MATERIA: DIDACTICA GENERAL PROFESORA: CLAUDIA LOMBARDO TRABAJO PRCTICO N 2 PROFESORADO UNIVERSITARIO 2012 COMISION A

En la consigna del trabajo prctico se pide el describir paso a paso, de manera sinttica una propuesta de evaluacin en la que haya participado. Analizarla tratando de reconocer y utilizar conceptos tericos abordados en los materiales ledos o trabajados en clase. Sugiera criterios o lneas de accin que mejoren la propuesta presentada y que puedan implementarse en su lugar de trabajo. Previo el anlisis de la propuesta de evaluacin hemos intentado conceptualizar brevemente el marco terico, de acuerdo a la bibliografa sugerida por la ctedra podemos definir a la evaluacin como un proceso complejo y continuo de valoracin de situaciones pedaggicas y sus resultados. Debemos afirmar que no siempre fue as durante el siglo XX hubo una evolucin de la
evaluacin educativa. En el mbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica, seguida por la evaluacin diagnstico y la contribucin de Popham con la evaluacin criterial y lo han hecho en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la concepcin tradicional de la evaluacin hoy se reconoce que no es ni un acto final, sino algo aplicado en el mismo proceso de aprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta a cmo racionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un aprendizaje. Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio de mentalidad y actitud.

Es una actividad sistemtica vinculada con la toma de decisiones y el desarrollo de acciones tendientes al mejoramiento de los procesos y prcticas

institucionales. Debe atender a los procesos y a los productos, a lo explcito y a lo implcito y combinar diferentes fuentes de informacin y distintas metodologas. Existen dos prcticas inherentes a la evaluacin que son: la valorizacin y la toma de decisiones.

Evaluar es interpretar la adecuacin de un conjunto de informacin que se obtiene en el desarrollo de las prcticas y un conjunto de criterios adecuados a un objetivo fijado, con el fin de tomar una decisin pedaggica. La tarea de evaluar se puede concebir desde distintos paradigmas y actuar de acuerdo a ellos, lo cual tambin tiene una coherencia y una continuidad con la concepcin de educacin que tengamos. Paradigma cuantitativo: la evaluacin es neutral, objetiva, se interesa por la eficiencia y se evalan los productos obtenidos. Paradigma cualitativo: se interesa por comprender que est sucediendo y qu significado tiene esto para los distintos actores involucrados, con el fin de evaluar procesos y productos. Paradigma crtico: la evaluacin recoge informacin acerca del proceso que se est dando pero adems genera dilogo y autorreflexin. Los Principios que rigen a la evaluacin: 1- La evaluacin es integral: abarca todos los componentes (personales, curriculares, organizacionales, comunicacionales y la propia evaluacin) 2- La evaluacin es funcional: hace referencia a las finalidades y funciones de la instruccin educativa. 3- La evaluacin es continua: opera desde la investigacin y el diseo de la instruccin hasta la verificacin de los logros, pasando por el control de calidad de los procesos. 4- La evaluacin es indirecta: Recoge informacin desde las evidencias pero tambin puede hacerlo por inferencia de lo que no se exterioriza. Esto incluye al discente (alumno) como al docente. 5- La evaluacin es diferenciada: porque los indicadores de calidad corresponden a distintos sujetos, en distintas contingencias y con resultados, muchas veces, no esperados.

6- La evaluacin es cooperativa: implica activamente a los sujetos que participan solidariamente en la construccin interna de sus personalidades, de sus profesiones y actuaciones. Por otro lado autoevaluacin es un objetivo coherente con un progresivo marco de autonoma. Constituye una herramienta para la toma de decisiones a travs de la reflexin de lo que se hace y de cmo se hace. Para comenzar con el anlisis de esta propuesta de evaluacin retomaremos el concepto de enseanza de Gvirtz y Palamidessi, y as podramos decir que ensear es una actividad, un hacer, una prctica en la que una persona con mayores conocimientos y habilidades que otra le intenta transmitir dichos

conocimientos a otra, esto no quiere decir que siempre que haya enseanza va haber aprendizaje, por eso nos referimos a este proceso como un intento. Es por esto que el concepto de enseanza depende del que se tenga de aprendizaje, pues sin ste no existira el de enseanza. (Gvirtz y Palamidessi, 1998) Ahora bien, en cuanto a la evaluacin de ese proceso enseanza-aprendizaje Camilioni dice que es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dicho proceso. En cuanto a esta propuesta de evaluacin vemos que ya el formato multiple choice corresponde a una concepcin tecnicista dentro del campo pedaggico, se reduce as el trabajo docente al seguimiento y aplicacin de una tcnica mecnica y repetitiva ya el enunciado est limitando al alumno, sumado a ello el

condicionamiento en cuanto a que en la consigna dice marque con un crculo. Vemos en este ejemplo el paradigma cuantitativo dado la evaluacin es neutral, objetiva, se interesa por la eficiencia y se evalan los resultados obtenidos. Por otro lado vemos que las preguntas estn desarticuladas entre s, no hay relacin con la realidad social, es decir, no se establecen articulacines que permitan valorar los conceptos trabajados con la realidad en que se encuentra el alumno, no pide al menos que justifique el por que de esa eleccin favoreciendo asi el uso del azar. Corresponde a un modelo tradicional ya que esta evaluacin

tiene por finalidad la calificacin del alumno con una nota para determinar si aprueba o no la materia. Como dice Palamidessi es una evaluacin sumativa siendo el enfoque de este tipo retrospectiva, juzga al aprendiz desde el final del proceso y no se preocupa por ver que y cuanto a aprendido un alumno. El proceso de exmen, la prueba y la calificacin se aplican sobre el desempeo del alumno en una relacin de poder marcada por la desigualdad y la concentracin del juicio evaluativo del docente. La evaluacin se identifica con la medicin de los procesos educativos (PALAMIDESSI) En ningn momento en esta propuesta se ve el sentido de la evaluacin como una autoevaluacin del docente ni la preocupacin de de si los alumnos se apropiaron del conocimiento impartido. Este tipo de prcticas buscan la trivialidad y no la reflexin, el alumno hasta puede responder usando el azar y no meramente el conocimiento de los contenidos. De este modo, se pueden analizar los componentes de la trada didctica y, por lo tanto, el lugar de la evaluacin. El lugar del docente es el de controlar y comprobar los resultados de los aprendizajes, el conocimiento tiene un lugar histrico y ajeno a la experiencia de los alumnos y este ltimo tiene el lugar de pasividad. En este marco, se puede decir que la propuesta descripta no favorece el desarrollo de un alumno activo, reflexivo, cuestionador que participa de la construccin del conocimiento que circula al interior del aula. Para esto, la reflexin del docente sobre su propia prctica es central para promover en los alumnos una postura crtica que les permita internalizar los contenidos propuestos de modo tal que les posibilite la apropiacin significativa de los mismos.
El campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controvertidas y polmicas no slo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde la pedaggica y didctica. Este artculo intentar abordar algunas de las controversias en este ltimo terreno, el de la didctica, presentndolas a partir de un anlisis crtico y de las nuevas derivaciones de los enfoques cognitivos. Inscribiremos el anlisis de estas discusiones en el estudio de la evaluacin en relacin con las prcticas de los docentes y las implicancias en el aprendizaje de los estudiantes. Nos interesa desarrollar algunas reflexiones en torno a la evaluacin desde nuestra concepcin de una nueva agenda de la didctica, lo cual implica inscribirla en las derivaciones de la psicologa

cognitiva, fundamentalmente, en la clase reflexiva, en la comunicacin didctica y desde la problemtica moral que entraa. Por ltimo, incluimos el anlisis de un caso que nos permite reconocer las categoras descritas y sealar los problemas con los que hoy nos enfrentamos.

LA EVALUACIN COMO CAMPO DE CONTROVERSIAS: UNA CUESTIN DIDCTICA TEMA CENTRAL, PERIFRICO O DE BORDE DE LA AGENDA Reconocemos a La evaluacin integrando el campo de la didctica, definida como teora acerca de las prcticas de la enseanza. En dicho campo, algunas dimensiones tales como el contenido y el mtodo han sido centrales en tanto las ideas y las prcticas de la enseanza se han configurado en tomo a ellas. Otras cuestiones como el currculo, las estrategias o la evaluacin, si bien formaron parte de la agenda clsica de la didctica y se consolidaron como categoras del debate didctico, no tuvieron ese rango de centralidad. Sin embargo, el problema de la evaluacin, ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia. Pero dicha importancia fue adquirida como resultado de una patologa: muchas prcticas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin, transformndose sta en el estmulo ms importante para el aprendizaje. De esta manera, el docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendan porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones. Daz Barriga analiza estas cuestiones refirindose a la evaluacin como el lugar de las inversiones (Daz Barriga, 1993). Es el examen, segn este autor, el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedaggicos y el que favorece que el debate educativo deje de ser un problema conceptual para convertirse en un problema tcnico. Son las inversiones las que traicionan la funcin que se le pretende asignar al instrumento. Nosotros sostenemos, adems, que en las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando ensea un tema central o importante de su campo, destaca su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va estructurando toda la situacin de enseanza por la prxima situacin de evaluacin. Sin embargo, estos debates acerca de la centralidad como patologa podran modificarse si los docentes recuperan el lugar de la evaluacin como el lugar que genera informacin respecto de la calidad de su propuesta de enseanza.

Desde esta perspectiva, la evaluacin sera tema perifrico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseanza. Lo patolgico sera considerarlo como el lugar de informacin indiscutible respecto de los aprendizajes de los estudiantes y no as como un lugar privilegiado para generar consideraciones de valor respecto de la propuesta metdica y los procesos del ensear de los docentes. Es tambin patolgico que la evaluacin estructure las actividades docentes.

LAS PARADOJAS DE LA EVALUACIN DE LAS PRACTICAS DE ENSEANZA O DE LA SUPERVISIN DOCENTE Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que ms se asociaron a la evaluacin. Desde una perspectiva didctica, el concepto implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prcticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva didctica, significa tambin el estudio de las relaciones y de las implicancias del ensear y aprender. En esta situacin bipolar y de mutuas relaciones, tales acciones en el contexto de la didctica tuvieron significaciones diferentes. La evaluacin de las prcticas fue planteada como un tema de supervisin docente y tuvo la caracterstica del control de la actividad. No se la plante como metodologa para el mejoramiento de las prcticas, sino que adquiri un lugar de reconocimiento de su existencia. Instancias muy formales o totalmente formalizadas a travs de un instrumento permitieron acreditar o reconocer la existencia de dichas prcticas para la continuidad del ejercicio docente. Por otra parte, diversas metodologas para el anlisis de las prcticas, estudios sobre el pensamiento del docente y su relacin con ellas, dan hoy cuenta de que la evaluacin se constituye en un tema de inters. Sin embargo, se lo aborda como nuevo objeto problemtico desde la metodologa de investigacin y fundamentalmente como reconocimiento de un tema que puede ser objeto de estudio en tanto da cuenta de categoras que estaban soslayadas en el anlisis de las prcticas docentes. Con esto queremos significar que la evaluacin de las prcticas como problema didctico es casi inexistente. Sin embargo, en los procesos de formacin docente, las prcticas experimentales o residencias como procesos formativos plantearon un lugar para su evaluacin, en general, asociados a los procesos preactivos, esto es, al diseo de las prcticas. Pero al hacerlo sus implicancias fueron las mismas de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en estos casos, los alumnos residentes o practicantesy nunca asociadas al lugar profesional de la prctica.

En relacin con la evaluacin de los aprendizajes como campo y problema, esta siempre estuvo relacionada con procesos de medicin de los mismos, la acreditacin o la certificacin, y rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisicin, de la comprensin o la transferencia de algunos temas o problemas. La suposicin de la que parten estas evaluaciones consiste en sealar que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es til recurrir a la creacin de situaciones ms formalizadas en las que la medicin puede ser realizada. Esta situacin es controvertida para nosotros en tanto reconocemos que los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidacin en los que los temas o problemas enseados pueden ser relacionados con otros y que, probablemente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde se plante la situacin de enseanza. En ms de una oportunidad la evaluacin, adems, plantea una situacin de sorpresa con el objeto de que el alumno no se prepare para ella y as poder reconocer fehacientemente los aprendizajes. Son caractersticos de estas situaciones el estrs o el shock admitidos como la situacin habitual de los exmenes. Estas prcticas no tienen por objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolidado o lo que resiste pese a la presin o en una situacin de tensin. Evidentemente, esto es ajeno a un ambiente natural en donde se reconozca un aprendizaje o se favorezca su concrecin. Tambin, en la bsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces las evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los procesos de enseanza. La evaluacin no mejora lo aprendido, sino que permite, en el mejor de los casos, su reflejo. Otra de las cuestiones controvertidas de las prcticas evaluativas es el papel que cumplen las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos. Un estudio clsico de la literatura pedaggica como el de Rosenthal y Jacobson describi el papel de las creencias de los docentes en los procesos del aprender de los estudiantes (Rosenthal y Jacobson, 1980). En el trabajo de investigacin que realizaron mostraron cmo las expectativas que los docentes tienen acerca de los posibles rendimientos de sus alumnos pueden convertirse en una profeca que se cumple inexorablemente. Buenos y malos alumnos desde las representaciones de los docentes generan buenos y malos rendimientos.

En nuestra experiencia, la instalacin de un alumno en bueno o malo por parte de docentes, autoridades escolares, padres y desde el mismo alumno genera actitudes hacia el estudio, cumplimiento y esfuerzo en el mismo sentido de la instalacin. En un estudio de las calificaciones que los docentes adjudican a sus alumnos, que hemos realizado durante ms de cuatro aos y con grupos diferentes, observamos una clara tendencia en la mayora de los docentes por mantener los mismos porcentajes de aprobacin o desaprobacin de los estudiantes, independientemente de las diferencias de las cohortes. Por otra parte, el halo que rodea a algunas de las conductas de los estudiantes, como el orden, la buena letra, la participacin en clase, ha llevado a que se consignen estas actitudes o actividades como expresin de los buenos aprendizajes y tiene influencia en las evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o disminuyendo las calificaciones segn los casos. No queremos decir con esto que estas conductas no puedan estar asociadas a los aprendizajes, sino que no necesariamente estn asociadas a la enseanza.

LA EVALUACIN: UN ANLISIS DESDE ALGUNAS DERIVACIONES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA En un trabajo anterior (Litwin, 1997: 84-95), al reconocer nuevas perspectivas de anlisis en la agenda de la didctica, hemos estudiado principios que fomentan la comprensin, abordajes para la enseanza que emergen de la investigacin cognitiva, disposiciones del buen pensar y caractersticas de una enseanza que fomenta la reflexin y el pensamiento crtico. Analizar la evaluacin desde esta perspectiva significa reconocer las posibles maneras de comprender de los estudiantes, tanto por parte de los docentes como de los propios alumnos. Ese proceso de reconocimiento conformara tambin un proceso de conocimiento que se integrara a la situacin de enseanza. Nuestra primera reflexin desde este marco, entonces, consiste en considerar que la evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes. En este sentido, la evaluacin no es una ltima etapa ni es un proceso permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de la produccin del conocimiento y la posibilidad, por parte de los docentes, de generar inferencias vlidas respecto de este proceso. Carece de sentido la adquisicin de una actitud evaluativa constante porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses no suscritos en una temtica directamente involucrada en el aprendizaje de una materia o tema. Se desvirtuara de esta manera el sentido del conocimiento al transformar las prcticas en una constante de evaluacin.

Por otra parte, las propuestas de construccin del conocimiento en las situaciones que lo posibilitan, dan cuenta de las situaciones de transferencia, permiten pensar bien los problemas del campo, tratan de resolver problemas reales y se constituyen, en la medida de lo posible, en procesos de resolucin de problemas genuinos y consistentes con el campo de conocimientos de que se trata. Desde esta perspectiva, tanto la identificacin como la bsqueda de problemas o la resolucin de los interrogantes genuinos constituyen los mejores desafos a la hora de comprender un campo de conocimiento. Por otra parte, si los procesos de anlisis, sntesis, aplicacin de principios comparativos o de generalizacin estn implicados en los procesos de produccin, debieran ser identifica dos porque dicho reconocimiento favorece la resolucin de la produccin. En algunas oportunidades solicitamos la utilizacin de una informacin adquirida en otros contextos sin reconocer que en la base de la actividad estamos involucrando procesos que implican adems de la descontextualizacin, la abstraccin y la aplicacin, la memoria y la recuperacin de informacin. A la hora de reflexionar sobre la evaluacin, sostenemos los mismos interrogantes que a la hora de pensar las actividades y su valor en la construccin del conocimiento. Una actividad pedagogizada, esto es, una actividad inventada para la enseanza, carente de valor y sentido real, no implica ningn atractivo o desafo para los estudiantes, no los compromete ni social ni cognitivamente y cobra un valor totalmente extrnseco: actividad para ser evaluada. Cuando la actividad implica un desafo genuino es ms sencillo adoptar una propuesta evaluativa porque su mismo carcter de indefinicin y de compromiso permite reconocer verdaderos retos cognitivos. En nuestra experiencia, los alumnos acumulan a lo largo del sistema educativo variadas propuestas de reproduccin de los conocimientos, en donde el almacenamiento de la informacin juega un lugar privilegiado. Evaluar el almacenamiento de informacin, esto es, la memoria reconocida a largo o a corto plazo en situaciones en donde el alumno fundamentalmente recuerda hechos y datos, ha sido una prctica constante en los diferentes niveles del sistema educativo. Desde una perspectiva cognitiva, planteamos actividades que cambien el lugar de la evaluacin como reproduccin de conocimientos por el de la evaluacin como produccin, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Sostener que existen diferentes momentos implica diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores que otros, pero no todos son momentos propicios para la evaluacin. El buen sentido, el sentido pedaggico, nos permite superar la fiebre evaluadora. Nuestra propuesta consiste en

reconocerlos momentos clave en donde una buena informacin acerca de las caractersticas del aprender nos ayuda a mejorar el mismo aprendizaje, focalizando los problemas, las dificultades o los hallazgos. Quizs el principal problema reside en la construccin de los criterios con que se evalan las actividades. Estos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas o producciones que nos hayamos propuesto. Para cada actividad es posible que, como docentes, nos planteemos cules son los criterios que nos permiten reconocer su concrecin. Los criterios son recursos muy potentes para evaluar las producciones de los estudiantes, pero son elaborados a partir de las experiencias y, por tanto, no son infalibles ni debieran cristalizarse. Son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades. Matthew Lipman (1997) desarrolla en este sentido una serie de propuestas y debates que generan derivaciones para las prcticas evaluativas. Por ejemplo, sostiene como criterios la representatividad, la significacin y la diferenciacin cognitiva. Desde la representatividad, en un trabajo debiera reconocerse la implicacin del tema tratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo; la significacin refiere a advertir el valor o importancia del tema; y la diferenciacin cognitiva considera el proceso reflexivo implicado: memoria, traduccin, anlisis, sntesis, resolucin de problemas, etctera. Los criterios que se debieran explicitar a los estudiantes permiten al docente emitir un juicio acerca del valor de la tarea desempeada. A su vez generan una correccin globalizada, integral, ms acorde con la significacin de una tarea compleja. Entendemos el valor de explicitar los criterios a los estudiantes y, en especial, aquellos que consideramos implcitos y sobre los que se generan mltiples malentendidos. Por ejemplo, la presentacin, la pulcritud ola ortografa suelen estar implcitos para el docente pero no as para nuestros estudiantes. Por otra parte, reconocer estos criterios y su valor en el momento de la evaluacin nos permite aceptar el lugar que ocupan y no utilizarlos solamente para reafirmar nuestras ideas frente a las valoraciones de los aprendizajes de algunos estudiantes. Una importante derivacin cognitiva a la hora de pensar en las evaluaciones conlleva una situacin paradjica: se reconoce pormenorizadamente el proceso reflexivo implicado, pero se evala global e integralmente la tarea realizada. A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de interrogarse de los estudiantes, tambin importa la construccin de megacriterios (Lipman, 1997), que no son otra cosa que criterios, pero que, de alguna manera, son relevantes como tales; su trayectoria en el pasado da cuenta de que son confiables para emitir juicios y tienen fuerza o potencia comparados con otros. La consulta bibliogrfica, un aporte original ola pulcritud en el anlisis pueden constituir, segn los casos, megacriterios en la evaluacin. La ndole de la tarea en relacin con el campo de

conocimiento es la que favorece la concrecin de los criterios a partir de los que reconocemos su valor. LA EVALUACIN Y LA REFLEXIN EN LA CLASE En un ambiente en el que se privilegia el pensar, rara vez nos preocupamos por la evaluacin. Sin embargo, evaluar esta actividad privilegiada de la naturaleza humana nos propondra reconocer el inters de la escuela por suscitar este tipo de actividades. En el marco en el que las actividades reflexivas se producen reconocemos que el mundo es ambiguo e inequvoco, las disciplinas no representan el total del conocimiento y a menudo se yuxtaponen, el docente es falible y la mejor expresin del conocimiento es el razonamiento del estudiante acerca de un tema o cuestin. Jerome Bruner (1997), en una de sus ms recientes publicaciones, nos plantea nueve postulados que pueden guiar una aproximacin a la problemtica educativa desde una perspectiva psicocultural, esto es, tanto desde el lugar en el que los estudiantes construyen realidades y significados en sus subjetividades hasta un lugar macro en el que se inscriben los sistemas de valores, derechos, intercambios y poderes de una cultura. Estos postulados, tal como los plantea Bruner, nos permiten reconocer aproximaciones diferentes de la problemtica educativa, en tanto la educacin es una bsqueda compleja por adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros y, al mismo tiempo, por adaptar a sus miembros y sus modos de conocer a las necesidades de la cultura. Hemos construido a partir de estos postulados una serie de implicancias para la evaluacin que pueden orientar o sealar las dificultades que se generan cuando pretendemos evaluar. En primer lugar, Bruner cita el postulado perspectivista, por el que reconoce que la construccin de cualquier hecho o proposicin es relativa al punto de vista desde el cual el trmino es construido. Comprender algo de determinada manera no excluye la comprensin desde otro camino. Esto no impide reconocer la lgica de la construccin, el sentido comn o las diferencias posibles entre alternativas por la coherencia con otros marcos de pensamiento, evidencias, etctera. La evaluacin, desde este postulado, alentar la comprensin de los caminos alternativos para la construccin de conocimientos y la erradicacin de verdadero o falso desde una perspectiva particular. El postulado de los lmites reconoce que, en tanto humanos, nos hemos especializado en ciertos modos de conocer, pensar, sentir o percibir y. por otra parte, que las experiencias previas afectan lo que hoy estamos pensando. Si atendemos a este principio, deberamos reconocer que es fundamental generar propuestas que vayan mas all de las predisposiciones naturales y, por lo tanto, valorar la trasmisin de todas las herramientas culturales que lo posibilitan.

Los sistemas simblicos constituyen herramientas privilegiadas para lograrlo, en tanto mejoran la capacidad de construccin de significados. Reconocer su utilizacin y analizar cmo construimos el conocimiento pareciera una de las conclusiones ms significativas de esta propuesta. Elliot Eisner (Eisner, 1997), en una expresiva metfora, sostiene que si la nica herramienta de que disponemos es un martillo, veremos al mundo y sus objetos como si fueran clavos. El postulado del constructivismo explicita implicaciones del postulado anterior, en tanto reconoce la realidad como una construccin social. La educacin es una ayuda para que los nios aprendan a usar las herramientas que permiten la creacin de sentido y significado. Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender a cambiarlo conforman la propuesta de la educacin. Reconocer, mediante la evaluacin, la comprensin de la realidad y la comprensin crtica, se constituye en otro acto de conocimiento y, por tanto, de construccin. El postulado interactivo recupera la relacin con el otro en el proceso de construccin del conocimiento. Evidentemente este principio da cuenta de las dificultades de generar un proceso evaluativo. El compromiso y la participacin del otro, docente o alumno, y sus implicaciones impiden separaciones taxativas a la hora de evaluar. En ms de una oportunidad, la participacin del docente con una palabra o contextualizando el problema o tema, permite una resolucin. Soplar suele ser considerado como una situacin de fraude cuando en realidad es una situacin de ayuda. El problema reside en que soplar en una situacin de evaluacin, en la que prima la consideracin del almacenamiento de informacin y recuperacin, invalida la misma actividad. En cambio, si la actividad es la resolucin de un problema, la ayuda que proporciona ofrecer una palabra debe ser contemplada como parte de la resolucin de la misma actividad. El postulado de externalizacin nos remite al reconocimiento de que aprender implica realizar ensayos, resolver problemas, plantear preguntas. Las producciones implican autnticos desafos y permiten reconocer las dificultades, limitaciones y potencialidades del proceso del aprender. Bruner, al analizar este principio, seala que la externalidad propone un rcord para nuestros esfuerzas mentales en donde las producciones grupales pueden ayudar a fomentar la existencia de comunidades en las que las obras colectivas permiten redes solidarias y, en tanto productos, favorecen los procesos reflexivos y la reflexin acerca de cmo se llevaron a cabe. El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha seleccionado un uso particular de la mente. La seleccin tiene que ver con las necesidades de la sociedad respecto de les individuos que la conforman. Se distribuyen habilidades en forma diferenciada que dan cuenta de las implicancias polticas del accionar educativo y de las consecuencias sociales y econmicas del acto de educar.

Nos preguntamos, en este marco, si la evaluacin ocupar el lugar de legitimacin de las polticas, permitir dar cuenta de las contradicciones que los talentos y las individualidades generan en trminos polticos o podr transparentar y romper el sentido instrumentalista del accionar educativo. El postulado institucional requiere entender la escuela como institucin con sus lgicas y roles diferenciado entre otras cuestiones. Aprender el oficio de alumno que implica el conocimiento de las rutinas y ritualidades, dejarse evaluar por otros y asentir en esa evaluacin como una de las prcticas ms comunes. Es difcil recuperar el buen sentido, el sentido pedaggico ante tantas prcticas que institucionalizaron la evaluacin desde el lugar de la administracin del sistema, del control, del reaseguro de su supervivencia. Desde este principio, la evaluacin debiera contradecir las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institucin un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la enseanza y no la enseanza desde su medicin con el objeto de acreditar o certificar. El postulado de identidad y autoestima implicado, segn Bruner, en todos los dems, cobra especial significacin en el campo de la evaluacin, en tanto los xitos y los fracasos son las nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad. En la escuela se aplican criterios que, en muchas oportunidades, arbitrariamente condicionan los xitos y los fracasos. Por tanto, el lugar de la autoestima es comnmente vapuleado en las prcticas evaluativas. En nuestras historias educativas muchos evocamos situaciones de injusticia que generaron recuerdos imborrables. Quizs esto explique, sin justificarlo, el fraude que tan corrientemente se encuentra asociado a la evaluacin. El ltimo postulado planteado por Bruner es el narrativo. En nuestra cultura tecnologizada reconocemos, sin subvalorar el pensamiento lgico-cientfico, la importancia de la narrativa tanto para la cohesin de una cultura como para estructurar la vida de un individuo. Bruner seala la existencia de dos modos de pensamiento: el lgico-cientfico y el narrativo. La escuela siempre dio preponderancia al primero. Quizs encontremos en ello las razones de tantas dificultades de comprensin. En nuestra investigacin didctica hemos reconocido, en el discurso del docente, variaciones en el arte de narrar que posibilitaron los procesos de comprensin. Estas variaciones, asociadas al tratamiento de los contenidos, provocan en algunos casos mayor participacin y permiten reconocer, a la hora de la evaluacin, las implicancias reflexivas. Las clases en las que su narrativa se organiza alrededor de un objeto, experimento, caso u obra paradigmtica, favorecen la participacin del alumno. Se trata, en general, de situaciones que se expresaron desde una narrativa lineal, atractiva y fcilmente comprensible y que luego fueron analizadas con todas sus implicancias en sus respectivas dimensiones de anlisis.

Los hechos, datos, hiptesis son reconocidos cuando se los reinterpreta a la luz de una narracin poderosa que se desarroll en el primer momento de la clase. El inters de los estudiantes se mantiene vivo y se expresa en sus preguntas, ejemplos y argumentaciones. El conjunto de estos postulados referidos a la enseanza, en el que desarrollamos algunas reflexiones para la evaluacin, constituye una manera de pensar los problemas de estas prcticas. Instala a la evaluacin como un conocimiento que se construye en una institucin en la que las prcticas cobran sentido poltico y en donde los espacios de reflexin tienen un sentido privilegiado. Desde esta perspectiva, las evaluaciones que vuelven a los alumnos con nuestros aportes y sugerencias para permitir que continen en el proceso de produccin dan cuenta de las posibilidades de aprender, tanto d los docentes, en lo que respecta a que encuentren los lugares de mejoramiento o crecimiento del trabajo, como las de los alumnos, al favorecer el desarrollo de sus producciones. Se llevarn a cabo cuantas veces sea posible y finalizarn en el momento en que as lo acuerden, compartidamente, docente y alumno. Las distintas evaluaciones, adems, tratarn de reconocer los diferentes modos de representacin en que se pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento. Ensayos, elaboracin de proyectos, anlisis de fuentes, resolucin de casos, representaciones, crticas a una produccin, pueden dar lugar a elaboraciones de distinto tipo atendiendo a las diversas maneras de expresin de los estudiantes. En sntesis, en el acto de evaluar nos preocupan el reconocimiento de los lmites, autolmites e imposiciones en el conocer, las prcticas que se configuran en desmedro de la autoestima y la organizacin de la misma como actividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizaremos en las prcticas evaluativas, reconocer nuestros lmites como docentes (en tanto configuramos en nuestras clases una autntica labor de construccin de conocimiento) y proponer formas y propuestas que contemplen la diversidad de las expresiones del saber. a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo. (lvarez Mndez, 1996). Con este principio se pretende sacar a la evaluacin el que comnmente se la ubica: un acto final des acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluacin el papel de comprobacin, de verificacin de unos objetivos y unos contenidos que deben, por

medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos han incorporado. Por el contrario, lo que aqu se pretende destacar es que actividades evaluativas en un contexto de educacin respete la constitucin del sujeto de la enseanza como sujetos capaces de decisiones fundadas entrelazan en el interior mismo del proceso total. La funcin educativa de la escuela requiere autonoma e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el anlisis crtico de los mismos procesos e influjos socializadores, incluso legitimados democrticamente. La tarea educativa de la escuela se propone por tanto la utilizacin del conocimiento y la experiencia ms de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autnomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciacin del sujeto (Prez Gmez, 1997). La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autonoma responsable y transformadora. Por ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho ms como un apasionante espacio generador de interrogantes. Un enfoque prescriptivo de la educacin supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han confeccionado para l. Esta suposicin no slo es ticamente insostenible sino, tambin, empricamente falsa. Quienes tengan alguna experiencia en la profesin docente, saben que si hay algo que caracteriza a esta tarea es, precisamente, su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy especficas y analticamente prescritas. Todo currculo y cualquier metodologa, por organizados que estn, son slo propuestas y sugerencias que se transforman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES el ncleo mismo de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa. De otra forma, creemos que podr haber instruccin, en el sentido que marca su etimologa (informar), pero no un verdadero acto de conocimiento. Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo evaluativo que consista en verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales de un autor. Por el contrario, s se valorara que se intentara comprender cmo sus alumnos han construido un sistema categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asignatura en particular. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL PROCESO En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejado por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificacin del trabajo del

profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluacin sumativa y formativa est presente en toda planificacin escolar, en toda programacin, en la misma aula. Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva perspectiva? Qu factores han de considerarse como bsicos? Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluacin de los aprendizajes

1.1.La evaluacin desde las teoras del aprendizaje La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperacin. Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un tema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situacin de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a travs de su propia vivencia y a travs de ello sea consecuente en su aprendizaje. Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluacin es cmo debe plantearse para ser congruente con las teoras que se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus necesidades. El cuadro 1 muestra de forma sinttica la incidencia de las teoras del aprendizaje en la evaluacin (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un aprendizaje significativo. |TEORAS DEL APRENDIZAJE | | | |IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION

|El conocimiento es algo que se construye. |1.Promover acciones evaluativas que ponga en juego la significatividad (funcionalidad) de los | |El aprendizaje es un proceso de creacin |nuevos aprendizajes a travs de su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintos |

|de significados a partir de la nueva | |informacin y de los conocimientos pone de manifiesto la capacidad para

|contextos, en la construccin de nuevos conocimientos.

|2. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se |

|previos: es un proceso de transformacin |reconocer o evocar. | |de las estructuras cognitivas del sentido para el alumnado. | |3. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan

|estudiantes como consecuencia de la |4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que ponga en funcionamiento los | |incorporacin de nuevos conocimientos |contenidos en contextos particulares diversos. lo importante es contextualizar, es decir, variar | | | |tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evala.

| |5. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacin es parcial en | | |cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el| | |alumno y la alumna disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento| | | | |de evaluacin que se utiliza no logra alcanzar.

|Hay variedad en los estilos de |1. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas donde el estudiante pueda | |aprendizaje, la capacidad de atencin, la |elegir. | |memoria, el ritmo de desarrollo y las | |2. Dar oportunidades para revisar y repensar.

|formas de inteligencia. |3. Proporcionar diferentes tempus de evaluacin, si fuera necesario, negocindolo con el alumno|

|o la alumna.

| |4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de| | |realizar el aprendizaje, a manejar autonmicamente procedimientos de evaluacin y corregir los | | | |errores que pueda detectar. | | |

|Las personas tienen una ejecucin mejor |1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van | |cuando conocen la meta, observan modelos y|a utilizar para evaluarlos. | |saben los criterios y estndares que se |2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre trabajos de los alumnos y discuta sus| |tendrn en cuenta. | estndares de logro.| | |caractersticas. |

|3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecucin y los

|Se reconoce que el conocimiento y la |1. Promover la autoevaluacin, que el estudiante piense acerca de cunto aprende bien/mal, cmo | |regulacin de los propios procesos trabajos. | |establecer metas y por qu le gusta o no hacer ciertos

|cognitivos son la clave para favorecer la |2. Estimular procesos de coevaluacin entre el profesorado y el alumnado y entre estos entre s. | |capacidad de aprender a aprender. Es | |

|importante saber manejar su propio proceso| | |de aprendizaje. | | | | |

|La motivacin, el esfuerzo y la autoestima|1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los xitos a razones internas y |

|afectan el aprendizaje y el desarrollo de |perdurables. | |la persona | | | |2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.

|3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.

| |4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo ms parecidas posible a la realidad y que tengan | | | |sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.

| |5. Incorporar de manera natural tareas de evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje | | aprendido y de las | | |que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han | |dificultades o lagunas que todava tiene. | | |

|El aprendizaje tiene aspectos sociales. El|1. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo. | |trabajo en grupo es valioso. entre estudiantes sea ms rico. |2. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio |

| |3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante | | | de grupo. |su valoracin. |

|4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones |

| |5. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata se asemeja a situaciones de | | |la vida real |

CUADRO 1- La evaluacin del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.

1.2.La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significativo a la metacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluacin. La metacognicin es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo qu hacemos, cmo lo hacemos, y por qu lo hacemos. Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluacin se convierte as en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular dichos procesos. A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. Por estas causas toda estrategia debe facilitar: - el autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que pone a las distintas tareas de aprendizaje. - el control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones. - el control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificacin de los procedimientos ms efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.) Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explcito los aspectos que toman en consideracin para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fcil en muchas ocasiones. En la prctica estos criterios e indicadores son ms implcitos que explcitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluacin y cual es el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluacin que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una informacin clave para el alumnado. Es ms, dentro de un aprendizaje autntico y significativo, la participacin del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles

de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrndose en los aspectos que son bsicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas. Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaboracin de mapas conceptuales, la autoobservacin y valoracin de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart, 1996) son recursos favorecedores de una evaluacin centrada en el proceso ms que en los resultados. Desde estas perspectivas, la evaluacin se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a entender cual es su aprendizaje individual y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender.

1.3.La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente. Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicos acelerados, de profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio cientfico y tcnico especializado, pero tambin tener habilidades especficas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rubes-Bordas-Muntaner, 1991). La formacin no termina ya en la enseanza reglada ni en la formacin profesional sino que se exige una constante accin formativa (Majo, 1997). La cadena ciencia economa - formacin da ms fuerza si cabe, a la importancia de la formacin continua. No se considera ya la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende - sea desde una perspectiva directa o indirecta - es necesario evaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y tcnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros una secuencia de formacin para aprender evaluacin. Deben incluirse en los currculos estrategias de evaluacin que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y vivan su utilizacin, su adaptacin si es necesaria y su proyeccin. La evaluacin continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de permanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta solo en situacin directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapi en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluacin da respuesta en el proceso continuado de formacin. Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por: a- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.

b- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseanza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn planificadas o no. c- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso. d- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado ms relevante. Se puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los que se toma informacin, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formacin es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

2-Nuevo enfoque de la evaluacin del aprendizaje Los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes formas de proyeccin profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la accin formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluacin de los aprendizajes. A continuacin reflejamos los ms relevantes.

2.1.De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora La literatura sobre evaluacin ha dejado bien clara la diferencia entre evaluacin sumativa y formativa. Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la certificacin o calificacin, la evaluacin formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluacin formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje. Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida de informacin, la evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del discente. La actuacin docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implcito en su naturaleza la consecucin del mismo. El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexin o valoracin que hace de s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluacin formadora proviene desde dentro. El cuadro 2 muestra las caractersticas propias de cada tipo de evaluacin |EVALUACION FORMATIVA |EVALUACIN FORMADORA |

| |Intervencin docente |Iniciativa del docente

| |Parte del propio discente y/o orientada por el docente | |Iniciativa del discente |Surge de la reflexin del discente |Proviene de dentro | | |

|Surge del proceso de enseanza |Proviene de fuera

|Repercute en el cambio positivo desde fuera dentro |

|Repercute en el cambio positivo desde

CUADRO 2 Caractersticas de la evaluacin formativas y de la evaluacin formadora.

Przemycki (1991) se refiere a la evaluacin formadora tomando en consideracin la reflexin sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.

2.2.De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural - en la concepcin de Banks (1997) - no slo las diferencias tnico-culturales sino las de gnero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivacin. Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relacin con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta lnea de significados situamos el concepto de evaluacin como un modo de atender a las diferencias culturales, tnicas, religiosas y socioculturales y personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados acadmicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideracin esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son ms analticos en la cultura occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso analgico y holstico. Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluacin ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, ms coherentes con una visin diferenciada e inclusiva.

Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es proporcionar diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideracin que mientras unas pueden incidir en la comprobacin de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hbitos. La evaluacin polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aqu el trabajo de Sabirn y otros (1999) sobre la deconstruccin y reconstruccin de la teora y prctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de acto de comunicacin que representa la evaluacin. Desde esta perspectiva defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluacin que tengan un carcter dialgico (debates crticos, entrevistas, asambleas....) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socializacin favorecedores de la comunicacin del respeto y de la cooperacin.

2.3.De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el aprendizaje. La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cmo lo hace. La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensin tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se estn realizando as como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, ms que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar informacin relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se est haciendo. La evaluacin, adems, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportacin para el alumno. Evaluar no es demostrar sino perfeccionar y reflexionar. La evaluacin debera convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s mismo y de sus metas y el que ensea se convierte en gua que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.

2.4.De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin participativa y consensuada La evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el debate democrtico en el aula, al consenso debidamente razonado. No hay duda que la evaluacin muchas veces genera conflictos de intereses entre el profesorado y el alumnado en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en cmo evitarlo sino en cmo manejarlo para que la evaluacin cumpla un servicio en el aprendizaje

La evaluacin ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que el conocimiento vlido que determina sea fruto de acuerdos dialgicos (Sabirn y otros, 1999) Si tratramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el nfasis en las nuevas tendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una de las mejores garanta de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluacin. | |EVALUACIN TRADICIONAL | | | | | |EVALUACIN PARTICIPATIVA

| |Responsabilidad compartida: se

|Responsabilidad profesional: se hace para ... hace con ... | | |El poder en el profesor | | | |

| |El poder emana del consenso

| |El alumno como evaluador

|El profesor como evaluador legitima su funcin de enseanza aprende a conocer y a dirigir su | | | |proceso de aprendizaje |

| |

|Relaciones limitadas al sistema de evaluacin colaboracin en el transcurso del | | | |Evaluacin centrada en los resultados | | |El alumno es pasivo evaluacin | |

|nfasis en la cooperacin

|proceso de aprendizaje | |

|Evaluacin centrada en los procesos

| |El alumno es activo y cooperativo en su

CUADRO 3 La evaluacin tradicional contrastada con la evaluacin participativa

3-La naturaleza de la evaluacin como empowerment Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc. En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es ms el de un facilitador que contribuye a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del empowerment el agente de la evaluacin deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluacin desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema y criterios de evaluacin y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluacin, utilizar autnomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos. La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no est convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de xito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseanza. Se requiere estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambin es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje. En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza tcnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligacin suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal. Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El discente da un paso ms preocupndose por el xito de su aprendizaje y a poner en prctica los procesos de evaluacin pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluacin, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirn tanto para el aprendizaje como para la clarificacin de sus intereses y las expectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir de la consecucin de los estadios anteriores, el estudiante aumentar su rendimiento lo que le inducir a una mayor motivacin, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados. Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su xito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situacin diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje. En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizaje ms complejas y obtener una mayor gratificacin. El crculo se ha completado. Este crculo del empowerment es una manera de describir el proceso a travs del cual es estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de s mismo as como satisfaccin personal.

FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson ,1997)

4-Estrategias de evaluacin centradas en el proceso del aprendizaje. Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluacin en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluacin son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del curriculum y los mtodos de enseanza. Por otra parte la revisin bibliogrfica que realiza Hernndez Pina (1996) sobre la evaluacin de los aprendizajes en el contexto universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativofenomenolgicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluacin de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el alumnado +se sienta como agente activo en su propia evaluacin +aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes +utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos +sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseo y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propia evaluacin, y como aprendiz del contenido de evaluacin, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrndose solo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 ampla esta visin a la perspectiva del alumno (Bordas, 2000). | | | | | |

|ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VLIDEZ DE LA EVALUACIN

| |EN LA

|ETAPAS EN EL DISEO DE LA ESTRATEGIA|EN LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR PERSPECTIVA DEL ALUMNO | |EVALUATIVA | | | | | |

|IDENTIFICACIN DE LOS OBJETIVOS DE |-Unir las metas con objetivos y contenidos |-Conocer los objetivos curriculares genricos y | |LA EVALUACIN | | | objetivos de |curriculares importantes, con procesos |especficos bsicos.

|transferibles y/o fundamentales, y con |destrezas. |

|-Capacidad de comprender y definir

| |-Crear enunciados claros y sin ambigedades |aprendizajes objetivos o subjetivos, acadmicos o no. | | | aprendizaje y | | | | | |sobre los objetivos. | | |-Saber identificar y definir objetivos de |

|-Identificar objetivos de aprendizajes

|de evaluacin

|subjetivos del alumno | |

| |

|DESCRIPCIONES DE TAREAS |-Crear descripciones de tareas totalmente los aspectos de evaluacin en determinadas | | |desarrolladas |tareas.

|-Comprender

| |-Detectar la concordancia

| |-Comparar descripciones de tareas y metas descripcin- objetivos | | | | |

|-Definir tareas para la autoevaluacin. | |

|SELECCIN/DISEO DE TAREAS |-Comparar criterios con metas y teoras casos concretos, criterios de valoracin | | | |subyacentes de aprendizaje curricular.

|-Proyectar, en

|razonados y fundamentados.

| |-Asegurar que los criterios reflejan metas que|-Asegurar que los criterios, puedan proyectarse en | | indirectos). |se pueden ensear-aprender | |aprendizajes (directos i/o

| |-Asegurar que los criterios no favorecen a |-Asegurar que los criterios implican la dimensin | | | | |determinados sujetos (sexo, etnia, entorno |comprensiva y multicultural

|lingstico...)

| |-Calificar individualmente y

| |-En el aula: calificar temas/dimensiones comparativamente un | |RENDIMIENTO, PRODUCTO, PROCESOS Y |parecidas |

|aprendizaje.

|CALIFICACIN |-Formar en calificacin, en el control. objetivamente sobre el proceso de | | | |-Documentar los varios tipos de fiablidad

|-Reflexionar

|aprendizaje y los resultados.

| |(entre calificadores, segn temas, adaptativa y polivalente |

|-Proyeccin de una evaluacin

| con diferentes| | | |

|contexto...)

|-Considerar niveles mnimos de fiabilidad

|-Asegurar niveles mnimos de fiabilidad.

|estrategias.

| |-Detectar el impacto de las tcnicas

| |-Limitar la inferencia basada en de evaluacin que | | |

|calificaciones al uso para el que fue diseada|se utilizan.

|UTILIZACION DE EVALUACIONES de tcnicas con propiedad. | |ALTERNATIVAS considerando contextos e | |

|la evaluacin

|-Utilizar heterogeneidad

|-Buscar evidencias |

|-Realizar comparaciones

|-Comprobar inferencias con otro tipo de

|individualidades.

| |informacin, otras calificaciones, otros diferentes resultados | | | | | | |trabajos del alumno/a, observaciones...

|-Tomar decisiones en base a

|-No tomar una decisin importante basada slo |

|en una calificacin.

CUADRO 4 - Etapas y estrategias especficas para una evaluacin vlida y fiable.

Desde la perspectiva de la evaluacin formadora, multicultural, participativa y consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes tcnicas. A continuacin se presentan algunas de ellas.

4.1. El portafolio

El portafolio es una coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna rea especfica. (Villarini, 1996) El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecucin de tareas.... La estrategia portafolio es considerada tanto una tcnica de enseanza-aprendizaje de la autoevaluacin, como una forma de evaluacin alternativa. Fischer y King (1995) se refieren a l como a una tarea multifactica que supone diversos tipos de actividades y cuya realizacin se efecta en un perodo de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que el portafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) aade que tiene un carcter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organizacin y desarrollo de su propia evaluacin. El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Esta dirigido a la prctica diaria acadmica y puede contemplar, adems, aprendizajes indirectos de formacin. La determinacin de los materiales se efecta con unos criterios de seleccin, de evaluacin y de validez y ha de estar organizado (tipologa de estrategia, unidades de contenidos...de forma mixta...) considerando una amplia diversidad de tareas. Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificacin, quizs la ms utilizada, es la que se presenta en funcin de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos: l portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalan y comprueban el progreso de aprendizaje (revisin diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales ms representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de seleccin de los materiales. En este portafolio, el profesorado puede aadir muestras, registros, anotaciones... Los tutores, los padres, los supervisores... pueden adjuntar comentarios. El portafolio de presentacin responde a la seleccin de los mejores trabajos por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no estn incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentacin. El portafolio de recuerdo esta formado por todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de presentacin y a travs de los cuales se han realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentacin para realizar la evaluacin ya que contiene trabajos que informan sobre la realizacin de distintas tareas. Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipologa, es necesario considerar los aspectos siguientes: 1-Establecer los propsitos y objetivos:

Por qu el portafolios como mtodo de evaluacin y autoevaluacin? A quin va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrn? Qu criterios y estndares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros? 2-Seleccionar el contenido Portafolios de procesos, de producto o mixto? Seleccin de trabajos diagnstico, formativos y o sumativos? Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres supervisores......) Listado de contenido y secuencia. 3-Recursos Forma fsica (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? Lugar de almacenamiento? Personas que tendrn acceso al portafolios? 4-Reflexin Por qu incluir este trabajo? Por qu consideras este un buen trabajo? Que proceso y dificultades has experimentado? Cmo lo efectuaras de un manera distinta? Cul ha sido lo ms importante aprendido o logrado? 5-Evaluacin Trabajos. Mtodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluacin 6-Compartir Profesorado, supervisores, asesores.., compaeros alumnos/as. Audiencia de exposiciones Durante el proceso de realizacin del portafolios siempre ha de estar presente el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del alumnado (en funcin de la programacin curricular del perodo al que corresponde). A su vez el anlisis y orientacin inicial (tareas optativas) y el anlisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la autoevaluacin vlida, en un contexto...). La figura 2 presenta una visin icnica de los aspectos que conlleva la utilizacin del portafolios.

APRENDIZAJE DE LA EVALUACIN EN EL PORTAFOLIO

|ALUMNO

|APRENDIZAJE Y DESARROLLO A TRAVS DE ESTRATEGIAS |

| |PRODUCTO

|DIAGNOSTICO DE |PRODUCTO PARCIAL |PRODUCTO PARCIAL | PARCIAL |PRODUCTO FINAL | | |NECESIDADES | | |APRENDI | | |REFLEXION | | | | | | | | | | | | |REFLEXION | |

| | |REFLEXION

|REFLEXION

|. . . . | |

| |. . . . |

|ZAJES |

| |

|FORMULACION DE OBJETIVOS | |

|Y CRITERIOS |EVALUACIN |EVALUACIN FORMATIVA|. . FORMATIVA |EVALUACION SUMATIVA |DESARROLLADOS | |Y ESTANDARES | | | | | | | |DIAGNSTICA | | |

|EVALUACIN

| | |

| | |

| | |

| | |

| | |

| | |

|PROFESOR/A |ESTRATEGIAS DE ENSEANZA, ORIENTACIONES.

| |

FIGURA 2- Utilizacin del portafolios

Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoevaluarse. En experiencias realizadas

en niveles universitarios pero que creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes: da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se est aprendiendo realmente y lo que debera aprenderse, considerando la individualidad del alumno aporta el significado real de un trabajo colaborativo profesor/alumno facilitando la reflexin conjunta implica la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna

aporta al alumno el aprendizaje de la evaluacin y de la autoevaluacin con diversidad de tcnicas puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores (prcticum). En una visin ms amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen. | |AUDIENCIA | | | | | | || | |Alumnos | |Profesores | | |Padres | |Jefes estudio, |Medio

| | |

| | |

|coordinadores, |directores | | |

| | |

|NECESIDAD DE LA INFORMACIN |Identificar los |-Planificar la eficacia |-Juzgar la | | |puntos fuertes |aprendizajes |rentabilidad y | | |eficacia del | |centro | | |-Detectar | |estrategias de |estrategias y | |desarrollo |actividades |conocimiento |progreso

|Conocimiento del |-Juzgar

|del PCC, de los

|-Planificacin de |-Incremento de |profesores y de los

|recursos materiales

|-Identificar el |y humanos del centro|

| | |

|-Desarrollar

|papel de ayuda | |-Eficacia de la | |es-cuela | | | | |

| | | |-

| |

|actividades de | |aprendizaje | |

|TIPO DE INFORMACIN

| |-Fines y objetivos|-Fines y objetivos |-Relacionada con |-Relacionada con los|Relacionada con | | amplios | a la | | criterio| | Descriptiva | |propuestos | |-Referida al |-Referida al |objetivos amplios |-Referida a la |-Referida |propuestos |los fines y |fines y objetivos |fines

|criterio

|criterio

|-Referida a la |norma, al criterio |norma, al

|-Descriptiva | | |

|-Descriptiva

|norma, al criterio|-Descriptiva

|-

|-Descriptiva

|CUNDO ES NECESARIA |- Lo ms frecuente|- Lo ms frecuente |-Peridicamente |Peridicamente |-Anualmente | | |posible |posible | |(anual como mnimo) | |

CUADRO 5-Utilizacin del producto del portafolio por las audiencias segn Farr y Tone.

Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aqu debemos destacar La utilizacin del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseanza (no tiene sentido en modelos tradicionales) No elimina otras formas de evaluacin La evaluacin ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisin

Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado. Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado presentando problemas logsticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley, 1997) No siempre hay garanta que con todas las actividades que se propongan se logren los objetivos propuestos Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formacin evaluativa y de ayuda en la evaluacin en el proceso y en el producto. (cuadro 6) | | | |EVALUACION DEL ALUMNO/A |EVALUACIN DEL PROFESSOR/A

| |- Evaluacin continua

| |- Evaluacin continua

|DURANTE EL PROCESO |

| |- Se centra en las ideas, estrategias y competencias |- Se centra en el proceso y en el desarrollo | | autoevale | especial |- Enfatiza lo que le gusta al alumno/a | |- Busca cmo mejorar | |- Fomenta la autorreflexin | |atencin a las necesidades del |- Enfatiza que el alumno/a se

|- Atiende a las conductas bsicas, con

| alumno en la

| |- Se compromete en la organizacin de ideas y del conocimiento. | | | | | |materiales para mostrar como se desarrolla los

|construccin significativa

|resultados. | | |-Evaluacin peridica

| |

|SOBRE EL PRODUCTO |

|- Evaluacin peridica

| |- Compara el progreso con los productos por medio de |- Tiene en cuenta el nmero de producciones, materiales|

| estudiante

|la autoevaluacin. |

|- Analiza los intereses y actitudes del

| |- Juzga los productos para determinar qu le gusta y |- Examina los productos como resultado de la enseanza | | desarrollo | | productos. | | | | |por qu |- Busca el progreso, el crecimiento y el

|- Puede organizar los productos en relacin a algn |- Juzga la calidad de los | |criterio o contenido | |

|-Puede seleccionar muestras del portafolios para los |

|padres,...

CUADRO 6 - Dimensiones del portafolio. 4.2. El diario reflexivo El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos: - el desarrollo conceptual logrado, - los procesos mentales que se siguen - los sentimientos y actitudes experimentadas La reflexin del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesin o limitarse a una tarea en particular. El diario prev la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanlisis con tres preguntas bsicas: qu he aprendido de nuevo con esta tarea o despus de esta sesin de clase?, cmo lo he aprendido? y qu sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?. Es un dilogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios procesos mentales. El diario es tambin una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes. Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexin y autovaloracin establezca conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.

Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuacin exponemos algunas de ellas: -Cules de las ideas discutidas en la sesin de hoy me parecieron ms importantes? -Cules necesito clarificar? Qu tengo que hacer para clarificarme? -Sobre qu aspectos de los tratados hoy me gustara saber ms? -Qu dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado? -De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora ms claro? -Cmo ha sido mi participacin en la sesin de hoy? -Me siento satisfecho o satisfecha de la sesin de hoy? Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la reflexin con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanlisis referidos. El cuadro 7 expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexin y la construccin de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.

|TIPOS DE PREGUNTA | | |AUTORREGULACIN | |

|CUESTIN ILUSTRATIVA

| |- Me interesa resolver el problema? Por que no?

|(examen de las actitudes, dedicacin y atencin que se|- Cunto tiempo le he dedicado? | |pone al efectuar una tarea) | | | |CONTROL DE LA ACCIN | |- Es suficiente? |- Est toda mi atencin en la situacin que quiero resolver? |

| |- Cmo inicio la tarea?

|(anlisis de la planificacin, curso de accin y | |evaluacin) | |

|- Cmo la estoy haciendo?

|- Cul ha sido el resultado? | |- Qu informacin necesito?

|CONTROL DEL CONOCIMIENTO |

|(analizar el conocimiento que se tiene y el que se |- Qu proceso conozco que me pueda ayudar en esta tarea? | |necesita y las vas de accin) tarea? | |- Cul es el camino ms efectivo `para realizar la

CUADRO 7Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fcil para el alumnado que no est acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta tipologa de evaluacin. En todo caso, al principio conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros compaeros que ilustren adecuadamente la tcnica y realizar en un inicio de su utilizacin un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el significado profundo del diario reflexivo. Slo as es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.

4.3 El mapa conceptual Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia, reflejando la organizacin jerrquica entre ellos. Es una tcnica que se utiliza tanto en la enseanza (Ontoria, 1992) como en la evaluacin y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina. El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquas, interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representacin comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento. Esta estrategia utilizada como recurso de evaluacin permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para

integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos ms amplios a los ms especficos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; adems de identificar el sentido y significado de la relacin mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relacin entre un contenido y otro. El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino tambin el propio estudiante y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboracin del mapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluacin diagnstica a fin de conocer para el profesor- y de toma de conciencia para el alumno- del punto de partida de un aprendizaje. Nuestra propia experiencia en el uso de esta tcnica nos ha permitido constatar su eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus errores y aciertos, as como sus avances. Exponemos una pequea experiencia siguiendo los tres momentos clsicos de la evaluacin del aprendizaje:

a. Evaluacin diagnstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeo grupo sobre la temtica en cuestin a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artculo que describe el estado de la cuestin de la disciplina objeto de estudio. Esta primera elaboracin nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, as como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexin y el debate que se establece en el pequeo grupo y posterior puesta en comn en gran grupo, le hace tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Adems de estos beneficios, esta evaluacin inicial tiene el valor aadido de contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que sern objeto de aprendizaje.

b. Evaluacin formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de enseanza. En cualquier momento del curso se puede plantear una sesin de puesta en comn de los, mapas conceptuales que estn siendo elaborados. Esta sesin es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una dinmica de discusin constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentacin como para sus compaeros. En estas sesiones, cuyo nmero depende de la solicitudes del alumnado, el aprendizaje y la evaluacin constituyen una unidad procesual donde

es difcil establecer los lmites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas ellas vlidas aunque algunas formas son ms comprensivas y ptimas que otras- en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarqua inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son ms generales y, a medida que se desciende, ms particulares.

c. Evaluacin final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboracin conceptual el alumnado muestra la representacin final que ha logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexin sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el ltimo elaborado. Por ltimo, hace una autoevaluacin descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificacin desarrollados. Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes: -cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados. -jerarqua establecida correctamente. -relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisin las palabras de enlace. -interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarqua o en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas. Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar una valoracin global del mapa y, adems, participar con distinta ponderacin. No obstante esta posibilidad de valoracin del mapa conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situacin de examen se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluacin se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.

5-A modo de conclusin

A lo largo de estas pginas hemos procurado destacar el valor intrnseco de la evaluacin como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluacin y se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluacin adquiere un potencial formativo y de empowerment que va mucho ms all en la formacin de la persona que en el mero hecho de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el nfasis se proyecta en el proceso ms que en el resultado introducindose, en lo que se est haciendo, la reflexin pedaggica sobre lo que se hace, cmo se hace y que utilidad tiene. La evaluacin cuando se realizada de esta manera, desde una visin innovadora y crtica, no hay duda que incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos y formacin de la persona. Deseamos insistir en que, adems de los conocimientos tcnicos que se requieren para realizar unas prcticas evaluativas cientficas, la evaluacin es ante todo una actitud y una sensibilidad. Los procedimientos de evaluacin adquieren un sentido u otros, se aplican de una u otra manera, segn la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Algunos trminos como dilogo, consenso, flexibilidad, autorreflexin, coevaluacin y participacin deben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga una impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar. Por ltimo podramos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deberan orientar las prcticas evaluativa: -evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan -la visin de la evaluacin como proceso para aprender es ms prometedora que como valoracin de resultados conseguidos. -la evaluacin debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado. -las estrategias de evaluacin cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos. -las estrategias que se utilicen en la evaluacin contribuyen al aprendizaje de la evaluacin. Aprender a evaluar evaluando es una afirmacin que ha de estar presente en las aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los rdenes de la vida.

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INDICE 1. Introduccin 1.2 Planteo del problema 1.3. Objetivos generales 1.4. Objetivos especficos 1.5. Estructura del trabajo Parte I: Captulo I: 2. marco terico 2. 1. Caractersticas, dimensiones y ejes definitorios de la evaluacin 2.1. 1 concepto histrico 2.1.3. Concepto polismico 2.2. Tipologa de la evaluacin 2.3. Dimensiones que definen la evaluacin 2.3.1. Dimensin poltico-ideolgica 2.3.2. Dimensin tcnico-pedaggica 2.4. La evaluacin en los distintos paradigmas pedaggicos La evaluacin en los distintos paradigmas pedaggicos Captulo II 2.5. Estilos de los docentes hacia la evaluacin 2.6. Representaciones mutuas entre el profesor y los alumnos

2.6.1. Origen de las representaciones mutuas 2.7. Estilo evaluador 2.8. Variables componentes 2.9. Cultura evaluativa 2.10. Dificultades Captulo III 2.12. Definiciones de carcter social. 2.13. Definiciones conductuales. 2.14. Definiciones cognitivas. 2.15. Conceptualizacin de actitud 2.16. Componentes de las actitudes 4.5. Componentes de las actitudes 2.17. Componente cognitivo 3.18. Componente afectivo 2. 19. Componente conductual 2.20. Funciones de las actitudes 2.21. Formacin y educacin de las actitudes 2.22. Cambio de actitudes 2.23. La variabilidad de la actitud. 2.24. Los factores que se hallan presentes en la comunicacin persuasiva: 2.25. Evaluacin de las actitudes 4.26. Entidad de la actitud 4.27. Especificidad de la evaluacin de las actitudes

Parte II: Captulo IV

5. metodologa, diseo y desarrollo de la investigacin 5.1. Hiptesis de la investigacin 5.3. Poblacin y muestra 5.4. Tcnica de recogida de informacin 5.5. Cuestionario 5.5.1. Tipo de cuestionario 5.5.2. Escala de actitudes hacia la evaluacin 5.5. 3.construccin de la escala de actitudes 5.5.4. Elaboracin de la estructura de la escala provisional Captulo v 5.6. Triangulacin de los datos 5.6.1. Variables personales 5.6.2. Gnero 5.6.3. Variables profesionales 5.6.4. Antigedad en la docencia 5.6.5. Actividades de formacin sobre evaluacin 5.6.6. Resultado de la entrevista Parte II Captulo VI 6. Conclusin 7. Anexos

INTRODUCCION Este trabajo se propone el desafo de analizar las actitudes de los docentes del Profesorado en Portugus hacia la evaluacin de los aprendizajes con la finalidad de contribuir a la explicacin y comprensin de este complejo fenmeno que es la evaluacin de los aprendizajes y las decisiones que los docentes toman a partir de sus datos y el modo en que los comunican para que esta se

constituya en un verdadero acto educativo. Intentaremos dar cuenta de las diferentes formas que asume la evaluacin en el campo de la didctica. Analizaremos la evaluacin teniendo en cuenta su conformacin actual que responde a dos cuestiones: la construccin histrica del concepto y los mltiples entrecruzamientos contextuales por que se ve influenciado. Esto presupone reconocer la evaluacin desde una dimensin poltica, desde un marco psicolgico y desde una perspectiva sociolgica y la dimensin cientfica que la atraviesa. Las dimensiones apuntadas se entrecruzan en la prctica, determinan la complejidad de la evaluacin que debern explicitarse al abordar los aspectos tericos desde la prctica. Todo esto nos plantea la necesidad de repensar nuestra prcticas docentes, y por lo tanto la construccin de un modelo de evaluacin acorde con los procesos de cambio en el modo de produccin y de transmisin del conocimiento. La consideracin del problema sobre el que queremos investigar nos lleva a precisar el cmo, el porqu y el para qu. Pretendemos detectar las actitudes que manifiestan los profesores hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Tambin nos proporcionar la opinin que mantienen los docentes respecto al modelo de evaluacin existente actualmente. No se trata, en consecuencia, de una evaluacin del profesorado sino de recurrir a la propia opinin de los mismos puesto que son los agentes ms implicados en el proceso evaluativo. Partimos de la idea de que la evaluacin ayuda a los docentes a analizar las necesidades de los alumnos en relacin con los objetivos, a valorar las oportunidades y recursos disponibles, elegir las estrategias de enseanza y evaluar la calidad de su trabajo. Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l le ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso (Celman S; 1998, p 47) *1+

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN La referencia a las actitudes ha sido uno de los aspectos psicolgicos objeto de estudio que ms difusin ha tenido tanto en el campo de la psicologa social, como en el mbito de la educacin. El currculo educativo de la Reforma educativa introdujo las actitudes como un contenido que, junto con los procedimientos y los conceptos, forman parte de todas las reas objeto de enseanzaaprendizaje, no constituyendo un rea por separado y que ser evaluado de forma conjunta con los otros tipos de contenidos. La relacin actitudes-evaluacin no la podemos considerar unidireccional, sino bidireccional: las actitudes influyen en la formacin y en la prctica de la evaluacin y, a su vez, estas ltimas pueden ejercer su influencia sobre les actitudes del profesorado hacia la evaluacin.

Para este trabajo de investigacin nos surge el interrogante de cules son las actitudes de los Profesores de la carrera.. de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones en relacin con las prcticas evaluativas.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN La consideracin del problema sobre el que queremos investigar nos lleva a precisar el qu, el cmo y el para qu. Pretendemos detectar las actitudes que manifiestan los profesores del profesorado en portugus hacia la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Tambin nos proporcionar la opinin que mantienen los docentes respecto al modelo de evaluacin existente actualmente en dicha etapa. Las intenciones generales encuentran su concrecin en los objetivos de esta investigacin:

1.- Analizar las actitudes que muestran los Profesores de la carrera Profesorado en. de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones hacia la evaluacin de los aprendizajes. 2.- Proporcionar elementos para la reflexin de la propia praxis evaluativa. 3 - Analizar si diferentes aspectos personales influyen en las actitudes hacia la evaluacin. 4.- Detectar si diferentes aspectos profesionales ejercen su influencia en las actitudes que se tienen hacia la evaluacin. 5.- Analizar si la asistencia a actividades de formacin sobre evaluacin marca diferencias en las actitudes hacia la evaluacin.

ESTRUCTURA

Una vez explicitado lo que pretendemos llevar a cabo con este estudio, se procede ahora presentar cmo lo hemos estructurado. El trabajo que presentamos est subdividido en tres apartados. La primera parte arranca con una reflexin del marco terico y contextual en el que se halla inmersa la temtica de objeto de nuestro estudio. Establecemos tambin las dimensiones y ejes del sistema educativo. Adems describimos la sociologa de la educacin para ocuparnos de los rasgos que configuran la sociedad actual y la significacin para la educacin. Realizamos un recorrido para indicar las aportaciones que, desde la historia de los sistemas educativos y de la poltica educativa, nos permiten abordar los acontecimientos que se han sucedido en nuestro pas;

as como los hitos normativos que han establecido las lneas definitorias de nuestro sistema educativo. Tambin el foco de nuestra atencin sobre la evaluacin puso nfasis en un exhaustivo anlisis de la literatura pedaggica. En el captulo dos exponemos los estilos de evaluacin, puesto que supone fijarse en las caractersticas personales de quienes evalan; la consideracin de cules son las variables que subyacen en la persona, cada una diferente, del profesor, permite establecer una tipologa de estilos que predominan y en el captulo III, se trabaja la dimensin que trabaja la actitud. Como punto de partida uno de los interrogantes que nos planteamos para este trabajo sobre el tema de las actitudes es conocer qu son, cmo se forman, cmo cambian y cmo se relacionan con el comportamiento y con la posibilidad de influencia y control de las conductas individuales y colectivas.

La segunda parte plantea el marco aplicado que ha guiado el componente prctico de nuestra investigacin. En el captulo IV exponemos la estructura metodolgica que constituyen los aspectos bsicos de este apartado: el planteamiento de los objetivos del trabajo, la tcnica de recogida de informacin, las fases en la elaboracin de los instrumentos empleados (cuestionario, escala de actitudes y entrevista) y las tcnicas de anlisis empleadas. En el captulo quinto ofrecemos una descripcin detallada de los resultados obtenidos. El vaciado de la informacin recogida se ha realizado desde varias pticas: una primera, orientada a efectuar los aspectos descriptivos de los datos obtenidos para cada una de las variables que se incluyen en el cuestionario y la escala; otra la constituye el establecimiento de los anlisis pertinentes para estimar las posibles relaciones entre las hiptesis planteadas.

La tercera parte y captulo sexto ofrecemos a modo de cierre las conclusiones

[1] CELMAN, S en CAMILLONI, A-CELMAN S. LITWIN, E Y PALOU DE MAT, M Op. Cit, p 43.

Estadio 4

Aprendizaje de las nuevas habilidades

Estadio 3

Mayor identificacin con aprendizaje

Estadio 5. Conseguir metas y resultados ms altos

Estadio 6

Incrementar la competencia y aumentar la autoestima

Estadio 2

Ms autonoma

Estadio1

Deseo de cambiar y mejorar

Estadio 7

Aceptar aprendizajes ms difciles y de mayor complejidad

Reflexin personal

LA EVALUACIN EN EDUCACIN
LA EVALUACIN EN EDUCACIN

Despus de leer el ltimo nmero de Cuadernos de Pedagoga, os animo a reflexionar sobre los siguientes interrogantes: Dime cmo evalas y te dir hasta qu punto eres innovador?

Es muy difcil que todos los profesores coincidamos en la manera de evaluar por varios motivos o razones: 1.- Porque en el cmo evaluar interviene nuestra ideologa, forma de ser, de pensar y de actuar en la vida. Es decir, depende del paradigma donde nos situemos, si es cientfico, humanista o de otro tipo intermedio, as evaluaremos. 2.- Ahora bien, qu dice la legislacin al respecto?. Por ejemplo, en el tema de la titulacin en 4 de ESO, lo deja lo suficientemente abierto para que entre los profesores surjan ciertas polmicas?, o para que intentemos llegar a acuerdos desde los distintos paradigmas?. 3.- Hasta qu punto somos innovadores? Hemos cambiado nuestra forma de evaluar, o seguimos hacindolo como cuando nos evaluaban a nosotros? A m nunca me ha gustado la situacin de examen, me parece estresante y aunque a veces, el estrs es necesario para generar tensin y por ella el aprendizaje o mejor dicho, el conflicto cognitivo, no quiero esa situacin para mis alumnos. Cuando la situacin en el aula es de calma psicolgica el aprendizaje fluye de manera natural. Por favor, vamos a reflexionar sobre nuestra experiencia como alumnos, sobre nuestras evaluaciones, para qu servan los exmenes que hacamos, etc. Para qu evaluar? Y cul es su funcin y relacin con el proceso de enseanzaaprendizaje?Las pruebas objetivas externas no sirven ni para saber lo que el estudiante realmente sabe ni para tratar de que sepa ms. Es posible que resulten tiles para clasificar y ordenar a los estudiantes, incluso para comprobar si saben o recuerdan lo que alguien, en algn despacho, ha considerado que deberan saber o recordar. Como creo que esto es as, en las pruebas objetivas que se realizan en mi aula, el alumno sabe las preguntas que tiene q ue hacer porque el objetivo ltimo es que sepa o conozca lo que yo quiero que conozca. Pero este es otro error, por qu tiene que ser lo que yo quiero, que a veces est tan lejos de lo que ellos quieren? Quizs deberamos programar de manera conjunta y marcar los centros de inters entre toda la comunidad educativa, es esto posible o es una utopa?

Hay autores que piensan que la evaluacin no tiene como misin indagar sobre todo aquello que el alumno sabe, sino sobre s sabe lo que est previsto que sepa. En la medida en que est definido con claridad lo que el estudiante debe saber, la tarea de evaluar consistir en medir la distancia entre eso que debe saber y lo que realmente sabe. En una ocasin, una profesora de matemticas, me dijo que para que les serva a los alumnos con necesidades educativas especiales aprender ecuaciones o sistemas de ecuaciones. Yo le contest qu para qu les serva a los suyos. O quizs habra que preguntarnos, si es que se trata de servir, para qu sirve lo que aprendemos en la escuela: analizar oraciones, clasificar animales, etc. Ahora bien, si pensamos que esos son los medios para conseguir otros fines, como son mover las estructuras mentales, todo sirve que no quiere decir que todo sea funcional, que eso es otra cosa. Por eso, no podemos tener a los alumnos toda la vida aprendiendo las tablas de multiplicar y no avanzar en otros contenidos matemticos. Hay que facilitarles los automatismos, por ello usan la calculadora en clase, porque lo que quiero conseguir es algo ms profundo, es que en el interior de sus cabecitas se produzcan verdaderos cambios. Esto es muy ambicioso por mi parte, pero es lo que me motiva cada da para seguir con esta ardua labor. Pero en muchas ocasiones, lo que ms trabajo me da, aunque parezca paradjico, no es el trabajo directo con los alumnos, si no con los profesores que hay que convencer para que intenten ver a los ACNEEs desde otros puntos de vista. Aqu me estoy refiriendo al tema de la titulacin en 4 ESO. (esto lo comentar en otro momento) La misin de cualquier docente debera ser la de propiciar aprendizajes, no la de comparar sujetos. A los adultos nos gusta mucho comparar, lo hacemos las madres con nuestros hijos desde que nacen y lo hacemos los maestros con nuestros alumnos desde que entran por la puerta en el aula. Vaya mana la nuestra. En vez de compararlos, vamos a ampararlos, quizs la cosa cambie. Hace ya algn tiempo v escrita una de esas frases que me llamaron la atencin y sta haca referencia a los pilares del conocimiento y deca as:Los pilares del conocimiento son:- Aprender a conocer- Aprender a hacer- Aprender a vivir juntos- Aprender a serSi esto es as, habr que evaluar el conocer, el hacer los procedimientos-, la convivencia vivir juntos- y el ser ; qu difcil es evaluar?.Si se aprende as, deberemos ensear as, es decir, deberemos ensear conocimientos (a veces se confunden con contenidos conceptuales), debemos ensear procedimientos, debemos ensear a vivir juntos, y debemos ensear a ser personas. Qu complicado es ensear... Muy de acuerdo M Jos. Creo que la evaluacin va ligada a la concepcin que tenemos de lo que es educar (para much@s no se trata ni siquiera de educar, simplemente de ensear).

Si nuestro modelo de enseanza-aprendizaje es el de actuar como portadores del conocimiento y le damos a nuestro alumnado el papel de receptores, y adems ese conocimiento lo centramos casi exclusivamente en la transmisin de conceptos, dejando muy de lado los procedimientos, las actitudes, y sobre todo la parte humana de la educacin.... Pues entonces evaluamos midiendo el nivel de adquisicin de esos conceptos exclusivamente y acabamos clasificando al alumnado segn el baremo "lo sabe o no lo sabe". Desgraciadamente as nos han evaluado a nosotr@s casi siempre y se siguen repitiendo estas prcticas sin cuestionrselas siquiera.

Evaluacin Educativa: Conceptos y Definiciones Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. La Evaluacin en el mbito educativo Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc. La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza. La Evaluacin en el mbito deportivo En el deporte es de relevancia central la necesidad del respeto fiel del principio de individualizacin, la seleccin de los medios y mtodos sobre bases cientficas, junto con la necesidad de control biolgico del proceso de entrenamiento. La ubicacin de la evaluacin como una especialidad para el logro de mxima performance, como sinnimo de mxima salud, en un criterio de evaluacin de campo, directa y de reproduccin biomecnica del gesto especfico. El entrenamiento como proceso pedaggico organizado, necesita de la evaluacin para el conocimiento objetivo de los procesos de adaptacin desde la iniciacin o seleccin deportiva hasta el control del deportista de alto rendimiento.

Recop. Prof. Gabriel Molnar ado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a

objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin.

Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, ensuma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin , los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam) La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras: La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).

La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin. La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.

Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador ". Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin: Evaluacin de contexto - necesidades Evaluacin de diseo - programacin Evaluacin de proceso - desarrollo Evaluacin de resultados- producto En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa. Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado.

Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin.

Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, ensuma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin , los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam)

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras: La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).

La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin. La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador ". Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin: Evaluacin de contexto - necesidades Evaluacin de diseo - programacin Evaluacin de proceso - desarrollo Evaluacin de resultados- producto En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa. Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin de las Unidades Didcticas

La evaluacin en Educacin Fsica deber considerar para su planificacin y desarrollo los siguientes aspectos: Sern objeto de evaluacin (bien de forma individual, colectiva o global, pero siempre sin perder de vista el carcter sistmico que poseen los mismos) todos aquellos factores que puedan incidir de forma relevante en dicho proceso (adecuacin de objetivos y contenidos, metodologa, materiales, etc.) La evaluacin ser considerada como un proceso continuo y la informacin obtenida deber ser utilizada constantemente para verificar el grado de adaptacin del proceso de enseanza/aprendizaje a las capacidades y necesidades de los alumnos, as como la adecuacin de los elementos que componen e intervienen en dicho proceso respecto a los objetivos propuestos. El comienzo de cada actividad deber estar precedido de una serie de tareas de evaluacin inicial que determinen los conocimientos previos de cada alumno respecto a dicha actividad, con el fin de poder adecuar sus objetivos de aprendizaje a las necesidades y capacidades de stos. La finalizacin de la misma deber incorporar lo que se podran denominar tareas de evaluacin sumativa parcial con el fin de ir determinando el grado de consecucin de los objetivos propuestos, en relacin a cada actividad desarrollada y, por tanto, constatar el grado de adecuacin del programa que se est desarrollando. Al trmino de cada ciclo y etapa educativa se hace necesario incluir la realizacin de unaevaluacin final que, adems de recoger los resultados alcanzados, informe sobre el desarrollo de todo el proceso en su globalidad, con vistas a establecer la procedencia o no de modificaciones futuras. La actividad evaluadora debe contemplar el progreso globalmente, poseer un carcter cualitativoque integre juicios de valor respecto a los elementos que componen la personalidad del alumno (especialmente importante en este rea, debido a que en el desarrollo de sus contenidos procedimentales y actitudinales dichos elementos se evidencian e inciden en el proceso de forma acentuada), y cumplir una funcin diagnstica y orientadora que permita corregir y reorientar la accin docente segn las respuestas y dificultades que se vayan produciendo durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Si bien algunos aspectos propios de la evaluacin normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el objeto de que los alumnos conozcan y tomen conciencia de su grado de desarrollorespecto al nivel medio de su grupo de edad, en ningn caso debern tener un carcter determinante respecto al proceso de enseanza/aprendizaje, siendo, en este sentido, mucho ms apropiada una evaluacin por criterio, por cuanto que sta va a

suponer un considerable refuerzo en dicho proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y al contribuir a mejorar el concepto que tenga de s mismo, mediante la valoracin de sus progresos personales. El sistema de evaluacin debe permitir la posibilidad de que el alumno participe de forma activa en la valoracin de su propio proceso de aprendizaje, obteniendo as una mayor conciencia de sus progresos y una ocasin de asumir sus responsabilidades. Desde el punto de vista de la evaluacin del aprendizaje de los contenidos, se ha de considerar que si bien puede ser oportuna, en algunos casos, la evaluacin del aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales independientemente unos de otros, se hace muy necesario plantear situaciones de evaluacin que contemplen la interaccin que se establece entre los tres tipos de aprendizaje y sus relaciones de significado, ya que, en definitiva, el objetivo de la evaluacin de los alumnos es el conocimiento del grado de mejora de sus capacidades; y laexpresin de dichas capacidades es, en ltima instancia, el resultado de la interaccin entre los diferentes tipos de aprendizaje realizados. Como consecuencia de la evaluacin y de la informacin obtenida al respecto, se debe considerar a las actividades de recuperacin como un replanteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje para aquellos alumnos que, por diversos motivos, no hayan podido lograr un desarrollo suficiente de sus capacidades mediante las actividades habituales. La recuperacin supondr una adaptacin curricular concreta que, por medio de actividades de apoyo o de refuerzo, de planes individuales, etc., incorpore las medidas pedaggicas oportunas para que dichos alumnos puedan alcanzar sus objetivos. Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar