo bien.

Y JUNTNDOLO TODO.
OBJETIVOS:
1. Disminuir el nmero de conductas desajustadas
2. Aumentar la tasa de conductas adaptadas

1.Ante

un plan de modificacin de conducta es probable que durante los primeros

das de actuacin las conductas desadaptadas aumenten. Ello se debe a los intentos
que seguramente har el alumno con el fin de seguir recibiendo la misma tasa de
recompensas o atencin social (hacerle caso, llamarle la atencin, reirle,) a que est
acostumbrado. Si esta situacin se produce, es necesario que el profesor mantenga
una actitud consistente, y no ceda a los intentos que el nio haga para conseguir sus
objetivos. Si esto se lleva a cabo estrictamente, la conducta descender
progresivamente.
2.En un principio es preciso centrar la intervencin en un nmero reducido de
conductas inadecuadas, sin pretender modificar simultneamente la totalidad de
conductas desajustadas.
3.Se debe limitar el nmero de rdenes (sermonear de forma reiterativa es
totalmente contraproducente).
4.Las rdenes deben darse en tono firme, pero no agresivo, en voz baja, asegurndose
de que el alumno las comprende bien (adecuadas a la edad y caractersticas del nio)
con proximidad fsica y procurando establecer contacto ocular.

5.

6.

Es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones con

respecto a la utilizacin de recompensas o refuerzos positivos:
El profesor debe seleccionar recompensas, del tipo que sea, que sean
efectivas para el alumno.
En la primera fase de actuacin con el nio, las recompensas deben
administrarse de forma continua (es decir, siempre que aparezca el
comportamiento deseable) y progresivamente se ir disminuyendo la
frecuencia a medida que el comportamiento se vaya estabilizando.
Las recompensas deben administrarse inmediatamente despus de que
el nio emita la conducta adaptativa; as el nio ir comprendiendo que
consigue ms beneficios con esta actitud que con actuaciones atpicas.
En el caso de que las recompensas sean materiales, o de actividad,
deben ir acompaadas siempre de refuerzo social (elogios, sonrisas,
acercamiento fsico, gestos de aprobacin, etc.).
Es esencial que en la aplicacin de consecuencias (sean positivas o
negativas) los profesores sean consistentes, es decir, si se decide que
a un comportamiento deteriorado le sigue una consecuencia negativa (por
ejemplo, privar al nio de una actividad placentera para l) cada vez que
se presente dicho comportamiento el profesor privar al nio de esa
actividad, independientemente de las posibles promesas o intentos de
cambio por parte del nio.

No se deben anticipar amenazas. Es una forma de predisponer al nio

a desencadenar conductas inapropiadas. S conviene anticipar
consecuencias positivas en el caso de que la orden dada se cumpla.
8. Las reprimendas y "sermones", tanto pblicos como privados, son
mtodos bastante poco eficaces para cambiar la conducta de los nios.
A veces una reprimenda pblica constituye una situacin en extremo
aversiva para el nio, cuyos efectos ms notables suelen ser el
resquemor, el rechazo de la escuela y el profesor, el deseo de venganza,
la incitacin directa a los compaeros para que lo rechacen, y otros
efectos colaterales negativos. Por otra parte, las reprimendas en
privado suelen conllevar una dosis elevada de atencin por parte del
adulto, lo que suele resultar recompensante para este nio.
9. La conducta, actitud y expectativas del profesor con respecto al
alumno son elementos esenciales para el cambio de comportamiento. Es
evidente que una actitud y unas expectativas positivas sobre la
posibilidad de evolucin favorable de la conducta del nio contribuirn
eficazmente al xito de los intentos de cambio.
10. Siempre que sea posible, deben ignorarse las conductas inadecuadas
y debe prestarse atencin a las adecuadas que presente el nio, por
pocas que sean; esto deben hacerlo todas las personas que tengan
contacto con l (padres, hermanos, abuelos, tos, profesores, amigos,
vecinos,).
7.

El hecho de dar responsabilidades al alumno fomenta que se sienta

importante y no tenga que recurrir a llamar la atencin con conductas
atpicas.
12. Tanto en lo referente al rendimiento escolar como al comportamiento
general del alumno debe tenerse en cuenta que el punto de comparacin
debe ser el propio sujeto, y no el comportamiento o rendimiento del
grupo. Es decir, cualquier logro o avance, por pequeo que sea, que el
nio realice, debe tenerse en consideracin, independientemente de que,
an con ese avance, el nio est lejos de alcanzar la media de la clase.
13. Es imprescindible que exista coordinacin en la forma de actuar por
parte de los padres y diferentes profesionales que inciden
directamente sobre el nio para facilitar el proceso de interiorizacin y
generalizacin de normas.

11.