Metacognio

APONTAMENTOS E METACOGNIO: UM APOIO AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM CLIA RIBEIRO

O termo metacognio significa pensar sobre o prprio pensamento.

Atravs da reflexo sobre a maneira como se aprende, pode-se repensar sobre os processos de pensamento individual.
A metacognio tem vrios aspectos, alguns incluem conscincia do nosso modo preferencial de aprendizagem, compromisso com as tarefas e persistncia na sua realizao, estabelecimento de objetivos, atitudes em relao aprendizagem, correr riscos e prestar ateno.

Atravs de reflexes, discusses e questionrios, o aluno levado ao autoconhecimento como aprendiz.

Utiliza-se de auto-observao, tomada de conscincia, planejamento, previso e monitoramento para aprender a auto-regular pessoalmente as situaes de aprendizagem, dentro e fora da escola.

Atravs da conscincia metacognitiva, o aluno estimulado a fazer escolhas, aprimorando o seu desempenho escolar.

(Fonte: http://www.bahiense.g12.br/portal/noticia.php?Texto=antigas/228metacognicao.txt)

Metacognio: Um Apoio ao Processo de Aprendizagem

A verificao de diferenas significativas no desempenho

escolar,no apenas em funo da utilizao de estratgias cognitivas, mas tambm de estratgias metacognitivas, levou alguns autores a conclurem que os bons alunos so mais aptos tanto na utilizao de estratgias para adquirir, organizar e utilizar o seu conhecimento, como na regulao do seu progresso cognitivo; Sujeitos eficientes na execuo de tarefas acadmicas possuam tambm competncias metacognitivas bem desenvolvidas, pois demonstraram compreender a finalidade da tarefa, planificar a sua realizao, aplicar e alterar conscientemente estratgias;

 A metacognio exerce influncia em reas fundamentais da

aprendizagem escolar, tais como, na comunicao e compreenso oral e escrita e na resoluo de problemas, constituindo assim, um elemento chave no processo de aprender a aprender. (Valente, Salema, Morais & Cruz, 1989). Reconhecer a dificuldade na compreenso de uma tarefa ou tornar-se consciente de que no se compreendeu algo uma habilidade que parece distinguir os bons dos maus leitores. Os primeiros sabem avaliar as suas dificuldades e/ou ausncias de conhecimento, o que lhes permite, nomeadamente, super-las, recorrendo, muitas vezes, a inferncias feitas a partir daquilo que sabem. A metacognio pode ainda exercer influncia sobre a motivao pois o fato de alguns alunos poderem controlar e gerir os prprios processos cognitivos lhes d a noo da responsabilidade pelo seu desempenho escolar e gera confiana nas suas prprias capacidades

 A dificuldade em estabelecer a distino entre o que meta e o que

cognitivo A cognio se refere a um tipo especfico de representao dos objetos e fatos (isto , representaes proposicionais) e, num sentido lato, a qualquer tipo de representao da informao proveniente do meio, incluindo todos os tipos de representaes multidimensionais (Ex.: imagens espaciais) A metacognio diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do prprio conhecimento, avaliao, regulao e organizao dos prprios processos cognitivos. As metacognies podem ser consideradas cognies de segunda ordem: pensamentos sobre pensamentos, conhecimentos sobre conhecimentos, reflexes sobre aes. Assim, como objeto de investigao e no domnio educacional encontramos duas formas essenciais de entendimento da metacognio: 1) conhecimento sobre o conhecimento (tomada de conscincia dos processos e das competncias necessrias para a realizao da tarefa) e 2) controle ou auto-regulao (capacidade para avaliar a execuo da tarefa e fazer correes quando necessrio - controle da atividade cognitiva, da responsabilidade dos processos executivos centrais que avaliam e orientam as operaes cognitivas)

 Flavell e Wellman (1977) elaboraram um sistema para o desenvolvimento da

metamemria, que inclui dois componentes: a sensibilidade e o conhecimento das variveis da pessoa, da tarefa e da estratgia. A varivel pessoa envolve trs categorias de conhecimento: intraindividual, interindividual e universal. A primeira refere-se ao conhecimento sobre si prprio; a segunda refere-se ao conhecimento sobre as diferenas entre si prprio e os outros; a terceira refere-se a todo o conhecimento dominante numa cultura que veicula certas idias acerca da aprendizagem, como, por exemplo, que a memria tem uma capacidade limitada.

 A varivel tarefa refere-se ao conhecimento sobre a natureza da

informao com que um sujeito confrontado (escassa ou abundante, imprecisa ou rigorosa) e sobre os critrios da tarefa a realizar. A informao ou o material a aprender varia em funo da sua familiaridade e da forma como apresentado, devendo o sujeito adaptar as suas respostas a essas caractersticas (Ex.: o conhecimento prvio dos objetivos da leitura de um texto orientar a forma, mais ou menos exigente, como a informao ser trabalhada.). A varivel estratgia inclui informaes sobre os meios, processos ou aes que permitem ao sujeito atingir os objetivos com maior eficcia numa determinada tarefa. Neste sentido, possuir um reportrio razovel de estratgias no o suficiente, tambm necessrio ter um conhecimento aprofundado sobre elas. Ainda, que as variveis da pessoa, da tarefa e da estratgia interagem entre si, fazendo, por isso, sentido que o aprendiz X, mas no o aprendiz Y, utilize a estratgia A mais do que a estratgia B, porque a tarefa mais deste tipo do que do outro

 Posteriormente, Flavell (1979) desenvolve um modelo global de monitorizao

cognitiva que inclui quatro aspectos inter-relacionados:

1) conhecimento metacognitivo (que aglutina os componentes sensibilidade e conhecimento das variveis da pessoa, da tarefa e da estratgia); 2) experincias metacognitivas; 3) objetivos; 4) aes (ou estratgias).
O conhecimento metacognitivo definido como o conhecimento ou crena que

o aprendiz possui sobre si prprio, sobre os fatores ou variveis da pessoa, da tarefa, e da estratgia e sobre o modo como afetam o resultado dos procedimentos cognitivos. Contribui para o controle das condutas de resoluo, permitindo ao aprendiz reconhecer e representar as situaes, ter mais fcil acesso ao repertrio das estratgias disponveis e selecionar as suscetveis de se poderem aplicar. Permite, tambm, avaliar os resultados finais e/ou intermdios e reforar a estratgia escolhida ou de a alterar, em funo da feitura de avaliaes.

 As experincias metacognitivas prendem-se

com o foro afetivo e consistem em impresses ou percepes conscientes que podem ocorrer antes, durante ou aps a realizao de uma tarefa. Geralmente, relacionam-se com a percepo do grau de sucesso que se est a ter e ocorrem em situaes que estimulam o pensar cuidadoso e altamente consciente, fornecendo oportunidades para pensamentos e sentimentos acerca do prprio pensamento.

 Deste modo, podemos falar em experincia

metacognitiva, sempre que experienciada uma dificuldade, uma falta de compreenso, um sentimento de que algo est indo mal Estas experincias so importantes, pois , sobretudo, atravs delas que o aprendiz pode avaliar as suas dificuldades e, conseqentemente, desenvolver meios de as superar.

 Flavell (1987) refere que, enquanto as estratgias

cognitivas so destinadas simplesmente a levar o sujeito a um objetivo cognitivo, as estratgias metacognitivas propem-se avaliar a eficcia das primeiras. Por exemplo, algumas vezes procedemos a uma leitura lenta simplesmente para aprender o contedo (estratgia cognitiva); outras vezes, lemos rapidamente para ter uma idia acerca da dificuldade ou facilidade da aprendizagem do seu contedo (estratgia metacognitiva).

Processos cognitivos

Reflexo sobre processos cognitivos = Processos executivos

Conhecimento sobre processos cognitivos = Conhecimento

metacognitivo

 Um outro ponto mais ou menos esclarecido no

mbito desta temtica de que o conhecimento metacognitivo requer um envolvimento ativo do aprendiz na aprendizagem. Requer a reflexo consciente sobre os atributos cognitivos pessoais, estilo cognitivo, estratgias e conhecimento dos esquemas (Figura 2).

 Na literatura, um outro ponto de discusso em torno desta

temtica prende-se com a conscincia ou no dos aspectos metacognitivos. Embora o conhecimento metacognitivo tenha sido definido como consciente e passvel de ser relatado, na opinio de Lefebvre-Pinard (1983), o fato do sujeito exercer um controle sobre o seu pensamento e conduta no equivale a afirmar que se trata sempre de uma atividade consciente e deliberada. Tambm Flavell (1981a, 1981b), que inicialmente caracteriza as experincias metacognitivas como conscientes, mais tarde (Flavell, 1985) considera que as mesmas podem incluir aspectos no conscientes. Jacobs e Paris (1987), por outro lado, referem que s se pode falar de metacognio quando se trata de conhecimento e controle consciente

 Weinert (1987) defende que a metacognio abrange

no s a tomada de conscincia dos processos cognitivos, mas tambm o controle deliberado e consciente dos mesmos, e refere como atributos do pensamento metacognitivo: 1) o conhecimento sobre os prprios processos cognitivos; 2) a tomada de conscincia desses processos; e 3) o seu controle.

 Uma outra questo pertinente prende-se origem da metacognio no

desenvolvimento. Tem sido verificado que as crianas so bastante limitadas no seu conhecimento e na conscincia dos fenmenos cognitivos (Flavell, 1981b) e no percebem os benefcios da utilizao de estratgias na execuo das tarefas (Paris & Lindauer, 1982). Por esta razo, alguns autores pensam que a metacognio um atributo que se desenvolve tardiamente. Contudo, no h consenso acerca do momento exato do seu aparecimento. Por exemplo, enquanto para Garner e Alexander (1989) as crianas mais novas, alm de apresentarem limitaes no nvel da quantidade de conhecimento que possuem, manifestam-se menos capazes de refletir sobre a forma como o organizam. S por volta dos 11 anos de idade se verifica o desabrochar desse atributo do pensamento formal. Para Costa (1984), o conhecimento metacognitivo emerge mais cedo, por volta dos 7 anos de idade, mas tal como outros tipos de conhecimento, adquirido de uma forma lenta e gradual, tendo um aumento considervel na pr-adolescncia e adolescncia.

 Quanto aos fatores que influenciam o seu

desenvolvimento, suposto que as formas mais primitivas de conhecimento metacognitivo so, em primeira instncia, determinadas pelo meio familiar. medida que a criana prossegue na escola, provvel que a atividade metacognitiva seja um produto do estilo de ensino dos professores em conjunto com as experincias individualizadas numa variedade de contextos de aprendizagem (Kurtz & Borkowski, 1987).

 Nesta linha de pensamento, encontramos Vygotsky

(1978), que refere que as situaes sociais, nas quais a criana interage com peritos num domnio de resoluo de problemas, tm um contributo importante para a aprendizagem. Segundo este autor, o processo fundamental do desenvolvimento a internalizao gradual e a personalizao do que foi originalmente uma atividade social.

 Flavell (1987), partilhando, de certo modo, desta

opinio, acrescenta que o conhecimento metacognitivo e a experincia metacognitiva se desenvolvem medida em que ocorre o desenvolvimento cognitivo, o qual vai possibilitar o aparecimento de novas operaes cognitivas. Por um lado, estas operaes so necessrias para a aquisio de conhecimentos metacognitivos e facilitam a maturao de outros j existentes e, por outro, criam condies para novas experincias metacognitivas.

 Por fim, de referir duas mudanas no desenvolvimento

que, possivelmente, contribuem para a aquisio da metacognio: 1) o desenvolvimento do sentido do self, como um agente cognitivo e como o centro causal da prpria atividade cognitiva (ou locus de controle interno), que promoveria a monitorizao e a regulao das prprias atividades cognitivas e 2) o aumento na capacidade de planejamento. Segundo Flavell (1987), em termos gerais, o sujeito que representa e inter-relaciona aes passadas, presentes e futuras estaria numa melhor posio para fazer progressos metacognitivos, comparativamente a outros.

Metacognio e Aprendizagem
Apesar de toda a polmica existente volta deste

conceito, tem sido observada a sua contribuio para a potencializao da aprendizagem. Os treinos que contemplam, alm de atividades cognitivas, atividades metacognitivas, tm originado melhores resultados em termos de realizao escolar.

 Segundo Paris e Winograd (1990), a metacognio pode

assumir dois significados na aprendizagem: a avaliao de recursos e a metacognio em ao. A avaliao de recursos ou auto-apreciao cognitiva refere-se a reflexes pessoais sobre o estado dos conhecimentos e competncias cognitivas, sobre as caractersticas da tarefa que influenciam a dificuldade cognitiva e sobre as estratgias disponveis para a realizao da tarefa. A metacognio em ao ou auto-controle cognitivo diz respeito a reflexes pessoais sobre a organizao e planificao da ao - antes do incio da tarefa, nos ajustamentos que se fazem enquanto se realiza a tarefa e nas revises necessrias verificao dos resultados obtidos.