Los Tipos de Conocimientos y Evaluación para El Aprendizaje 2014

LOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS Y
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
EVALUACIN
EVALUACIN: Es el proceso de
obtener informacin y usarla
para formar juicios que a su vez
se utilizarn en la toma de
decisiones. T. Tenbrink
COMPONENTES DE LA EVALUACIN:
Bsqueda de indicios
Forma de registro y anlisis
Criterios
Juicios de valor
Toma de decisiones

ES UN MODELO PARTICULAR CUYAS
CARACTERSTICAS PRINCIPALES SON
LAS SIGUIENTES:
Es considerada como parte intrnseca del
aprendizaje enseanza
Requiere de los docentes que comparten con
sus estudiantes los logros de aprendizajes que
se espera de ellos
Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los
estndares que deben lograr
Involucra a los estudiantes en su propia
evaluacin
Proporciona retroalimentacin que indica a los
estudiantes lo que tienen que hacer, paso por
paso para mejorar su desempeo
Asume que cada estudiante es capaz de
mejorar su desempeo
Involucra tanto a docentes como a estudiantes
ES UN MODELO PARTICULAR CUYAS

CARACTERSTICAS PRINCIPALES SON LAS
SIGUIENTES:
La concepcin del aprendizaje que subyace
a este Modelo que los estudiantes son los

responsables de su propio aprendizaje
(nadie puede aprender por ellos). Por lo
anterior, se le debe proporcionar la
informacin de cmo les est yendo para
guiar sus esfuerzos para mejorar, por ello es
importante la retroalimentacin que les
provee el docente a los estudiantes, y por
otro lado al producto de ellos, a travs de la
evaluacin.

POR TANTO, LOS MTODOS PARA OBTENER
ESTA INFORMACIN SOBRE EL APRENDIZAJE
SON ESENCIALES:
Observar a los estudiantes y escucharlos
cuando describen sus trabajos y sus

razonamientos
Plantear a los estudiantes preguntas
abiertas formuladas para invitarlos a
exponer sus ideas y razonamientos
Proponer tareas que exijan a los
estudiantes usar ciertas habilidades o
aplicar ideas
Pedir a los estudiantes que comuniquen
sus ideas no slo por escrito sino tambin
por dibujos, artefactos, acciones,
dramatizaciones, simulaciones, proyectos,
DIEZ PRINCIPIOS:
1. Es parte de una
Planificacin
efectiva para
aprender y
ensear
2. Se centra en cmo
aprenden los
estudiantes.
3. Es central a la actividad en aula
DIEZ PRINCIPIOS:
4. Es una destreza
docente clave.
5. Genera impacto
emocional
6. Incide en la motivacin del

estudiante.
DIEZ PRINCIPIOS:
7. Promueve un
compromiso
con metas de
aprendizaje y
criterios de
evaluacin.
8. Ayuda a los
estudiantes a saber
como mejorar.
9. Estimula la autoevaluacin.
10. Reconoce todos los logros.
PARA QU EVALUAR LOS

APRENDIZAJES
1. Para mejorar los materiales
instruccionales
2. Para mejorar los aprendizajes de
los estudiantes
3. Para determinar el dominio de los
contenidos
4. Establecer criterios o estndares
de desarrollo para los cursos
QU EVALUAR?
1. CONTENIDOS
DECLARATIVOS
Desde
la dimensin de:las COMPETENCIAS
hablamos de SABER que corresponderan a los

conocimientos DECLARATIVOS, que se
subdividen en: FACTUALES y CONCEPTUALES
Los conocimientos FACTUALES corresponden a informacio

de datos (definiciones, vocabularios) o hechos
(nombres, fechas); entonces proporcionan informacin ve
y que los estudiantes deben aprender en forma
literal o al pie de la letra.
Ejs.: El nombre de las capitales de Amrica, la frmula qumica del
cido sulfrico, el nombre de las distintas etapas histricas de nuestro
pas, los ttulos de las novelas representativas chilenas del siglo XIX, los
Distintos tipos de soldaduras, de circuitos, elctricos,
los distintos tipos de libros
en contabilidad.
QU EVALUAR?
Los conocimientos FACTUALES
corresponden
a informaciones
de datos (definiciones,
vocabularios) o hechos
(nombres, fechas); entonces
proporcionan informacin verbal
y que los estudiantes deben
aprender en forma
literal o al pie de la letra.
Ejs.: El nombre de las capitales de Amrica, la frmula qumica del
cido sulfrico, el nombre de las distintas etapas histricas de nuestro
pas, los ttulos de las novelas representativas chilenas del siglo XIX, los
Distintos tipos de soldaduras, de circuitos, elctricos,
los distintos tipos de libros
en contabilidad.
QU EVALUAR?
En cuanto al conocimiento factual,

factual este se
aprende literalmente, de modo reproductivo,
no es necesario comprenderlos, el aprendizaje
Se alcanza por repeticin (aprendizaje memorstico) se
adquiere de una vez y se olvida rpidamente sin repas
Cuando un docente trabaja un contenido
factual, su intencionalidad es que el
estudiante repita, reproduzca, memorice dicha
informacin y que en ese momento el
estudiante pone movimiento, estrategia de
repeticin que le permitan alcanzar o mejorar
dicho contenido factual, en otras palabras es
reproducir lo escrito, lo dicho por el docente o
lo que est de alguna manera en los libros
QU EVALUAR?
COMO IDENTIFICAMOS
EL:
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
DECLARATIVO
FACTUAL
FACTUAL
(Conocimientos
(Conocimientosbsicos)
bsicos)
Describir
Listar
Memorizar
Nombrar
Recordar
Repetir
Archivar
Localizar
Seleccionar informacin
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS FACTUALES
:
DESCRIBIR
Delinear, dibujar, figurar algo,
representndolo de modo que d cabal idea
de ello. Representar a alguien o algo por
medio del lenguaje, refiriendo o explicando
sus distintas partes, cualidades o
circunstancias. Definir imperfectamente
algo, no por sus predicados esenciales, sino
dando una idea general de sus partes o
propiedades. Consiste en representar
cognitivamente la realidad; su categora
bsica es la caracterstica. Describimos
cuando hacemos ver las caractersticas de
un objeto o realidad (situaciones o
IDENTIFICACIN DE
:
LISTAR
Sentar o inscribir en lista. Obtener una relacin
de datos,
una relacin de cosas o personas. Empadronar,
enumerar, inventariar, matricular, catalogar.
MEMORIZAR
Fijar algo en la memoria, retener,
recordar, evocar, rememorar, gravar
IDENTIFICACIN DE
:
NOMBRAR
Decir el nombre de alguien o algo. Hacer
mencin particular, generalmente honorfica, de
alguien o algo.
Elegir o sealar a alguien para un cargo, un
empleo u otra cosa. Nominar, denominar,
RECORDAR
mencionar, sealar.
Fijar algo en la memoria, retener, recordar,
evocar, rememorar, gravar. Reconocer y traer
a la memoria
Informacin relevante de la memoria de largo
plazo.
IDENTIFICACIN DE
:
REPETIR
Volver a hacer lo que se haba hecho, o
decir lo que se haba dicho. Pedir muchas
veces. Reiterar. Recalcar, reproducir, iterar,
reincidir, frecuentar, tornar a, volver a,
recalcar, reincidir.
ARCHIVAR
Guardar documentos o informacin
en un archivo. Registrar, conservar,
custodiar, encarpetar, fichar,
guardar.
IDENTIFICACIN DE
:
LOCALIZAR
Fijar, encerrar en lmites determinados.
Averiguar el lugar en que se halla alguien o
algo. Determinar o sealar el emplazamiento
que debe tener alguien o algo. Fijar, emplazar,
situar, determinar, limitar.
SELECCIONAR
INFORMACIN
Elegir, escoger por medio de una

eleccin una cosa o una persona.
Distinguir, preferir, optar, separar,
apartar, destacar.
QU EVALUAR?
Para que los datos y los hechos cobren
significado, los estudiantes, deben
disponer de CONCEPTOS que permitan
interpretarlos.
Un CONCEPTO, designa un conjunto de
objetos, sucesos, situaciones,
smbolos que tienen ciertas
caractersticas comunes, COLL 1992.
El CONCEPTO es una representacin de
una idea, situacin, estructura o proceso.
Tales como: enunciacin de
generalizaciones, principios, reglas,
leyes, teoras.
QU EVALUAR?
El aprendizaje de CONCEPTOS
consiste en relacin con
conocimientos
Anteriores, se alcanza por
comprensin (aprendizaje
significativo) se adquiere
gradualmente, se olvida ms lenta
y escalonadamente.
QU EVALUAR?
Los CONTENIDOS CONCEPTUALES por
su definicin estn siempre en crecimiento
ya que los conocimientos se van
dominando, a travs de la experiencias, de
actividades,
de situaciones vivenciales, etc. Mediante
los cuales los estudiantes van logrando
cada
vez una mayor extensin de dichos
conceptos y para ello realiza un proceso por
etapas
desde traducir al concepto en expresiones
de carcter verbal o simblico, avanza a un
entendimiento
profundo en la medida que es capaz de
QU EVALUAR?
COMO IDENTIFICAMOS
EL:
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
DECLARATIVO
DECLARATIVO
CONCEPTUAL
CONCEPTUAL
Describir
Explicar
Traducir
Discutir
Revisar
Representar
Conceptualizar
Combinar significados
Crear enunciados
Elaborar o redactar
Conclusiones
Organizar y validar
informacin
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
:
DESCRIBIR
Delinear, dibujar, figurar algo,
representndolo de modo que d cabal idea
de ello. Representar a alguien o algo por
medio del lenguaje, refiriendo o explicando
sus distintas partes, cualidades o
circunstancias. Definir imperfectamente
algo, no por sus predicados esenciales, sino
dando una idea general de sus partes o
propiedades. Consiste en representar
cognitivamente la realidad; su categora
bsica es la caracterstica. Describimos
cuando hacemos ver las caractersticas de
un objeto o realidad (situaciones o
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
EXPLICAR
Declarar, manifestar, dar a conocer lo

que alguien piensa. Exponer cualquier materia,
doctrina o texto difcil, con palabras muy claras para
hacerlos ms perceptibles. Ensear en la ctedra. Dar
a conocer la causa o motivo de algo. Llegar a
comprender la razn de algo, darse cuenta de ello.
Aclarar, elucidar. Esclarecer, especificar, definir,
dilucidar, desarrollar, descifrar, poner en claro,
comentar. Ordenar y comunicar a otros los resultados
de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y
sus conclusiones en trminos de evidencias,
conceptos, metodologas,
criterios y consideraciones
TRADUCIR
del contexto
y presentar
razonamiento
en una
forma
Expresar
en unaellengua
lo que est
escrito
o
clara,
convincente
y persuasiva.
se
ha expresado
antes
en otra. Convertir,
mudar, trocar. Explicar, interpretar, descifrar,
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
:
DISCUTIR
Dicho de dos o ms personas: Examinar atenta y
particularmente una materia. Contender y alegar
razones contra el parecer de alguien. Debatir,
disputar, deliberar , cuestionar. Controvertir,
contender, litigar, argumentar, razonar, examinar,
estudiar, tratar, agitar, batallar, altercar, argir,
polemizar.
REVISAR
Ver con atencin y cuidado. Someter algo a
nuevo examen para corregirlo, enmendarlo o
repararlo. Rever, repasar, examinar,
reexaminar, inspeccionar, comprobar,
investigar, reconocer, considerar, verificar,
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
REPRESENTAR
Hacer presente algo con palabras o figuras que
la imaginacin retiene. Informar, declarar o
referir. Recitar o ejecutar en pblico una obra
dramtica. Interpretar un papel de una obra
dramtica. Sustituir a alguien o hacer sus veces,
desempear su funcin o la de una entidad,
empresa, etc.
Ser imagen o smbolo de algo, o imitarlo
perfectamente. Reproducir, encarnar, crear,
CONCEPTUALIZAR
simbolizar, mostrar,
manifestar, sustituir.
Forjar conceptos acerca de algo, ponderar,
juzgar, estimar. Juicio, opinin.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
COMBINAR
Unir cosasSIGNIFICADOS
diversas, de manera que formen un
compuesto
o agregado. Unir o juntar escuadras o ejrcitos. Unir
dos o ms opiniones en proporciones determinadas,
para formar otra nueva con propiedades distintas,
armonizar. Ponerse de acuerdo para una accin
conjunta. Integrar, constituir nuevos significados,
matizar, acoplarlos, compaginar,
confeccionar,
CREAR
ENUNCIADOS
concertar, ordenar, concretar, mezclar, armar,
Involucra organizar,
reunir cosas
y hacer algo nuevo. Para
concordar,
llevar a cabo tareas creadoras, los estudiantes
generan, planifican y producen. Producir algo
de la nada. Establecer, fundar, introducir por
vez primera algo; hacerlo nacer o darle vida, en
sentido figurado.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
ELABORAR O REDACTAR
CONCLUSIONES
Volver a hacer lo que se haba hecho, o
decir lo que se haba dicho. Pedir muchas
veces. Reiterar. Recalcar, reproducir, iterar,
reincidir, frecuentar, tornar a, volver a,
recalcar, reincidir. Poner por escrito algo
sucedido, acordado o pensado con
anterioridad. Componer, minutar, consignar,
extender,ORGANIZAR
copiar, transcribir,
escribir.
Y VALIDAR
INFORMACIN
Establecer
o reformar algo para lograr un fin,
coordinando las personas y los medios
adecuados. Poner algo en orden. Hacer, producir
algo, aprobndolo, admitindolo, aceptndolo,
certificndolo, confirmndolo, ratificndolo,
QU EVALUAR?
2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Y ESTRATGICOS:
Desde la dimensin de las COMPETENCIAS
hablamos de SABER HACER que corresponden
a los conocimientos PROCEDIMENTALES y
ESTRATGICOS
Constituyen un conjunto de acciones que

facilitan el logro de un fin propuesto o sea es
el conjunto de destrezas y estrategias para dar
solucin a situaciones problemticas.
Se entiende por destreza la aptitud, pericia o habilidad p
Desempear una accin individual especfica) observar
clasificar, comparar, etc.) y por estrategia, a los proceso
mentales complejos (descubrir regularidades, emitir hipt
razonables, distinguir entre variables dependientes e
independientes
QU EVALUAR?
Los CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES,
PROCEDIMENTALES
se clasifican en:
Generales: Son comunes a todas las reas que se puede
agrupar en dos puntos:
Procedimientos para la bsqueda de informacin (planific
discriminar, verificar)
Procedimientos para procesar la informacin obtenida (an
y realizacin de tablas, graficas, clasificaciones, atender
percibir, codificar, almacenar)
Procedimientos para la comunicacin de informacin
(elaboracin de informes, exposiciones, puestas en comn
debates, recuperar, utilizar, perfeccionar, ampliar,
transmitir, etc.)
QU EVALUAR?
Los contenidos procedimentales algortmicos,

Indican el orden y el nmero de pasos que han
de realizarse para resolver un problema. Siempre que se
realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los
Resultados sern idnticos, por ej.: copiar, sacar el rea
una figura.
Los contenidos procedimentales heursticos,
son contextuales, es decir, no aplicables de
manera automtica a la solucin de un problema,
Ej.: la interpretacin de textos
QU EVALUAR?
Para su aprendizaje se debiera disponer del

tiempo necesario para su dominio pleno. A
travs,
de la automatizacin de cada una de las fases
o etapas de un procedimiento lograr
finalmente un aprendizaje significativo,
cuando se sea capaz de TRANSFERIRLOS a
otros contextos, resolviendo situaciones
problemticas o especficas en que est el
procedimiento incluido.
Que sea TRANSFERENCIAL implica la
posibilidad de aplicacin fuera del contexto
QU EVALUAR?
COMO IDENTIFICAMOS EL:
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL
PROCEDIMENTAL
OPERATIVO
OPERATIVO
Aplicar
Demostrar
Emplear
Operar
Bosquejar
Ilustrar
Practicar
Usar
Dramatizar
Reproducir
Seguir secuencias de un
proceso
Realizar movimientos
sincronizados en equipos
de trabajo
Coordinar acciones
Rectificar procesos
Utilizar instrumentos
Actuar con naturalidad,

etc.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES
APLICAR
Aplicacin de un proceso aprendido, ya sea en una
situacin familiar o en una nueva. Poner algo sobre
otra cosa o en contacto de otra cosa. Emplear,
administrar o poner en prctica un conocimiento,
medida o principio, a fin de obtener un determinado
efecto o rendimiento en alguien o algo. Referir a un
caso particular lo que se ha dicho en general.
Destinar, adjudicar, asignar. Poner esmero, diligencia
y cuidado en ejecutar algo, especialmente en
estudiar. es decir: ejecutar, implementar, desempear,
usar, adaptar, superponer, adherir, sobreponer,
acomodar, poner, acercar.
IDENTIFICACIN DE
DEMOSTRA
R
Manifestar, declarar. Probar, sirvindose de
cualquier gnero de demostracin. Ensear
mostrando o exponiendo algo. Mostrar, hacer
ver que una verdad particular est
comprendida en otra universal, de la que se
tiene entera certeza. Demostrar, probar,
establecer, testimoniar, evidenciar, justificar,
verificar, corroborar, confirmar, mostrar,
razonar, argumentar, inferir, revelar, exponer,
exhibir.
IDENTIFICACIN DE
EMPLEA
R
Ocupar a alguien, encargndole una tarea o negocio,

comisin o puesto. Destinar a alguien al servicio de
otro. Usar, hacer servir para algo. Ocupar, aplicar,
desempear, utilizar, servir.
OPERAR
Producir el efecto para el cual se destina. Obrar,

trabajar, ejecutar diversos menesteres u ocupaciones.
Negociar, especular, realizar acciones comerciales de
compra, venta, etc. Llevar a cabo acciones con arreglo
a un plan. Maniobrar, llevar a cabo alguna accin con
auxilio de aparatos. Realizar, ejercitar operaciones
matemticas. Manipular, participar, obrar, negociar,
pactar, contratar, efectuar, intervenir.
IDENTIFICACIN DE
BOSQUEJA
R
Pintar o modelar, sin definir los contornos ni dar la

ltima
mano a la obra. Disponer o trabajar cualquier obra,
pero sin concluirla. Indicar con alguna vaguedad un
concepto o plan. Proyectar, delinear, esbozar,
disponer, preparar, abocetar, esquematizar, mapear.
ILUSTRAR
Aclarar un punto o materia con palabras, imgenes, o

de otro modo. Complementar, realzar, documentar un
impreso con lminas o grabados alusivos al texto.
Instruir, civilizar, inculcar,
Aclarar, explicar, esclarecer, explanar.
IDENTIFICACIN DE
PRACTICA
R
Ejercitar, poner en prctica
algo que se ha
aprendido y especulado. Usar o ejercer algo

continuadamente. Realizar las prcticas que permiten a
alguien habilitarse y poder ejercer pblicamente su
profesin. Ejecutar, hacer, llevar a cabo. Practicar
diligencias. Ensayar, entrenar, repetir algo varias veces
para perfeccionarlo. Cultivarse, adiestrarse, ejercitarse,
USAR
desplegarse.
Hacer servir una cosa para algo. Ejecutar o practicar
algo habitualmente o por costumbre. Ejercer o servir
un empleo u oficio. Tener costumbre. Emplear,
dedicar, aplicar, manejar, utilizar, valerse, recurrir,
frecuentar, explotar, soler.
IDENTIFICACIN DE
DRAMATIZA
R dramticas. Exagerar
Dar forma y condiciones
con apariencias dramticas o afectadas.
Representar, tomar el rol de alguien, hacer el
papel de un personaje, exagerar, impresionar,
emocionar
REPRODUCIR
Volver a producir o producir de nuevo. Volver a hacer

presente lo que antes se dijo y aleg. Sacar copia, en
uno o en muchos ejemplares, de una obra de arte,
objeto arqueolgico, de artesana, texto, etc., por
procedimientos calcogrficos, electrolticos,
fotolitogrficos o mecnicos, informticos y tambin
mediante el vaciado. Ser copia de un original. Imitar,
remedar, repetir.
IDENTIFICACIN DE
SEGUIR SECUENCIAS
Establecer una serie o sucesin de cosas que
guardan
entre s cierta relacin, Continuacin, serie,
sucesin, ordenacin. Ciclo, fase, etapas,
proceso.
REALIZAR MOVIMIENTOS
SINCRONIZADOS EN EQUIPOS DE
Hacer que coincidan en TRABAJO
el tiempo dos o ms
movimientos o fenmenos en el trabajo grupal de los

estudiantes. Buscar la concordancia, iscrona,
simultaneidad.
Uniformar, regularizar, acompasar.
IDENTIFICACIN DE
COORDINAR
ACCIONES
Disponer cosas, trabajos, disertaciones

metdicamente.
Concertar medios, esfuerzos para una accin comn.
Arreglar, Organizar, regular, regularizar, metodizar,
RECTIFICAR
ordenar, acomodar,
unir.
PROCESOS
Reducir algo a la exactitud
que debe tener.
Contradecir a alguien en lo que ha dicho, por
considerarlo errneo. Modificar la propia opinin
que se ha expuesto antes. Corregir las
imperfecciones, errores o defectos de algo ya
hecho. Convertir una corriente alterna en continua.
Hallar una recta cuya longitud sea igual a la de una
curva dada. Mecanizar una pieza con el fin de que
tenga sus medidas exactas. Purificar lquidos por
IDENTIFICACIN DE
UTILIZAR
INSTRUMENTOS
Aprovechar algo, emplear, usar, manejar, aplicar,
explotar, beneficiar, servirse de algo, acogerse,
destinarse, dedicar.
ACTUAR CON
NATURALIDAD
Poner en accin. Entender,
penetrar, o asimilarse de
verdad; enterarse de algo. Ejercer actos propios de
su naturaleza. Ejercer funciones propias de un cargo
u oficio. Producir efecto sobre algo o alguien. Obrar,
realizar actos libres y consientes. Practicar los
ejercicios de una oposicin; defender conclusiones
pblicas.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
EVALUACIN
Determinar la credibilidad de las historias u otras
representaciones que explican o describen la
percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u
opinin de una persona. Determinar la fortaleza
lgica de las relaciones de inferencia entre
afirmaciones, descripciones, cuestionamientos u
otras formas de representacin. Consta de
comprobacin y crtica. Valorar, juzgar, justificar,
argumentar, formular hiptesis, experimentar, probar,
detectar, monitorear.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
AUTO REGULACIN
Monitorear en forma consiente nuestras actividades
cognitivas, los elementos utilizados en dichas
actividades y los resultados obtenidos aplicando,
principalmente, las habilidades de anlisis y de
evaluacin a nuestros juicios con el propsito
consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea
nuestros razonamientos o nuestros resultados.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
ANALIZAR
Descomponer el conocimiento en sus partes y pensar
en cmo estas se relacionan con su estructura
global.
Diferenciar, organizar, atribuir, comparar,
deconstruir, delinear, estructurar, integrar.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
Es un proceso cognoscitivo y consiste en

las actividades mentales y conductuales que un
individuo desempea sobre una situacin nueva (no
conocida) que desea transformar en meta, peor sabe
de inmediato cmo lograrla, por lo que utiliza de
modo estratgico sus habilidades y conocimientos
para tratar de alcanzar su objetivo.
La solucin de un problema exige el reconocimiento
de su existencia y la comprensin del mismo, la
concepcin y la ejecucin de un plan que conduzca
hacia meta y el anlisis de los resultados para saber
s se alcanz el objetivo.
IDENTIFICACIN DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
APRENDIZAJES CLAVES PARA EL LOGRO DE LA COMPETENCIA

DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN ORDEN DE
COMPLEJIDAD CRECIENTE:
1. Extraccin de la Informacin
a. Seleccionan la informacin que es
relevante para la solucin del problema, desde la
informacin explcita e implcita del enunciado
complementaria al texto.
b. Realizan inferencias a partir de la informacin implcita
del
texto.
2. Procesamiento de la Informacin
a. Organizan la informacin necesaria, estableciendo
relaciones
entre los datos.
IDENTIFICACIN DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
APRENDIZAJES CLAVES PARA EL LOGRO DE LA COMPETENCIA

DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN ORDEN DE
COMPLEJIDAD CRECIENTE:
3. Incremento del Lenguaje Disciplinario

Reconocen significados del lenguaje de la disciplina y
expresan respuestas utilizando el lenguaje formal y
disciplinario.
4. Argumentacin
a. Fundamentan respuestas, basados en la informacin
presentada con lenguaje disciplinario
b. Elaboran ms de una estrategia de solucin al problema.
c. Evalan y argumentan la mejor respuesta al problema
planteado.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
COMPRENSIN LECTORA
Construir significado a partir de material educativo,
como la lectura o las explicaciones del docente.
Interpretar, ejemplificar, resumir, convertir, para
frasear, defender, clasificar.
Esta Competencia permite al estudiante, entre otros
aspectos, identificar cul es el contenido del texto,
acercarse al mundo de significados, vincularse con
nuevas perspectivas u opiniones, acceder a la cultura
y, sobretodo, aprender.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
COMPRENSIN LECTORA
APRENDIZAJES CLAVES PARA EL LOGRO
DE LA COMPETENCIA DE LA COMPRENSIN LECTORA EN
ORDEN :
1. Lectura de variedad de textos

Leen comprensiva y fluidamente una
variedad de textos de estructuras simples y complejas.
2. Extraccin de Informacin
Extraen informacin explcita e implcita y la relacionan
con el sentido global del texto.
Realizan inferencias para captar el sentido global de lo
ledo, segn las posibles perspectivas.
3. Interpretacin de lo ledo
Interpretan el sentido global de lo ledo, segn las
posibles perspectivas presentes en el texto.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
BSQUEDA DE
INFORMACIN
Es la capacidad que tiene el estudiante para

abordar el tema para acceder a fuentes de
informacin, recopilar el material,
seleccionarlo y determinar la validez de esta.
Est conformado por una serie de etapas que
se detallan a continuacin:
1. PLANIFICAR:
PLANIFICAR Trazar los planos para la ejecucin de una obra.
Hacer plan o proyecto de una accin.
Proceso de organizacin del trabajo a realizar, es decir, involucra
establecer objetivos, determinar una secuencia de ideas
principales y seleccionar los recursos necesarios para lograrlos.
Se debe precisar preguntas, definir objetivos, emplear
estrategias de bsqueda.
Proyectar, planear, programar, bosquejar, sistematizar .
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
BSQUEDA DE
INFORMACIN
2. DISCRIMINAR:
DISCRIMINAR Seleccionar excluyendo. Proceso en que
la persona selecciona el material encontrado, descartando el que
no cumple con sus objetivos. En otras palabras, es el acto en que
el estudiante, una vez que encuentra varios caminos que
responden a sus tareas, escoge de acuerdo a los objetivos
planteados ( selecciona - jerarquiza).
3. VERIFICAR: Comprobar o examinar la verdad de algo.
Realizar, efectuar. Salir cierto y verdadero lo que se dijo o
pronostic. Es el proceso de comprobar la veracidad del
documento o hecho seleccionado, incluyendo la pertinencia para
la realidad en la que vive. Es decir cuando el estudiante se
formula preguntas comprueba la pertinencia y la validez de los
documentos o hechos que ha seleccionado.
Se debe precisar preguntas referentes al tema,
pertinencia y validez.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
BSQUEDA DE
INFORMACIN
4. ATENDER:
ATENDER Tener en cuenta o en consideracin algo.
Acto en que el estudiante se ha dispuesto a revisar una
informacin como respuesta a un estmulo. En otras
palabras, es el proceso de seleccin de muchos datos
disponibles, es decir es el acto en que un estudiante se
dispone a estudiar una informacin determinado como
respuesta a un estmulo determinado.
3. VERIFICAR: Comprobar o examinar la verdad de algo.
Realizar, efectuar. Salir cierto y verdadero lo que se dijo o
pronostic. Es el proceso de comprobar la veracidad del
documento o hecho seleccionado, incluyendo la pertinencia
para la realidad en la que vive. Es decir cuando el estudiante
se formula preguntas comprueba la pertinencia y la validez de
los documentos o hechos que ha seleccionado.
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
Engloba aquellas destrezas que utilizamos para
procesar
los resultados obtenidos de la bsqueda de
informacin, comenzando por la atencin que se
presta a la informacin hasta el almacenamiento
de esta en la memoria de largo plazo: est
constituido por las siguientes etapas:
1. ATENDER:
ATENDER Tener en cuenta o en consideracin algo.
Acto en que el estudiante se ha dispuesto a revisar una
informacin como respuesta a un estmulo. En otras
palabras, es el proceso de seleccin de muchos datos
disponibles, es decir es el acto en que un estudiante se
dispone a estudiar una informacin determinado como
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
2. PERCIBIR:
PERCIBIR Comprender o conocer algo. Proceso
en el cual se otorga un significado a la informacin
atendida, es decir, es aqu donde logramos una primera
impresin de l.
Entenderemos por percepcin a las primeras impresiones
que ha causado una determinada informacin en la
persona, en otras palabras las percepciones son los
significados que atribuimos a una primera instancia a una
informacin.
Se debe comparar, identificar y dar significado a la
informacin .
3. CODIFICAR: Etapa en la cual colocamos la informacin
en nuestro sistema de procesamiento, la preparamos para
integrarla a los conocimientos de la memoria de largo
IDENTIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
4. ESTRUCTURAR EL ESQUEMA:
ESQUEMA Organizar la
informacin de acuerdo al sentido que le otorgamos para
luego integrarla a los esquemas establecidos o reorganizar
los esquemas con el fin de lograr una mejor estructura.
Dar significacin, sentido e integrar.
3. ALMACENAR: Acto a travs del cual guardamos el
conocimiento aprendido en la memoria a largo plazo.
QU EVALUAR?
3. CONTENIDOS ACTITUDINALES:
ACTITUDINALES
Desde la dimensin de las COMPETENCIAS
hablamos de SABER SER y SABER CONVIVIR
que corresponden
a los conocimientos ACTITUDINALES
La actitud es una disposicin de nimo
con determinadas cosas, personas, ideas o
fenmenos, es una tendencia a comportarse
de manera constante y perseverante ante
determinados hechos, situaciones, objetos y personas
como consecuencia de la valoracin que hace cada quin
de los fenmenos que lo afectan.
QU EVALUAR?
Por ello, las actitudes se manifiestan en sentido

positivo, negativo o neutro, segn el resultado
de atraccin,
rechazo o indiferencia que los acontecimientos
producen en el individuo. La actitud est
condicionada por los valores que cada quin
posee y puede ir cambiando en la medida que
tales valores evolucionen en la mente.
QU EVALUAR?
El VALOR,
VALOR es la cualidad de los hechos, objetos
Y opiniones que los hace ser susceptibles de ser
Apreciados. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo
concretan en las personas de manera relativa, pues el
los valores de distinta manera, lo que lleva a crear det
tipos de conductas y orientan la cultura hacia determi
Caractersticas, originan actitudes y se reflejan en las
Las NORMAS,
NORMAS son patrones de conductas aceptado
por los miembros de un grupo social. Se trata de
expectativas compartidas que especifican el
comportamiento que se
considera adecuado o inadecuado en distintas
situaciones.
QU EVALUAR?
Los contenidos actitudinales,
stos constituyen
los VALORES, NORMAS, CREENCIAS
y ACTITUDES conducentes al equilibrio
personal
y a la convivencia social.
La actitud es considerada como una
propiedad individual que define el
comportamiento humano y se relaciona
directamente con el ser, est
relacionada con conocimientos y con las
experiencias que presenten modelos
a partir de los cuales los estudiantes pueden
reflexionar. El cambio de actitudes
ir apareciendo gradualmente en funcin de
los contenidos, las experiencias
significativas y la presencia de recursos
QU EVALUAR?
Las ACTITUDES tienen tres componentes.
Principales:
AFECTO: la actitud tiene una carga afectiva
asociada a sentimientos que influye a la
percepcin del objeto de la actitud, y que se
activan emocionalmente como agradables o
desagradables ante la presencia de
situaciones asociadas a ese objeto.
COGNICIN: las actitudes son conjunto
organizados de creencias, valores, conocimientos
o expectativas que predisponen actuar de un
modo preferencial ante un objeto o situacin. Este
componente cognitivo es el que ms fcilmente
incide en su enseanza.
COMPORTAMIENTO: las actitudes tienen un
componente conductual que se manifiesta en la
tendencia a actuar favorable o
desfavorablemente con relacin a determinadas
situaciones.
QU EVALUAR?
Son un conjunto de procesos y

secuencias que corresponden a un diseo
mental, que lleva a conductas de decisin que
persiguen
un propsito objetivo, finalidad o intencin que
sirven para apoyar el desarrollo de tareas
intelectuales, facilitando la adquisicin,
procesamiento, almacenamiento y recuperacin de
la informacin oral y escrita que se derivan de una
necesidad y que sirven para regular la orientacin de
los procesos de aprendizaje, favorecen y propicias
un aprendizaje significativo motivado e
independiente.
QU EVALUAR?
Los contenidos estratgicos y actitudinales,

estn presentes
en los declarativos (factual y conceptual) y
procedimental ya
que tanto los valores, las normas y actitudes
como los
procesos cognitivos estratgicos que el
estudiante pone en
juego, estn permanentemente
desarrollndose durante cualquier proceso de
aprendizaje, independientemente del tipo de
QU EVALUAR?
CUNDO EVALUAR?
La Evaluacin Predictiva o Inicial
(Diagnstica)
Se realiza para predecir un rendimiento o para

determinar el nivel de aptitud previo al proceso
educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas
del estudiante previo al desarrollo del programa, con el
objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar
individualmente el nivel de partida del proceso educativo.
Su finalidad es que el Docente inicie el proceso educativo con
un conocimiento real de las caractersticas de todos y c/u de los
estudios y permitirle disear o redisear sus estrategias
didcticas
Y acomodar su prctica docente a la realidad del curso y de sus
singularidades individuales. A su vez, no slo se efecta al
principio del ciclo escolar sino que debe realizarse en diferentes
momentos, siempre que iniciemos una etapa educativa, por ej.:
un semestre, por unidad.
CUNDO EVALUAR?
La Evaluacin Formativa o
Procesual o procesal
Es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de
aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros
obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel
existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la
bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas.
Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del
programa educativo.
Permite obtener informacin del desarrollo del proceso
educativo
De todos y c/u de los estudiantes a lo largo del curso,
proporcionando datos que deben permitir reorientar,
regular, modificar o reforzar el proceso de aprendizaje de
CUNDO EVALUAR?
La Evaluacin Sumativa o Final
Es aquella que est dirigida a conocer al trmino
de un periodo el logro de los objetivos de aprendizaje
Planteado, los cuales deben estar ajustados a los
requerimientos de contenidos, habilidades, actitudes y
valores.
Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento,
otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el
nivel alcanzado a todos los niveles (estudiantes, padres,
institucin, docentes,
etc.
QUIN EVALA?
Heteroevaluacin:
Esta calificacin ser emitida por el
docente, con base en el seguimiento
continuo e integral que haga del
desempeo del estudiante a lo largo de
todo el semestre, dentro y fuera del aula
de clases.
Es importante que se tenga en cuenta que
corresponde
al
estudiante
la
responsabilidad de
dejarse ver.
QUIN EVALA?
Autoevaluacin:
Es el proceso mediante el cual cada
participante valora su rendimiento en funcin
de los objetivos previstos, determina los factores
que han influido en su actuacin y analiza los
resultados para la toma de decisiones
correspondientes. Su carcter es formativo.
La autoevaluacin es un proceso que necesita ser
aprendido, puesto que los estudiantes no estn
acostumbrados a practicarlo u muy fcilmente
puede distorsionarse.
QUIN EVALA?
Autoevaluacin:
Inicialmente se puede realizar al terminar
Las actividades que se realiza diariamente,
Al principio de puede hacer con todo el curso, en
pequeos grupos y despus individualmente en
base a preguntas sencillas y breves, como:
- Qu hicimos?
- Qu no entendimos?
- Qu falta, porqu?
Posteriormente, cuando hay avances al hacer el
proceso de Autoevaluacin, se puede hacer las
siguientes preguntas:
QUIN EVALA?
Autoevaluacin:
- Aprend la leccin?
- Qu aspectos me faltan?
- Cules son mis dificultades?
- Presento mis trabajos en la hora y da
sealado?,
Porqu?
- Participo activamente en la clase?
Porqu?
- Qu materia me gusta ms?
QUIN EVALA?
Autoevaluacin:
Sirve en relacin al estudiante para:

Para reconocer sus avances, logros y
dificultades
Analizar su actuacin individual y grupal en el
proceso
educativo
Desarrollar una actitud crtica y reflexiva.
Sirve en relacin al docente para:
Disponer de mejores elementos de juicio que le
permitan facilitar y reorientar el aprendizaje
Valorar la actuacin y conocer la situacin de
los
estudiantes
QUIN EVALA?
Coevaluacin:
Es el proceso mediante el cual los
participantes, individualmente o en grupo,
valoran el rendimiento de sus compaeros,
en funcin de los objetivos previstos, tiene
por finalidad el perfeccionamiento de los
resultados de la autoevaluacin.
Su carcter es formativo.
QUIN EVALA?
Coevaluacin:
Es un proceso de aprendizaje paulatino

y a largo plazo, inicialmente pueden plantearse pregunta
sencillas:
Qu hicimos?, Qu no entendimos?, Terminamos?,
Qu falta?, Porqu?
Posteriormente se puede plantear preguntas de mayor
complejidad:
Todos entendieron la leccin? Porqu?, Se lograron los
objetivos propuestos?Porqu?, Todos trabajamos y
colaboramos? Porqu?, Hemos ayudado a nuestros
compaeros cuando no entendieron?
Porqu?, Cules son las dificultades y problemas en el
grupo? ,Porqu?.
QUIN EVALA?
CONCLUSIN:
La Autoevaluacin y Coevaluacin no
Implican necesariamente que los estudiantes
se asignen calificaciones, cumplen una funcin formativa
su
Propsito es que los estudiantes reflexionen sobre el
proceso educativo. Ello no impide que originen una nota
calificacin
Que contribuir a fijar la calificacin definitiva por parte
del docente, Santiago Castillo Arredondo, Jess Cabrerizo
Diago.
CARACTERISTICAS BSICAS
DE LOS INSTRUMENTOS DE
MEDICIN EDUCATIVA
Estamos ante una cultura de la modernidad que
privilegia la cuantificacin, que indudablemente
los educadores estn influenciados para evaluar
los procesos de educar en sentido objetivo,
sistemtico y cientfico. La practica evaluativa es
observar que se tiende a medir lo objetivo y lo
observable configurando diseos o modelos
evaluativos con una clara opcin psicomtrica
ala hora de obtener datos y procesos de obtener
datos y procesos de informacin vlidos y
confiables para determinar as con certeza la
calidad de los aprendizajes. La medicin pasara
a ser la base operativa del proceso de evaluar .
CARACTERISTICAS BSICAS
DE LOS INSTRUMENTOS DE
MEDICIN EDUCATIVA
La medicin responde necesariamente a datos

cualitativos y/o cuantitativos que son producto
de mediciones y que al compararlos con un
patrn ideal, obtenemos, juicios, productos y
resultados que permitan aplicar en el terreno
pedaggico
una
evaluacin
con
sentido
sistemtico y cientfico. Por consiguiente, para
lograr medir y posteriormente lograr los
aprendizajes esperados es necesario que los
docentes
sean
rigurosos
y
construyan
instrumentos
evaluativos
especialmente
apegados a la norma (cuantitativos) debern
CARACTERSTICAS MTRICAS
DE LAS PRUEBAS
--La
validez
--La confiabilidad
--La objetividad
--El grado de dificultad
--El grado de discriminacin
--La oportunidad
--La pertinencia
LA VALIDEZ
Se habla de VALIDEZ cuando se puede asegurar que

la prueba mide realmente las competencias para la
cual fue elaborada. Lo que el estudiante muestre en la
situacin de prueba es lo que realmente l ha
alcanzado y se tiene la seguridad que en situaciones
similares (Diferentes a la prueba) mostrar la misma
actuacin.
La VALIDEZ de una prueba se refiere al grado de
veracidad de los resultados obtenidos, es decir s sus
tems dan oportunidad a los estudiantes de mostrar las
competencias que han alcanzado en el proceso
aprendizaje enseanza.
LA VALIDEZ
El Docente debe responder a las siguientes
preguntas:
-Qu mide el test?
- En que grado lo mide?
* S es capaz de responder a estas dos
preguntas en forma clara, significa que
la prueba que elabor est bien.
LA
CONFIABILIDAD
Se refiere a la consistencia que tienen
los resultados obtenidos en la prueba.
Qu tan de fiar son los resultados?
Se sabe lo que mide (Validez) pero con qu
precisin lo mide, hasta donde es verdadera la
informacin que entrega.
Una prueba es confiable, s cada vez que se aplica
se obtienen resultados similares ( siempre que sea
el mismo grupo de estudiantes y en condiciones
parecidas). Seguramente en la aplicacin los
resultados sern mejores, pero esta es una forma
de medir la confiabilidad.
LA
CONFIABILIDAD
Se refiere a la estabilidad del

Instrumento, a travs del tiempo
y de las muestras y se encuentra
libre de error.
LA
CONFIABILIDAD
Es
sinnimo
de
solidez,
seguridad,
fidelidad,
confianza,
crdito,
estabilidad,
coherencia,
consistencia, precisin de los
resultados, independiente de
lo que se mide.
FACTORES QUE PUEDEN

AFECTAR LA CONFIABILIDAD
Y LA VALIDEZ
La improvisacin. Algunas personas
creen que elegir un instrumento de
medicin o desarrollar uno es algo fcil y
que no requiere de supervisin alguna.
Para poder construir un instrumento se
requiere conocer muy bien la variable que
se pretende medir y la teora que la
El no estar validados en el contexto
sustenta.
donde se aplican. Traducir un instrumento, an
cuando adaptemos los trminos a nuestro lenguaje
no es ni remotamente validarlo. Es simplemente un
primer paso ya que validar un instrumento implica
realizar una investigacin extensa y compleja. Los
grupos, las personas cambian y tienen valores
diferentes de acuerdo a la cultura. Por lo tanto, se
deben aplicar instrumentos ya validados en el
contexto.
FACTORES QUE PUEDEN

Y LA VALIDEZ
El instrumento e inadecuado o no
es emptico. Hay instrumentos que
tienen un lenguaje muy elevado para el
entrevistado o no toma en cuenta
diferencias de sexo, edad nivel ocupacional
y educativo; todo esto puede resultar en
errores de validez y confiabilidad del
instrumento de medicin
El cuarto factor lo constituyen las

condiciones
en
que
se
aplica
el
instrumento. El ruido, presionar para que una
persona conteste un instrumento largo en un perodo
de tiempo corto, el hambre o falta de motivacin para
responder influir negativamente en la validez y
confiabilidad de la medida.
FACTORES QUE PUEDEN

Y LA VALIDEZ
El quinto factor se refiere a los

aspectos
mecnicos.
Que
el
instrumento
tenga
instrucciones
precisas, que se lea bien (si se trata
de un cuestionario escrito), que no le
falten pginas, que haya un espacio
adecuado para contestar.
LA OBJETIVIDAD
1. Es una caracterstica que est referida
a la elaboracin y a la correccin de una
prueba.
Una prueba ser ms objetiva de elaboracin si
participa ms de una persona en su elaboracin.
Por esto es recomendable hacer las pruebas en
equipos de profesores de una especialidad ya que
hay ms imaginacin para elaborar preguntas y
para analizar la consistencia de ellas. Esto ayuda
tambin a mejorar la validez de la prueba.
LA OBJETIVIDAD
La objetividad de correccin est
referida a la asignacin de los puntajes
a las respuestas de los estudiantes. Esto
se salvaguarda con la confeccin de una plantilla
o gua de correccin que permita comparar las
respuestas de los estudiantes con una respuesta preestablecida, para que no influya la opinin del
docente en la asignacin.
En general puede influir en la correccin
el "efecto de halo" que es el prejuicio que el docente
tiene hacia determinados estudiantes, esto hace que
corrija
algunas
pruebas
asignando
puntajes
generosamente, y en otras no.
Para cada prueba se dan
recomendaciones especficas para evitar justamente
LA DIFICULTAD
El grado de dificultad de la prueba
est determinado por la dificultad de
las preguntas.
Supuestamente una prueba debe tener
preguntas fciles, medianas y adecuadas,
desde el punto de vista del docente. Aunque
si el proceso de enseanza-aprendizaje ha
sido
desarrollado
considerando
las
diferencias individuales, todas las preguntas
debern tener el mismo grado de dificultad.
LA DIFICULTAD
Para establecer el grado de dificultad de una
prueba se relaciona el nmero de preguntas de
ellas con el promedio aritmtico de los puntajes
obtenidos por los estudiantes. As s los estudiantes
estuvieron sometidos a clases expositivas y no fueron
atendidas las diferencias individuales, se espera que el
50% del grupo aprenda, es decir, que el promedio del
curso sea similar a la mitad del puntaje total de la
prueba.
La dificultad de la prueba entonces es de un 50%. En
cambio si se atendieron las diferencias individuales, se
utiliz evaluacin formativa, se analizaron los
requisitos, etc., la prueba no debera ser difcil para
nadie y todos alcanzaran los puntajes altos. Lo ideal
sera que esta caracterstica no fuera siquiera percibida
por los
LA DISCRIMINACIN
El grado de discriminacin de la prueba est
referido a la propiedad de la prueba de separar
a los alumnos que saben (lograron los objetivos)
de aquellos que no saben (no lograron los objetivos).
Vale decir, una prueba discrimina si sus tems son
respondidos correctamente slo por aquellos alumnos
que lograron los objetivos que meda la prueba. Lo
mismo que en el caso anterior, si no interesa diferenciar a
los alumnos, sino lo fundamental es que todos aprendan,
la prueba no tendra grado de discriminacin porque
todos responderan bien.
El grado de discriminacin se relaciona con la
dispersin de los puntajes obtenidos por los alumnos,
mientras ms distantes estn el puntaje mximo y el
mnimo obtenido en un grupo, podra decirse que el grado
de discriminacin ser mayor.
LA REPRESENTATIVIDAD
De una prueba est referida a la relacin que existe
entre los objetivos (cuyo logro debe ser medido), y las
preguntas de la prueba. Lo ideal es que para cada
objetivo se elabore un nmero de preguntas definido
de tal forma que se sepa exactamente qu preguntas
se utilizarn para medir cada competencia. Ejemplo:
Objetivostems.
11-2-3-4
25-6-7-8
39-10-11-12
Al hacer el anlisis de los resultados de la prueba puede

establecerse claramente qu objetivos fueron logrados por los
estudiantes ycules no, de acuerdo a las respuestas que ellos dan.
Sin embargo, como el nmero de preguntas en una prueba es
limitado y el nmero de objetivos es mucho, es necesario hacer un
muestreo de objetivos y considerar aquellos que resulten ms
abarcadores (que incluyen a otros). Para esos objetivos se deben
elaborar tems, de este modo la prueba resultar tambin ms
representativa.
LA PRACTICIDAD
No es realmente una caracterstica mtrica,
sino que se relaciona con el costo de la prueba
en cuanto a recursos, esto es, si se necesita mucho
papel, multicopias, etc., y en cuanto al tiempo que
necesita, de elaboracin, aplicacin y correccin.
As entonces las pruebas de ejecucin y las orales
son poco prcticas de aplicacin, porque se
administran por estudiante, en forma individual, y
el docente debe esperar que ste responda o
ejecute y observarlo. Se usa mucho tiempo al tener
un curso numeroso.
No obstante, hay objetivos donde no sirve otra
prueba y es necesario usarla.
LA PERTINENCIA
1. El tipo de informacin arrojada sea
realmente un indicador til sobre los
conocimientos y/o habilidades de los
estudiantes.
2. Que existan criterios fundamentados para
interpretar
los datos obtenidos en la
examinacin de los estudiantes.
3. Que la informacin obtenida llegue a los
destinatarios que pueden darle utilidad, es decir,
docentes, equipo de gestin, estudiantes, padres
y apoderados, etc.
ELABORACIN DEL PLAN

DE EVALUACIN
En la Planificacin Semestral Nogalina, el
Diseo Clase a Clase se ha especificado en el
Parmetro de evaluacin cmo se medir un
desempeo.
La sumatoria de todos los meses del ao
constituye un Plan de Evaluacin, que se inicia
con el diagnstico en Marzo y al inicio de cada
unidad, sigue con la evaluacin al cierre de la
clase para monitorear s el aprendizaje que se
pretenda provocar a los estudiantes se logr o
no. Contina con la evaluacin formativa, es
decir, los procesos de las tareas relevantes esto
se evala con una Rbrica o Pauta, con la
Evaluacin Sumativa con lo cual mide un
QUE SE DEBER TENER

PRESENTE PARA ELABORAR
EL PLAN DE EVALUACIN
Medir procesos colaborativos o de dialogo

Tendr que mostrar y demostrar diversas
formas de trabajo o de desempeo
Deber medir procesos y resultados
Ser necesario que muestra al estudiante
como aprende, porqu y para qu
Deber responsabilizar al estudiante su
aprendizaje, autoevaluacin y coevaluacin
Tendr que respetarse el tiempo.
A QU CORRESPONDER
LA EVALUACIN CENTRADA EN
COMPETENCIAS O CAPACIDADES
A realizar trabajos, actividades, experiencias de

aprendizajes autenticas, tiles que les sirvan
para construir el aprendizaje .
Trabajar con saberes relevantes (Conceptos
claves)
Informar de los criterios e indicadores y
asignacin de puntajes de desempeo del
estudiante
Avanzar en el nivel de dificultad, siendo el
objetivo fortalecer las competencias
CONTENDR:
Una definicin del marco curricular de

los Planes y Programas del MINEDUC
Observar y analizar las orientaciones y
sugerencias sobre evaluaciones entregadas por
el MINEDUC
Esbozar a modo de mapa conceptual el modelo
pedaggico (Paradigma Socio-cognitivo) y que
se asocia al Modelo Evaluativo (Modelo segn
criterios que propone evaluar lo objetivos que
identifican capacidades, destrezas, valores,
actitudes y contenidos y mtodos en funcin de
los objetivos).
CONTENDR:
Definir y fundamentar su Modelo Evaluativo,
sea psicomtrico (que mida contenidos especficos
o un cuerpo de conocimientos que son pre
requisito para la promocin de los estudiantes,
vale decir referidos a norma cuantitativa, compara
a un estudiante con otro, ej: PSU, SIMCE, define
una media o promedio, mide rendimiento general
de un grupo, no dice en que falla el estudiante,
interesa la diferenciacin del grupo de alto,
mediano y bajo rendimiento, puede propiciar
rivalidades entre los evaluados. Entre los
instrumentos evaluativos de mayor empleo en este
Modelo son los test de rendimiento, pruebas de
ensayo, objetivas, exmenes acumulativos o
sumativos) y/o edumtrico o referido a
CONTENDR:
(El Modelo Edumtrico se asocia al Paradigma
de la Construccin del Conocimiento porque
implica una acabada verificacin de destrezas y
habilidades
que
configuran
las
anheladas
competencias, donde los contenidos son un medio o
vehculo para lograr un desarrollo del pensamiento
de calidad. En este sentido cada estudiante se
compara consigo mismo y, por tanto la evaluacin
queda definido a criterios; el docente dimensiona y
orienta el proceso hasta lograr los objetivos
propuestos y se reconoce por logrado o no logrado;
este Modelo compara al estudiante respecto a un
objetivo, planteado no es de gran importancia el
promedio, agrupa a los estudiantes por logros o no
logrado, no por puntajes, mide con
mayor
CONTENDR:
En este Modelo interesa la diferenciacin

entre estudiantes instruidos y no instruidos o
antes
y despus de la instruccin. Los instrumentos
evaluativos de
mayor empleo son: Pautas de observacin,
Inventario de
autoevaluacin, escalas de apreciacin, Informes,
Portafolios).
CONTENDR:
Proponer objetivos tcnicos para el diseo
del Plan:
a. Que voy a evaluar?
b. Qu categora de conocimiento abarca?
c. Quines son los destinatarios?
d. En qu momento voy a aplicar o administrar el
instrumento?
Definir ventajas y desventajas del instrumento
evaluativo a disear
El formato tcnico del instrumento
Definir y plantear especificaciones tcnicas para su
construccin
Definir procedimiento o protocolos para su aplicacin en
el
aula
Determinar el tipo de tabulacin de resultados
PROPUESTA DE FORMATO
PARA PLANIFICAR EVALUACIN
PROPUESTA DE FORMATO
PARA PLANIFICAR EVALUACIN
QU ENTENDEREMOS POR
CRITERIOS, DESCRIPTORES E
INDICADORES DE EVALUACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN: Establecen el tipo
y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado
los estudiantes con respecto a las capacidades implcitas
en los objetivos intencionados relacionados. En otras
palabras, son los rasgos de conductas especficas que se
espera que manifiesten los estudiantes al efectuar un
desempeo o generar un producto
y permiten evaluar las respuestas construidas por los
estudiantes.
El CRITERIO se formula como un objetivo, el cual se
esperaba lograr, a travs de varias experiencias de
aprendizaje y debe incluir los siguientes elementos:
a.Rendimiento de los estudiantes en funcin de sus
posibilidades
b.Progreso entendido como la comparacin entre el
desempeo anterior y el actual.
RECOMENDACIONES PARA LA
FORMULACIN DE
CRITERIOS,
a. Conocimiento y manejo del aprendizaje de la
Asignatura
b. Establecer los grados de valoracin del desempeo de
los estudiantes
c. Formular los criterios en trminos de conductas
observables que expresen un proceso o producto
educativo (describir lo que esperamos que el estudiante
conozca, comprenda, sea capaz de hacer o valorar
d. Formular criterios con un principio de flexibilidad
e. Formular los criterios cuya funcin fundamental sea
homogeneizadora
f.Formular aquellos criterios de desempeo ms
importante
g.Formular criterios en calidad y no tanto en cantidad de
ellos.
h.Los criterios de evaluacin responden a que ensear y
FORMULACIN DE
CRITERIOS
Asignatura
los estudiantes
homogeneizadora
importante
ellos.
QUE SON LOS

DESCRIPTORES
Son elementos auxiliares para cada criterio

formulado. Tienen una funcin primordial que es
Ayudar a situar el punto preciso donde se ubican, en forma
escalar, los niveles de desempeo deseable de los
estudiantes,
O sea describe el ideal de cmo debe realizar la tarea el
estudiante, especifica y aclara los niveles o rangos en que
de acuerdo al desempeo a calificado.
Los descriptores estn al servicio de los criterios
evaluativos y permiten esclarecer la secuencia ordenada y
jerarquizada del desempeo de las conductas por evaluar.
Los descriptores pueden describir grficamente una
secuencia
de etapas o requisitos para el logro de una conducta
observable, destreza o habilidad cognitiva, esto es cada
descriptor explicita una ponderacin o puntaje que facilita
FORMULACIN DE
CRITERIOS
Asignatura
los estudiantes
homogeneizadora
importante
ellos.
FORMULACIN DE
DESCRIPTORES
a. Definir claramente los criterios establecidos.
Para ello debe expresarse con precisin los
objetivos y contenidos de la Planificacin
docente.
b. Definir claramente los criterios evaluativos.
c. Criterios y descriptores estrechamente
relacionados entre s
d. Los descriptores admiten diferentes gradaciones
que van desde un mnimo exigible hasta un
mximo deseable.
e. Los descriptores presentan a lo menos cuatro
niveles de desempeo esperado, ej. No
desarrollado, regularmente desarrollado,
desarrollado, excelente desarrollo.
EJEMPLICFICACIN DE CRITERIOS
Y DE DESCRIPTORES
Pgina 84
QUE SON LOS

INDICADORES
Tienen siempre una gnesis, se derivan del
criterio y los descriptores, o en su defecto cada
Indicador describe lo que el docente debe observar
para determinar el logro de los aprendizajes.
Cada indicador tiene el propsito de describir un
comportamiento o conducta determinada que se espera
que los estudiantes demuestren, dando cuenta finalmente
de sus procesos y productos del aprendizaje.
Tienen directa relacin con el anlisis ya que evalan las
acciones especificas que debe realizar el estudiante para
demostrar que logr el objetivo fundamental intencionado.
Pertenecen a un rango cualitativo de desempeo,
relacionado con contenidos, procedimientos o
inhabilidades o competencias verificables mediante
observacin directa, muchas veces traducibles en una
cuantificacin o conversin en una nota, en un
puntaje,
QUE SON LOS

INDICADORES
Son muestras especficas de los procesos que
Esperamos observar en el estudiante para
determinar
Su ubicacin o posicin con respecto al criterio de
evaluacin y sealar, s est progresando en la
capacidad o actitud que representa el criterio.
Son los rasgos o caracterizadores cualitativos de una
conducta,
Un producto, un proceso o de un instrumento de
evaluacin estandarizado, ej.: SIMCE o PSU.
FORMULACIN DE
INDICADORES
a. Formular con claridad criterios y descriptores
b. Los descriptores pueden transformarse en
indicadores cuali o cuantitativos
c. Los indicadores deben reflejar el proceso por
evaluar
d. Formular indicadores con mxima precisin
e. Formular indicadores teniendo un marco de
referencia
f. Formular indicadores bien jerarquizados
g. Se formulan con un verbo conjugado, ya que se
est indicando, demostrando en esa instancia y
con una accin especifica en qu medida puede
efectuar lo que se solicita.
REQUISITOS PARA FORMULAR

INDICADORES DE BUENA CALIDAD
a. RELEVANCIA: Que se refiere a aspectos
influyentes en la calidad de la educacin.
Significa que el docente debe demostrar una
gran capacidad de gestin pedaggica en funcin
de seleccionar criterios y descriptores que den luces
a la posterior propuesta de indicadores.
b. COMPRENSIVIDAD: Interpela a docente a
seleccionar indicadores de aquellas dimensiones del
aprendizaje que son fundamentales y tener la
capacidad tcnica para determinar niveles de
desempeo complementario. El docente debe saber
con certeza qu categora del conocimiento est
implicada en los indicadores que se
espera hayan desarrollado los estudiantes. Ellos
pueden
declarar destreza, habilidades cognitivas y/o
sociales y
REQUISITOS PARA FORMULAR

INDICADORES DE BUENA CALIDAD
a. CLARIDAD Y CONCRECIN: Hay que
evitar formulacin excesivamente generales
y con terminologa ambigua.
b. OPERATIVIDAD: Deben facilitar la rpida
informacin necesaria para efectuar la
evaluacin y adoptar en su caso
las decisiones de mejoras
EJEMPLICFICACIN DE
INDICADORES
Pgina 85
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES FACTUALES
PRUEBAS ORALES:
INTERROGACIN
DEBATE
DISCUSIN GRUPAL
DISERTACIN
EVALUACIN DE LOS
RECOMENDACIONES
Estos instrumentos permiten

conocer la forma en que el
estudiante transmite el saber
construido, el uso del lenguaje
propio de la disciplina, la
seguridad de la respuesta, el
dominio de los conocimientos
declarativos incorporados.
EVALUACIN DE LOS
RECOMENDACIONES
Al momento de efectuar la pregunta, el

propsito y la intencionalidad del
contenido preguntado.
Dar el tiempo y pistas para que el
estudiante pueda evocar el conocimiento
factual solicitado
Leer las preguntas previamente escritas
a fin de evitar las distorsiones propias de
una improvisacin.
Evitar que influyan factores personales
ajenos al aprendizaje
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN DE LOS
PRUEBAS ESCRITAS:
DE RESPUESTA GUIADA (TIPO CUESTIONARIO)
DE RESPUESTA ESTRUCTURADA (TIPO TEST)
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES
FACTUALES
RECOMENDACIONES:
SOBRE LOS DE RESPUESTA GUIADA (TIPO

CUESTIONARIO)
Determinan espacios precisos para responder
ciertas interrogantes
evitando que el estudiante divague sobre un tema y
de esa forma llegar ms directamente a la respuesta
solicitada.
Permite disponer de criterios de respuesta
precisos.
Regula la complejidad de las preguntas.
El alto nmero de preguntas que suele contener
mejoran la representatividad de muestra de
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN DE LOS
RECOMENDACIONES:
SOBRE LOS DE DE RESPUESTA ESTRUCTURADA (TIPO

TEST)
Excluye la posibilidad de respuestas ambigua
Son instrumentos que recogen informacin ms
vlida y confiable por la cantidad de tems que
pueden incluirse.
Se puede establecer un banco de tems propios que
facilitan la elaboracin del instrumento,
Es fcil su revisin y cuantificacin.
DE
LOS APRENDIZAJES CONCEPTUALES
RECOMENDACIONES:
Solicitar al estudiante que explique oralmente o

por escrito cada uno de los elementos que
constituyen el concepto en s.
Plantear problemas en el sector, subsector o
mdulo con el propsito de que el estudiante
pueda trasferir el concepto a situaciones
diferente a las de rutina.
Emplear comunicaciones escritas (textos,
artculos, figuras, etc.) para que los estudiantes
extraigan los conceptos y establezcan
interrelaciones entre ellos.
DE
RECOMENDACIONES:
MAPAS CONCEPTUALES
FRASE MAPEADA
DISERTACIN
MULTI ITEM DE BASE COMN
MAPAS SEMNTICOS
DIAGRAMA DE SNTESIS
DE
RECOMENDACIONES:
FRASE MAPEADA : Consiste en desglosar un

determinado concepto en sus componentes
principales, a fin de que el estudiantes pueda
explicar el sentido que tiene cada uno de ellos
con relacin al todo. Ej.: el concepto de
EVALUACIN, significa que el estudiante pueda
explicar los siguientes elementos
es el proceso/ de delinear / informacin / juzgar
alternativas / tomar una decisin
DE
RECOMENDACIONES:
MULTI ITEM DE BASE COMN: Es ideal para evaluar

la comprensin profunda de conceptualizaciones,
mediante la interpretacin de datos, la inferencia de
conclusiones, la bsqueda de soluciones a un
problema, anlisis de relaciones. Supone la
existencia de un esquema base de informacin,
representado por un texto, un grfico, un mapa para
elaborar un set de itemes, por lo general de
seleccin mltiple o de falso o verdadero. Ej.: En la
P.S.U.
DE
RECOMENDACIONES:
MAPAS SEMNTICOS:
DE
RECOMENDACIONES:
DIAGRAMAS DE SNTESIS: La elaboracin por parte del

estudiante de cualquier grfico de sntesis de informacin
constituye un buen instrumento para evaluar el nivel de
comprensin, ej.: Grficos, histogramas, diagramas
circulares, pictogramas, organigramas, flujogramas.
HISTOGRAMA
PICTOGRAMA
FLUJOGRAMA
DE
LOS APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES
Consideraciones antes de
evaluar los conocimientos
procedimentales:
La enseanza del procedimiento obliga al docente a
mostrar sus estudiantes verbalizando en forma clara y

organizada cada una de las operaciones mentales que l,
como experto realiza para llevar a cabo una tarea.
El estudiante carece de metaconocimiento o control de
sus propios recursos o tcnicas.
Es de utilidad que el docente pida al estudiante que
exprese la forma en que realiza los diferentes pasos del
procedimiento.
DE
Consideraciones antes de evaluar
los conocimientos
procedimentales:
Cuando una enseanza de procedimiento por parte del

docente, el estudiante puede inventar otros pero que no
podran ser los adecuados de haberlos construidos sobre
bases falsas
En el proceso de aprendizaje de procedimientos tiene
importancia relevante la correccin de errores.
La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje
de un procedimiento es de enorme importancia para
afianzamiento del mismo.
* Los procedimientos deben ser evaluados.
DE
Recomendaciones que requiere
el aprendizaje de un
conocimiento procedimental
1. Determinar el o los procedimientos que se van a
intentar aprender en cada unidad.

2. Esta seleccin debe ser considerando a aquellos que
son fundamentales de la disciplina.
3. Especificar las tcnicas puntuales que cada
procedimiento implica y determinar el grado de dominio
por parte de los estudiantes de cada de esas tcnicas.
4. Crear las condiciones de aprendizaje para que los
estudiantes de manera individual o en grupo puedan
ensayar el procedimiento y por
tanto llegar a dominarlo.
DE
1. LA OBSERVACIN:
Lista de comprobacin o cotejo
Rango o escala de estimacin
Rbrica
Notas de campo
Registro anecdtico
Registro de muestras
Diario de campo
2.
3.
4.
5.
6.
EL PORTAFOLIO
SOLUCIN DE PROBLEMAS
MTODO DE CASOS
ENSAYO
SIMULACIONES
DE
7. MONOGRAFAS
8. RESMENES
9. TRABAJO DE AMPLIACIN Y SNTESIS
10. CUADERNO DE CLASE
11.RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS
12. TEXTOS ESCRITOS
13. PRODUCCIONES ORALES O MUSICALES
14. PRODUCCIONES MOTRICES
15. INVESTIGACIONES
16. JUEGOS Y SIMULACIONES DRAMTICAS
17. DILOGO
18. ENTREVISTA
19. PRUEBAS ESPECFICAS OBJETIVAS ABIERTAS
20. INTERPRETACIN DE DATOS
21. EXPOSICIN DE UN TEMA
22. CUESTIONARIOS
23. PRUEBA DE CAPACIDAD MOTRIZ
24. GRABACIONES Y SU POSTERIOR ANLISIS
25. PROYECTO
ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA

LA ELABORACIN DE INSTRUMENTOS
EVALUATIVOS
PRUEBAS OBJETIVAS: Segn Alves de Mattos:

Las Pruebas objetivas son exmenes escritos forma
una serie de cuestiones que solo admiten una respue
y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa par
examinandos. Se le denomina objetiva porque el eva
intenta eliminar subjetividad al calificar
Tambin se le denomina PRUEBA DE MULTIPLE OPCIN

OPCI
compone de un conjunto de preguntas claras y precis
requiere por parte del estudiante una respuesta brev
limitadas a la eleccin de una opcin ya proporcionad
CMO ELABORAR UNA BUENA PRUEBA

OBJETIVA
Radica en los diferentes criterios que deben
primar en el docente evaluador :
CRITERIO DE PERTINENCIA:
Revisar los contenidos mnimos obligatorios y
aprendizajes esperados.
Revisar la forma en qu se enseLas preguntas de la prueba deben ser pertinentes con los
dos puntos anteriores.
Determinar el aprendizaje fundamental que persigue.
Seleccionar los ejes y de una cantidad representativa y
equilibrada de preguntas por eje.
Construir la tabla de especificacin.
Redactar las preguntas en contextos.

OBJETIVA
Radica en los diferentes criterios que deben primar
en el docente evaluador :
CRITERIO DE VALIDEZ:
Para que la prueba sea vlida, debe:
Tener solo una respuesta correcta, esa es la esencia de la
objetividad.
Redactar las alternativas (4 5) como afirmaciones de una
misma extensin.
Redactar las alternativas sin ambigedades ni dobles
interpretaciones. No se est pillando al estudiante.
Corresponder exactamente al aprendizaje conformado.
Responder al nuevo currculum, medir y evaluar habilidades.
Medir aprendizajes fundamentales.
Demostrativa, no exageradamente larga ni muy corta (calidad
no
es lo mismo que cantidad).

OBJETIVA
Radica en los diferentes criterios que deben primar
en el docente evaluador :
CRITERIO DE CONFIABILIDAD:
Para que la prueba sea vlida, debe ser:
Adecuada al nivel, esto es, que pueda administrarse a

varios grupos semejantes. De ser as, los resultados
arrojarn informacin de desempeos semejantes.
Estructurada de acuerdo a criterios.
Elaborada respondiendo al currculum.

OBJETIVA
ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DEL REACTIVO:
Base:
Enunciado, imagen que plantea la situacin.
Debe ser claro y especfico en relacin con lo que se pregunta

Incluya solo el material necesario para responder.
No d indicios sobre la respuesta correcta.
Utilice la forma afirmativa.
Evite la redaccin engorrosa.
Use un vocabulario conocido por los estudiantes.
No intente engaar al estudiante.

OBJETIVA
ELEMENTOS PARA LA ELABORACIN DEL REACTIVO:
Opcionesderespuesta:
Cuatro o cinco opciones de respuesta.
No deben ser demasiado largas.

No use distractores que no se relacionen con la base, o sean
demasiado evidentes o absurdos.
No use todas las anteriores o ninguna de las anteriores.
No use nunca, siempre, completamente, etc.
Respuestacorrecta:
Se debe tener claridad absoluta sobre la respuesta correcta
poder argumentarla.
Coloque cerca al distractor con mayor fuerza.
Debe ser similar en extensin a los distractores.

OBJETIVA
ELEMENTOS PARA ELABORACIN DEL REACTIVO:
Respuestas incorrectas:
Se debe tener claridad absoluta sobre las respuestas incorrec
explicar por qu lo son.
Nivel taxonmico:
Es necesario tener claro que nivel taxonmico est en juego.
Procure evaluar aprendizajes complejos y evite recurrir a la
memorizacin.
Nivel de contenido:
Se requiere especifidad sobre qu aspecto del contenido se re

el reactivo.
Utilice contenidos relacionados con aprendizajes relevantes y
significativos.
LISTA DE COTEJO
Tambin recibe las siguientes
nominaciones:
LISTA DE COMPROBACIN
LISTA DE CONTROL
PAUTA DE OBSERVACIN
LISTA DE CHEQUEO O
CHECK LIST
LISTA DE COTEJO
Es un listado de aspectos a
evaluar (conceptos, habilidades,
conductas, actitudes, etc.)
Es un instrumento de verificacin
de presencia o ausencia.
Puede graficar estados de avance
o
tareas pendientes.
Puede evaluar cualitativamente o
cuantitativamente.
LISTA DE COTEJO
Cul es su funcin?
Evaluar de manera objetiva procesos,
Procedimientos y todas aquellas
acciones de aprendizaje susceptibles
de ser secuenciadas o divididas en
condiciones
necesarias
para
su
materializacin. Es adecuada para
realizar autoevaluacin, coevaluacin
y evaluacin por parte del docente
LISTA DE COTEJO
Pasos para su elaboracin:
Seleccionar el objetivo del
planeamiento didctico.
Seleccionar los indicadores que
se van a incluir u observar.
Explicar la forma de utilizarla.
Colocar los pasos especficos en
orden consecutivo.
Indicar el tipo de distincin que
se desea (si - no, bueno - malo,
ausente presente, lo hizo no
lo hizo, lo trae no lo trae,
correcto incorrecto, rpido
lento, acertado - errneo).
LISTA DE COTEJO
Los indicadores o conductas que
componen la Lista de Cotejo, deben
ser claramente observables, explcitos,
del mismo nivel de especificidad,
posibiliten slo distinciones dicotmicas.
Es necesario que l o la estudiante
comprenda que se espera de ellos
Secuenciar los indicadores en el orden
de los pasos necesarios de un proceso,
etc.
LISTA DE COTEJO
PAUTA O LISTA DE COTEJO
NOMBRE DEL ALUMNO:......................................................................................
CURSO:..................................................................................................................
FECHA:...................................................................................................................
Indicadores
Aporta ideas al conocimiento general de su grupo.
Maneja un vocabulario adecuado y mnimo para el trabajo en

aula.
Utiliza las herramientas asignadas correctamente
Es capaz de explicar lo que hace en forma sistemtica
Es capaz de analizar y deducir un paso si ste no esta

explcito.
Demuestra iniciativa y creatividad al momento de resolver un

imprevisto.
Si
No
LISTA DE COTEJO
NOMBRE DEL
ALUMNO:......................................................................................
CURSO:.............................................................................................................
.....
FECHA:.............................................................................................................
......
LISTA DE COTEJO
NOMBRE DEL
ALUMNO:......................................................................................
CURSO:.............................................................................................................
.....
FECHA:.............................................................................................................
......
Pg. 110 libro Virginia
LISTA DE COTEJO
NOMBRE DEL
ALUMNO:......................................................................................
CURSO:.............................................................................................................
.....
FECHA:.............................................................................................................
......
Pg. 146 libro Virginia
RBRICA
Se establecen criterios y estndares
por niveles, mediante la disposicin de
escalas.
Permiten determinar la calidad de la
ejecucin o desempeo de los
estudiantes.
Facilita que los estudiantes desarrollen
mejor los conceptos y destrezas que
requieren las tareas asignadas.
RBRICA
Componentes esenciales:
Criterios
Niveles de ejecucin
Valores o puntuaciones segn escala
RBRICA
Seleccionar los objetivos que fundamentan
la tarea o trabajo a realizar.
Identificar todos los posibles criterios que
representan los comportamientos o
ejecuciones esperadas por los estudiantes al
ejecutar la tarea.
Organizar los criterios por niveles de
efectividad
Asignar un valor numrico de acuerdo al
nivel de ejecucin.
RBRICA
CRITERIOS
NIVEL 3
NIVEL 2
NIVEL 1
Puntaje
Domina el
tema que
expone
Expresa con claridad y

fluidez las ideas y
detalles del tema.
Ocasionalmente es
clara en sus ideas y
detalles.
No demuestraclaridady
consistencia
en sus ideas
Seguridaden
la exposicin
de su
trabajo
En su puesta en comn
acta conseguridad en la
exposicin y presentacin
del trabajo.
Durante su puesta
en comn no
siempre acta con
seguridad en la
exposicin de su
trabajo
Durante supuestaen
comn no expone con
seguridad su trabajo.
Vocabulario
Es capaz de utilizar u
vocabulario amplio y sin
repetir palabras.
Utiliza vocabulario
limitado.
Utiliza un vocabulario
limitado y repite
palabras.
Opinin
Personal
Da a conocer su opinin
personal con respecto al
tema.
Da a conocer su
opinin en forma
poco clara
No da a conocer su
opinin personal..
Aporta con
material
Aporta con material, cuya

presentacin es de buena
calidad, adecuada a su
investigacin y hace uso
de l.
Aporta material
cuya presentacin
es de mala calidad,
haciendo mal uso
de ste o no
usndolo.
No aporta material a su
exposicin
Tono de voz
Habla fuerte y claro. Se le

escucha bien.
Hablacon claridad,
pero no siempre se
le escucha bien.
Habla con muy poca

claridad.
Postura
Muestra una buena

posicin corporal,
mantenindose erguida
durante su disertacin,
mirando
Permanentemente a su
curso.
Ocasionalmente
logra mantenerse
erguida. Tiende a
apoyarse y
moverse y/oa
mirar a su curso.
No logra mantenerse
erguida. Tiende a
apoyarse y moverse. No
mira al curso durante su
exposicin.
RBRICA
Criterio
Introduc
cin
Plantea los conceptos a

tratar
Da a conocer los
objetivos del informe
Bien, pero le falta

aclarar algn
objetivo o
concepto
Deficiente, le
falta aclarar
conceptos y
objetivos
No presenta
introduccin
Conteni
do
Define los conceptos

investigados
Define los
conceptos sin
ampliar ninguno
en especial
Define slo un
concepto
No hay
definicin
alguna
Asocia los conceptos

Investigados
Asocia slo
algunos conceptos
Slo menciona
No se percibe
asociacin
Nombran aportes del

conocimiento de la
psicologa del desarrollo
a la Educacin.
Nombra los
aportes a la
Educcin en forma
general
Slo considera
algunas
ventajas o
desventajas
No se
mencionan
aportes en el
informe
Concluye el tema en
forma general
Concluye el tema
en forma general y
en relacin al tema
seleccionado (de 3
a 5)
Concluye el
tema en forma
general (de 1 a
2)
No hay
conclusiones
Bibliogr
afa
Est presente, segn

normas APA
Presenta la
bibliografa
correctamente,
pero sin orden
alguno
Bibliografa
definitivament
e mal escrita, y
sin orden
alguno.
No hay
bibliografa
Aspectos
formales
Se cita correctamente en
el informe de acuerdo a
Presenta dos o tres

aspectos formales
Presenta slo
uno de los
No presenta
ninguno de los
Conclusi
ones
INSTRUMENTOSDE EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
- PRINCIPIOS QUE REGIRAN LA
EVALUACIN ACTITUDINAL:
La evaluacin no puede ser realizada sobre la

observacin
de situaciones puntuales. Se requerir de un proceso
sistemtico
que implicar la
aplicacin de mtodos e instrumentos especficos.
La evaluacin sistemtica intentar promover
procesos de juicios
abiertos al dialogo entre docentes y estudiantes.
La recogida de informacin se debera efectuar
mediante diferentes
tcnicas, acudiendo a diversas fuentes y respetando
momentos
INSTRUMENTOSDE EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
- PRINCIPIOS QUE REGIRAN LA
EVALUACIN ACTITUDINAL:
Podemos utilizar verbos para expresar cambios

actitudinales, como respetar, tolerar, apreciar,
valorar, aceptar, practicar, estar consciente de,
estar sensibilizado a, sentir, percatarse de, prestar
atencin a, interesarse por, obedecer, permitir,
acceder a, conformarse con, reaccionar a,
preocuparse por, deleitarse con, recrearse en,
preferir, inclinarse por, etc. Estoa verbos pueden
servir para el encabezamiento de descriptores o
indicadores de pautas de observacin.
DE LOS APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
- MTODOS NO OBSERVACIONALES:
Preguntas abiertas o cerradas, escritas u orales
Encuestas de sondeos/opinin
Anlisis de producciones y expresiones (literarias, plstica
investigaciones, juegos de simulacin y dramatizacin)
- MTODOS OBSERVACIONALES NARRATIVOS:
Registro anecdtico y significativo
Observacin incidental crtica

Escalas de observacin y lista de control
Observadores externos
Cuestionario para auto evaluacin y co evaluacin
Diario de clases
Registro en grabadora y video.
DE LOS APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
-EJEMPLO DE:
MTODO OBSERVACIONAL NARRATIVO

Registro
anecdtico y significativo, es una anotac
sistemtica o intencionada de hechos, comportamientos

Significativos y relevantes con respecto a los estudiantes
de tomar decisiones sobre los logros alcanzados.
Los datos que deben acompaar al registro se refieren
de quien protagoniz el hecho y el lugar ,fecha y hora en
La descripcin debe reunir las siguientes caractersticas:
concisa, lo ms objetiva posible ; haciendo las distincione
Hecho y una interpretacin cuando ocurre el suceso o ac
Diferenciar un juicio de una opinin; reconocer una condu
de una actitud persistente .
DE LOS APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
-EJEMPLO DE:

copiar
esquema pg. 141

Libro Muoz Vega
DE LOS APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
-EJEMPLO DE:

Recomendaciones
Tcnicas:
- Empleo de fichas o registro de observaciones en un libro

o cuaderno con la identificacin individual de casa estudi
-Establecer criterios del fichero o registro de observacion
a. conductas de participacin,
b. conducta de solidaridad,
c. Conducta de colaboracin,
d. conductas agresivas o no adecuadas.
El docente debe formarse un hbito de registro

Emplear el registro como fuente referencial par
el Informe de Personalidad del Estudiante.
DE LOS APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
-EJEMPLO DE:

copiar
esquema pg. 142
Libro Muoz Vega
DE LOS APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
-EJEMPLO DE:

copiar esquema pg. 143
Libro Muoz Vega

Los Tipos de Conocimientos y Evaluación para El Aprendizaje 2014

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Los Tipos de Conocimientos y Evaluación para El Aprendizaje 2014

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LOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS Y

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

ES UN MODELO PARTICULAR CUYAS

a este Modelo que los estudiantes son los

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

cuando describen sus trabajos y sus

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

3. Es central a la actividad en aula

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

6. Incide en la motivacin del

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

PARA QU EVALUAR LOS

1. Para mejorar los materiales

hablamos de SABER que corresponderan a los

Los conocimientos FACTUALES corresponden a informacio

En cuanto al conocimiento factual,

Elegir, escoger por medio de una

Declarar, manifestar, dar a conocer lo

Constituyen un conjunto de acciones que

Los contenidos procedimentales algortmicos,

Para su aprendizaje se debiera disponer del

Actuar con naturalidad,

Ocupar a alguien, encargndole una tarea o negocio,

Producir el efecto para el cual se destina. Obrar,

Pintar o modelar, sin definir los contornos ni dar la

Aclarar un punto o materia con palabras, imgenes, o

aprendido y especulado. Usar o ejercer algo

Volver a producir o producir de nuevo. Volver a hacer

movimientos o fenmenos en el trabajo grupal de los

Disponer cosas, trabajos, disertaciones

Es un proceso cognoscitivo y consiste en

APRENDIZAJES CLAVES PARA EL LOGRO DE LA COMPETENCIA

APRENDIZAJES CLAVES PARA EL LOGRO DE LA COMPETENCIA

3. Incremento del Lenguaje Disciplinario

1. Lectura de variedad de textos

Es la capacidad que tiene el estudiante para

Por ello, las actitudes se manifiestan en sentido

Son un conjunto de procesos y

Los contenidos estratgicos y actitudinales,

Se realiza para predecir un rendimiento o para

Sirve en relacin al estudiante para:

Es un proceso de aprendizaje paulatino

La medicin responde necesariamente a datos

Se habla de VALIDEZ cuando se puede asegurar que

Se refiere a la estabilidad del

FACTORES QUE PUEDEN

FACTORES QUE PUEDEN

El cuarto factor lo constituyen las

FACTORES QUE PUEDEN

El quinto factor se refiere a los

Al hacer el anlisis de los resultados de la prueba puede

ELABORACIN DEL PLAN

QUE SE DEBER TENER

Medir procesos colaborativos o de dialogo

A realizar trabajos, actividades, experiencias de

Una definicin del marco curricular de

En este Modelo interesa la diferenciacin

QUE SON LOS

Son elementos auxiliares para cada criterio

QUE SON LOS

QUE SON LOS