INFNCIA, CULTURA CONTEMPORNEA E EDUCAO CONTRA A BARBRIE1

Sonia Kramer Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Professora aposentada da Faculdade de Educao/ Universidade do Estado do Rio de Janeiro Professora do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
RESUMO O campo das polticas voltadas infncia enfrenta desafios econmicos polticos, sociais e culturais que tm propores graves. Vivemos hoje o paradoxo de ter um conhecimento terico avanado sobre a infncia, enquanto assistimos com horror incapacidade da nossa gerao de lidar com populaes infantis e juvenis. O objetivo deste texto refletir sobre este paradoxo. Trata de trs questes: infncia e conhecimento, na qual so abordados o conceito de infncia na contemporaneidade e os modos de conhecer as populaes infantis; as crianas como cidads e os desafios que precisam ser enfrentados pelas polticas para a infncia, em especial de educao; infncia, formao cultural e experincia. A idia central a urgncia de educar contra a barbrie. Palavras-chave: infncia, barbrie, formao cultural.

Dia a dia nega-se s crianas o direito de ser crianas. Os fatos, que zombam desse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O mundo trata os meninos ricos como se fossem dinheiro, para que se acostumem a atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos pobres como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do meio, os que no so ricos nem pobres, conserva-os atados mesa do televisor, para que aceitem desde cedo como destino, a vida prisioneira. Muita magia e muita sorte tm as crianas que conseguem ser crianas. Eduardo Galeano, A escola do mundo s avessas Este texto se situa na tenso entre o desejo de que todas as crianas tenham seus direitos respeitados e a dura realidade vivida por crianas e jovens neste mundo s avessas.

Todos os que atuam na educao e no campo das polticas sociais voltadas infncia enfrentam neste incio de sculo imensos desafios. Questes relativas situao poltica e econmica e pobreza extrema das nossas populaes, questes de natureza urbana e social, sem falar nos problemas especficos do campo educacional que, cada vez mais, assumem propores graves e tm implicaes alarmantes, exigindo respostas firmes e rpidas, nunca fceis. Muitas
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Parte deste texto foi apresentado na conferncia realizada no Seminrio Internacional OMEP. Infncia Educao Infantil: reflexes para o incio do sculo. Brasil, jul. 2000.
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so tambm as possibilidades de abordar o tema e suas diferentes facetas. Hoje, vivemos o paradoxo de ter um conhecimento terico avanado sobre a infncia, enquanto assistimos com horror incapacidade da nossa gerao de lidar com as populaes infantis e juvenis. Refletir sobre esse e outros paradoxos e pensar sobre como vemos a infncia hoje, como podemos nos preparar para com elas atuar, so os objetivos deste texto. De que modo as pessoas percebem as crianas? Qual o papel social da infncia na sociedade moderna? Que valor atribudo criana por pessoas de diferentes classes e grupos sociais? Qual o significado de ser criana nas diferentes culturas? Como trabalhar com crianas pequenas de maneira a considerar seu contexto de origem, seu desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos, direito social de todos? Como assegurar que a educao cumpra seu papel social diante da heterogeneidade das populaes infantis e das contradies da sociedade? No me proponho a responder a essas questes, mas me sinto comprometida com elas e com o questionamento da sociedade contempornea, do mundo atual, da infncia de hoje. Em primeiro lugar, abordo o tema da infncia e conhecimento, analisando o conceito de infncia e a nossa maneira de encarar e conhecer as populaes infantis. No segundo momento, trato das crianas como cidads, trazendo desafios que precisam ser enfrentados neste incio de sculo pelas polticas para a infncia, em especial de educao. Por fim, falo de formao cultural e experincia, direitos das crianas como cidados. A idia central que orienta o trabalho a de que hoje preciso educar contra a barbrie. INFNCIA E CONHECIMENTO DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE
Canteiro de obra: as crianas... sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que surgem da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nestes restos que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e s para elas. Nestes restos elas esto menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, por meio daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. Com isso, as crianas formam seu prprio mundo das coisas, mundo pequeno inserido em um maior. (Walter Benjamin)

A partir dessa viso, abordarei agora infncia e campos do saber, tratando do que conhecemos das crianas, do olhar da infncia e do mundo que lhes dado a conhecer. INFNCIA E CAMPOS DO SABER O QUE CONHECEMOS DAS CRIANAS Ao longo deste sculo, cresce o esforo pelo conhecimento da criana, em vrios campos: nas diversas correntes da psicologia e da psicanlise; na histria, em particular na histria social da criana e da famlia. Desde que Aris publicou, na dcada de 1970, seu estudo sobre o aparecimento da noo de infncia na sociedade moderna, sabemos que as vises sobre a infncia so construdas social e historicamente: a insero concreta das crianas e seus papis variam com as formas de organizao social. Em outra direo, o significado ideolgico da criana e o valor social atribudo infncia tm sido objeto de estudo da sociologia, ajudando a entender que a dependncia da criana em relao ao adulto fato social e no natural. A distribuio desigual de poder entre adultos e crianas tem razes sociais e ideolgicas, que repercutem no controle e na dominao de grupos. Tambm a Antropologia, pesquisando a diversidade, tem permitido conhecer as populaes in2

fantis, suas brincadeiras, atividades, msicas, histrias e outras prticas culturais. Alm disso, este sculo assistiu busca de uma psicologia baseada na histria e na sociologia: as idias de Vygotsky e Wallon e o debate com Piaget mostram este avano e revolucionam os estudos da infncia. Mais recentemente, outras questes vm inquietando os que atuam nesta rea: trata-se de estudos crticos que denunciam o desaparecimento da infncia. Perguntam de que infncia falamos, j que a violncia contra as crianas e entre elas se tornou uma constante, num contexto no qual as imagens de pobreza e mendicncia de crianas, bem como o trabalho infantil, exemplificam uma situao em que o reino encantado da infncia teria chegado ao final. Na era psindustrial, na qual no haveria mais lugar para o Era uma vez..., a idia da infncia, uma das invenes mais humanitrias da modernidade, estaria destruda; com a mdia, a televiso, a Internet, o acesso das crianas ao fruto proibido da informao adulta teria terminado por expulslas do jardim da infncia (Postman, 1999). Reconheo a relevncia destas indagaes, mas no consigo evitar a pergunta: trmino da infncia, desaparecimento da infncia ou destruio da prpria dimenso humana do homem? a idia de infncia que entra em crise ou a crise a do homem contemporneo e de suas idias em geral? Por outro lado, se levarmos em conta os diferentes contextos atuais econmicos, sociais e culturais veremos que esta misria acompanha a histria humana, desde sempre marcada por injustia social e desigualdade. Gostaria de contestar, pois, a idia do desaparecimento da infncia, trazendo alguns argumentos de carter histrico e demogrfico. Em primeiro lugar, lembro que a idia de infncia surge no contexto histrico e social da modernidade, com a reduo dos ndices de mortalidade infantil, graas ao avano da cincia e a mudanas econmicas e sociais. Sabemos que a idia de infncia, da maneira como hoje a conhecemos, nasceu no interior das classes mdias que se formavam, no interior da burguesia. Era a idia de uma criana que precisava ser moralizada e paparicada, esse duplo modo de ver a infncia, de que falava Aris. Mas sabemos tambm da misria das populaes infantis naquela poca, do trabalho escravo e opressor que desde o incio da Revoluo Industrial as condenava a no serem crianas. A modernidade j assistia a inmeras cenas de meninos trabalhando, explorados em fbricas, minas de carvo, nas ruas. Ora, at hoje no conseguimos tornar o projeto da modernidade real para a maioria das populaes infantis, em pases como o Brasil: o direito que as crianas deveriam ter de desfrutar do cio, de brincar, de no trabalhar. Numa outra direo, mas tambm questionando a imagem que a modernidade desenhou da infncia como esperana, autores como Qvortrup (2000) abordam o drama do novo clima cultural europeu. Apontam que nunca as crianas foram to amadas e esperadas como hoje, nunca tantos adultos, de tantas geraes ao mesmo tempo (s vezes trs), deram ateno a um jovem, num contexto no qual a infncia fica cada vez mais reduzida apenas 15% da populao tem menos de vinte anos em vrios pases da Europa. Tratando dessa questo, Pinto e Sarmento afirmam que as crianas so tanto mais consideradas, quanto mais diminui seu peso no conjunto da populao. Ao mesmo tempo em que a grave situao das populaes infantis vem tona, o discurso em defesa dos seus direitos cresce. Segundo esses autores, o mundo acordou para a existncia das crianas no momento em que elas existem em menor nmero relativo (1977, p. 11). Tambm entre ns, fala-se em direitos quando menos existem os direitos; fala-se em democracia quanto mais ela nos falta. Mas o mais grave o fato de que, nos contextos de desigualdade e injustia, convivemos com discursos de representantes oficiais do governo que se apropriam dos nossos discursos, mas que contribuem para manter a velha ordem da misria. Em quantos
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pases as imagens de pobreza das populaes infantis so imagens de um passado distante? Estou tentando falar da sria desigualdade das populaes infantis, inseridas em contextos econmicos e polticos que produziram, engendraram, fabricaram a situao que hoje conhecemos. Focalizemos o que chamo de o tamanho do nosso problema. Hoje, no plano mundial, bastante desigual a distribuio da populao de crianas: dados do Unicef, de 1997, indicam que cerca de 550 milhes de crianas de 0 a 4 anos, de um total de pouco mais de 600 milhes, se concentram nos chamados pases em desenvolvimento. Ao mesmo tempo, vrios pases sofrem com o rebaixamento das taxas de fecundidade total, a diminuio do nmero absoluto de crianas. Pases com taxas baixas de fertilidade so os que devido a condies econmicas e polticas especficas tm polticas de sade, proteo e educao de crianas em creches, prescolas e outros espaos de socializao, e polticas sociais (licena de trabalho, seguridade social etc.). Outros pases como Angola (taxa de fecundidade de 7,20), ndia (3,39), Bolvia (4,80) ou Brasil (2,49) alm de enfrentarem problemas complexos que resultam de uma estrutura historicamente injusta, de uma situao poltica de colonizao ou dependncia externa, apresentam taxas altas de fecundidade, o que potencializa ou agrava problemas que j so graves. Tomo o exemplo do Brasil para tornar mais claro onde quero chegar com este argumento. Temos hoje 21.096.495 crianas de 0 a 6 anos. Se for mantido decrscimo progressivo da taxa de fecundidade observada nos ltimos quarenta anos, nas prximas dcadas nos aproximaremos de uma taxa de 2%, o que significa reposio da populao, mantendo-se uma populao de mais de 20 milhes de pessoas de 0 a 6 anos. Contudo, alm do tamanho do problema, h que levar em conta que ele se concentra nas classes de menor renda. De acordo com o IBGE (Sntese de Indicadores Sociais de 1999), citado por Kappel, em 1998, 28% das famlias brasileiras residentes em domiclios particulares tinham crianas de 0 a 6 anos, num total de cerca de 12,6 milhes de famlias distribudas pelas seguintes classes de renda: 30,5% das famlias que tm crianas de 0 a 6 anos ganham at meio salrio mnimo; 25,1% das famlias que tm crianas de 0 a 6 anos ganham de meio at um salrio mnimo; 20,3% das famlias que tm crianas de 0 a 6 anos ganham de um at dois salrios mnimos; 7,2% das famlias que tm crianas de 0 a 6 anos ganham de dois at trs salrios mnimos; 5,4% das famlias que tm crianas de 0 a 6 anos ganham de trs a cinco salrios mnimos; 4,7% das famlias que tm crianas de 0 a 6 anos ganham mais de cinco salrios mnimos. A distribuio desigual de renda evidente. Sendo o salrio mnimo 151 reais (cerca de 80 dlares), mais de 75% das famlias brasileiras que tm crianas de 0 a 6 anos pertencem a classes de renda familiar mensal per capita de at 160 dlares. Quanto mortalidade infantil, dados da ONU/PNUD mostram que de cada 1.000 crianas nascidas vivas, 36 morrem no Brasil no primeiro ano de vida, enquanto de 18 no Uruguai, 11 no Chile, e 7 em cada 1.000 o nmero de crianas que morrem em pases com alto ndice de desenvolvimento humano. No Nordeste brasileiro, 58 de cada 1.000 crianas morrem no primeiro ano de vida. Como conviver com essa realidade e o discurso oficial cnico que fala de conquistas que so da sociedade enquanto, ao mesmo tempo, o governo federal volta atrs vinte ou trinta anos propondo aes aviltantes? Minha posio a de que o debate em torno do suposto desaparecimento da idia moderna de infncia no deve ofuscar nossa aguda conscincia das numerosas populaes infantis que vivem em condies indignas e no so respeitadas nos seus direitos. Mais do que isso, esse problema afeta (ou deveria afetar) instituies, organizaes e movimentos sociais de todos os nossos pases. Deveramos nos ocupar e responsabilizar pelas populaes infantis para alm de contextos locais e especficos: afinal, se existe uma histria humana porque o homem tem uma
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infncia. Fao esta defesa, mobilizada pela leitura do que os dados revelam, pelo que dizem as teorias e, ainda, pelas lutas polticas em defesa dos direitos das crianas. No Brasil, tudo o que se conquistou foi com os movimentos sociais (contra a carestia, movimentos de creches, pelo estatuto, fruns estaduais e regionais de educao infantil). As mudanas que existem so de prefeituras que a duras penas conseguem desenvolver aes a despeito do governo federal, do Ministrio da Educao, de medidas como Fundef. Quantas conquistas formais no se tornaram conquistas de fato? E como enfrentar tais questes? Como respeitar os direitos de cidadania das crianas? Como propiciar que deixem de ser infans (aquele que no fala), para que adquiram voz e poder num contexto que, de um lado, infantiliza jovens e adultos e empurra para frente o momento da maturidade e, de outro, os adultiza, jogando para trs a curta etapa da primeira infncia? As crianas so sujeitos sociais e histricos, marcados por contradies das sociedades em que vivem. A criana no filhote do homem, ser em maturao biolgica; ela no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em deixar de ser criana). Defendo uma concepo de criana que reconhece o que especfico da infncia seu poder de imaginao, fantasia, criao e entende as crianas como cidads, pessoas que produzem cultura e so nela produzidas, que possuem um olhar crtico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianas pode ensinar no s a entend-las, mas tambm a ver o mundo a partir do ponto de vista da infncia. Pode nos ajudar a aprender com elas. O OLHAR DA INFNCIA Como as crianas conhecem o mundo? Aprendemos a ver nos olhos das crianas nas fotos no cinema, esse olhar infantil. Observemos uma cena: em O tambor, de Schlondorff, a partir de livro de Gnter Grass, um menino de seis anos cai, pra de crescer e aprende a usar sua voz; com gritos estridentes espatifa vidros de culos, janelas ou relgios, sempre que quer contestar uma ordem (deixa assim de ser infans). O tambor que lhe dado de presente desestabiliza. Sob as arquibancadas de uma manifestao nazista, o menino e seu tambor introduzem acordes na msica de uma banda militar que, dissonantes, provocam o espanto, em seguida o riso, mais adiante a suavidade expressa na dana coletiva. A alegoria do tambor sintetiza a possibilidade de mudana provocada por esta criana e sua crtica ordem instituda. Ela recria a histria da barbrie, reconstri com os destroos, refaz a partir da runas e estilhaos, refunda uma tradio cultural que parecia no indicar alternativas, faz histria do lixo. O mesmo cineasta traz em O guardio da floresta a criana como alegoria da transformao. O olhar infantil aparece sensvel em Ana dos 6 aos 18, do russo Nikita Nikhalkov, Central do Brasil, do brasileiro Walter Salles Jr., Cria cuervos, do espanhol Carlos Saura, O jardim secreto ou Europa, Europa, da polonesa Agnieska Holland, Fanny e Alexandre, do sueco Bergman, Filhos do paraso, do iraniano Majid Majidi, Kolya, uma lio de amor, do tcheco Jan Sverak, O balo branco, do iraniano Jafar Panahi e tantos filmes nos quais humanizao e tica substituem cinismo e desesperana. Os roteiros de muitos desses filmes prenunciam tristeza, infelicidade e perda; com o desenrolar da histria, invertem-se clichs e reverte-se o fatalismo anunciado no incio; o percurso feito na direo contrria. Aprendemos com o cinema que apresenta uma histria, a qual pode ser mudada, segundo o olhar infantil, para que haja um outro futuro, diferente do anunciado de modo fatalista. Refazer o caminho abre a possibilidade de se estabelecer uma outra relao com o passado. Nesse
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processo, e graas infncia, adultos, que no sabiam rir nem chorar, se humanizam. Aprendemos com as imagens que possvel ver e compreender a realidade social, perseguindo nela um caminho de busca, como fazem tantas crianas e adultos que vivem em pases de misria e desigualdade social como o nosso. INFNCIA E ASSOMBRO O MUNDO QUE LHES DADO A CONHECER Se, agora, dirigimos nosso olhar ao mundo que dado s crianas, o que vemos? Falta de entendimento, ausncia de escuta do outro, violncia, destruio, morte. Observando o cotidiano no trabalho, na poltica, nas relaes familiares, vemos falta de dilogo e de escuta do outro. Com freqncia falo desta minha perplexidade e assombro diante da excluso, da discriminao e da eliminao. Pois, apesar do avano e aparente progresso tecnolgico, a humanidade no conseguiu superar o problema que est na origem dos grandes crimes cometidos contra a vida sejam eles de ordem poltica, tnica, religiosa, social, sexual na origem dos genocdios: a dificuldade de aceitar que somos feitos de pluralidade, que somos constitudos na diferena. E numa realidade violenta, hostil, que no sabe lidar com a diferena, que educamos nossas crianas obrigadas a conviver com chacinas de crianas, mendigos e homossexuais; torturas de presos por policiais; crianas com mos baleadas por traficantes; mtodos disciplinares que violentam os direitos das pessoas; processos visveis e invisveis de calar a palavra alheia, eliminando a diferena ou o dissenso. As crianas so educadas com imagens da guerra na Europa, na frica e do extermnio progressivo de populaes pobres da Amrica Latina, com imagens de crianas matando colegas de escola, neonazistas vitimando gays, negros, judeus. E embora se tenha tentado emudecer crianas, jovens ou adultos, numa histria de escravido passada e presente; embora tantos tenham aprendido a aceitar a desigualdade e a misria, os discursos oficiais tm a hipocrisia de sugerir que a mudana geraria o caos, quando o caos est j instalado. As crianas, com quem poderamos aprender a mudar e a fazer histria do lixo e reinventar a esperana, aprendem com os adultos a aniquilao dos direitos, o medo, a agresso.
Como dar conta de explicar s crianas essa situao? Menina de cinco anos: verdade que o mundo no acaba? Por que voc est me perguntando isso, Luiza? Porque hoje na escola a minha professora falou que o mundo no acaba. Mas se o mundo no acaba como que tem trs mundos? Como assim trs mundos?, pergunta a me sem entender. que outro dia aquele moo da televiso estava falando do primeiro mundo e do terceiro mundo...

So inevitveis as imagens da desigualdade no cotidiano das nossas casas? No ser possvel mudar a realidade? A nica coisa que nos resta fazer para que as crianas no convivam com tais imagens desligar a TV? INFNCIA E HISTRIA A NECESSIDADE DE EDUCAR CONTRA A BARBRIE A partir dessa anlise, trago algumas reflexes: possvel uma educao crtica dessa cultura em que no mais nos reconhecemos? Como pensar a formao neste final de sculo, numa direo que repense o passado e a cultura? Como defender uma formao cultural crtica, sem perder de vista que a cultura se construiu e fortaleceu como monumento de barbrie, como diria Benjamin (1987)? Como manter utopia e esperana de solidariedade, generosidade e justia
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social, contra a discriminao, pelo reconhecimento das diferenas, na direo contrria dominao, cultura legitimada como correta? Se perdemos a possibilidade do dilogo, como recuper-la? Esto nossas crianas e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a humilhar, a no mais se sensibilizar? Esto sendo desumanizados? Nosso maior desafio o de, com a conscincia dos totalitarismos a que o sculo XX assistiu, semear a tolerncia. Creio que o nosso maior objetivo construir uma educao fundada no reconhecimento do outro e suas diferenas de cultura, etnia, religio, gnero, classe social, idade. Mas isso pouco hoje. Para alcanar este objetivo, preciso combater a desigualdade e educar contra a barbrie, o que implica uma tica e exige uma perspectiva de formao cultural que assegure sua dimenso de experincia crtica. Trago esses exemplos de dor, no para comparar com antes e concluir que j foi pior, nem para dizer que pior agora, nem para dizer que mais fcil em um lugar e mais difcil em outro, mas por entender que o passado e o presente precisam ser vistos na sua crueza para que seja possvel mudar. O cineasta Pasolini, crtico atroz da sociedade de consumo, no livro Os jovens infelizes, falando dessa mudana cultural na Itlia da dcada de 1970, diz:
quando vejo ao meu redor que os jovens esto perdendo os antigos valores populares e absorvendo os novos modelos impostos pelo capitalismo, correndo assim o risco de uma forma de desumanizao, de uma forma de afasia atroz, de uma brutal ausncia de capacidade crtica, de uma facciosa passividade, me lembro de que estas eram exatamente as caractersticas tpicas do SS; e assim vejo se estender sobre nossas cidades a sombra horrenda da sustica. (Pasolini, 1990, p. 115)

Penso que no corremos o risco de chegar barbrie; vivemos nela. E devemos educar contra a barbrie, o que significa colocar o presente numa situao crtica e compreender que o passado no precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que , e o futuro pode mudar a direo que parece inevitvel. Cada um de ns tem diante de seus olhos imagens de maus-tratos, abusos ou violaes de direitos humanos de que as crianas so vtimas. Muitos de ns no acreditamos no que vemos, mesmo diante da realidade ou das fotos de chacinas, de mos de crianas perfuradas, por vezes difcil acreditar no que vemos, difcil aceitar que a barbrie presente e que urgente educar contra ela. Isso exige reconhecer a opresso em ter capacidade de resistncia e utopia de uma sociedade sem discriminao de nenhuma espcie, sem excluso e eliminao.
A convico de que tudo o que acontece no mundo deve ser compreensvel, pode levar-nos a interpretar a histria por meio de lugares-comuns. Compreender no significa negar nos fatos o chocante, eliminar deles o inaudito, ou, ao explicar fenmenos, utilizar de analogias e generalidades que diminuam o impacto da realidade e o choque da experincia. Significa, antes de mais nada, examinar e suportar conscientemente o fardo que o nosso sculo colocou sobre ns sem negar sua existncia, sem vergar humildemente ao seu peso. Compreender significa, em suma, encarar a realidade sem preconceitos e com ateno, e resistir a ela qualquer que seja. (Arendt, 1979, p. 10)

Como educar crianas e jovens neste contexto? Trabalhando numa perspectiva de humanizao, de resgate da experincia, de conquista da capacidade de ler o mundo, de escrever a histria coletiva, nos apropriando das diversas formas de produo da cultura. Precisamos gerar experincias de educao e socializao, com prticas solidrias entre crianas, jovens e adultos, com aes coletivas, elos e laos capazes de gerar o sentido de pertencer a. Precisamos de esco7

las e espaos de educao infantil capazes de fazer diferente; precisamos mostrar na mdia outros modelos de educao e outros modos de ser criana que existem tambm. Espaos onde o velho sentido de eliminao do outro combinou-se de modo perverso com as novas tcnicas de propaganda, persuaso e consumo. Que retomemos e aprofundemos a dimenso cidad da ao educativa e cultural. Pela emancipao e pela solidariedade, contra a barbrie. Que papel tm os diferentes espaos de produo cultural? Que mundo ensinam s crianas? Podem esses espaos ser diferentes? Podemos traar polticas para a infncia nas quais os espaos de brincar, ler, ver, contemplar mdia, cinema, televiso, das bibliotecas, brinquedotecas, museus assumem sua responsabilidade social de modo a contribuir para uma perspectiva de humanizao das populaes infantis? Como? AS CRIANAS COMO CIDADOS EDUCAO E O PAPEL DAS POLTICAS PARA A INFNCIA Pases com as tenses e contradies sociais, econmicas e polticas como o Brasil, enfrentam tambm outra ordem de desafios. Entre ns, o reconhecimento das crianas como cidads conquista recente: apenas a partir da dcada de 1930, a escola elementar tornou-se direito de todos e, aps avanos e retrocessos no cenrio poltico brasileiro, temos uma Constituio democrtica (promulgada em 1988) e o Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990 ambos fruto de intensa mobilizao poltica da populao , que se configuram como avanos legais importantes, mas no se tornaram ainda realidade. Hoje, de uma populao de 21 milhes de crianas de 0 a 6 anos no Brasil, apenas 27% recebem algum tipo de educao infantil: esto em creches e pr-escolas 50,7% das crianas de 4 a 6 anos e apenas 8,7% da populao de 0 a 3 anos. Tenho defendido, como muitos educadores brasileiros, o papel da escola, da creche e pr-escola de qualidade como direito de todos. Entendo que polticas para a infncia representam a possibilidade de tornar as conquistas legais um fato concreto, constituindo-se como espao de cidadania (contra a desigualdade social, assegurando o reconhecimento das diferenas), de cultura (espao da singularidade e da pluralidade); de conhecimento (em seu compromisso com a dimenso de humanidade e da universalidade). Entretanto, temos problemas graves, muito graves: em primeiro lugar, no h no Brasil recursos especficos para a educao das crianas de 0 a 6 anos. Embora a Constituio de 1988 tenha reconhecido o direito das crianas, como tornar esse direito um fato? Por outro lado, inmeras so as polticas municipais de educao infantil sustentadas por creches e pr-escolas comunitrias. Esta uma realidade dos grandes centros urbanos, de regies metropolitanas onde secretarias de desenvolvimento, ao ou assistncia social logram aumentar os nmeros de crianas atendidas com a precarizao do servio prestado, a falta de condies mnimas de espao fsico, de materiais adequados s atividades infantis e com salrios aviltantes e desumanos pagos aos profissionais. Defendo como, alis, postula a legislao brasileira que a educao infantil seja assumida pelas instncias pblicas de educao. Escolas, pr-escolas e creches so espaos de circulao das culturas, no plural: das tradies culturais, costumes e valores dos diferentes grupos, suas trajetrias, experincias, seu saber; dos conhecimentos culturais disponveis na histria de uma dada sociedade, povo, pas. O que singulariza o ser humano essa pluralidade de experincias, de valores e saberes presentes na dana, msica, na produo de objetos, nas festas civis ou religiosas, nos modos de cuidar das crianas, da terra, dos alimentos, roupas, nas trajetrias contadas pelas famlias, grupos, etnias. Essa pluralidade cultural materializa-se tambm na literatura, no cinema, arte, msica, fotografia,
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teatro, pintura, escultura, nos museus, na arquitetura. No trato aqui do acesso a essa produo como parte de uma educao ilustrada e livresca. Longe de propor que alunos e professores aprendam ou ensinem gneros literrios, movimentos estticos, longe de propor o uso da produo cultural e da arte como enfeite, ou para ensinar contedos escolares, defendo que crianas e adultos possam aprender com a cultura e a arte, com os livros, com a histria, com a experincia acumulada. A experincia com a produo cultural contribui na formao de crianas, jovens e adultos, pois pode resgatar trajetrias e relatos, provocar a discusso de valores, crenas e a reflexo crtica da cultura que produzimos e que nos produz, suscita o repensar do sentido da vida, da sociedade contempornea e nela do papel de cada um de ns. Por isso, toda produo cultural comprometida com a cidadania e com a democracia precisa ter na formao cultural um de seus elementos bsicos. Polticas para a infncia tm o papel de garantir que o conhecimento produzido por todos se torne de todos. importante fortalecer tradies e laos culturais e histricos dos diversos grupos, mas graas ao conhecimento universal poderemos escapar do isolamento, do estreitamento das relaes, da perda de humanidade. Polticas para a infncia podem exercer importante papel ao reconhecer as diferenas combatendo a desigualdade, ao garantir a posse do conhecimento, questo central da distribuio do poder. O conhecimento universal e a compreenso da histria possibilitam superar a particularidade. Falar de conhecimento , pois, falar de cidadania. Por outro lado, a fim de que seja de fato direito de todos fundamental que os profissionais tenham acesso aos conhecimentos produzidos. Defendo aqui a formao como direito educao; direito de crianas, jovens e adultos, tambm os professores. Formao, nas reas bsicas do conhecimento lngua, matemtica, cincias naturais e cincias sociais e formao cultural, que crie oportunidade de discutir valores, preconceitos, experincias, e a prpria histria. Formao entendida como qualificao para o trabalho e como profissionalizao, com avanos na carreira e progresso na escolaridade. Formao que implica constituio de identidade, para que professores possam narrar suas experincias e refletir sobre prticas e trajetrias, compreender a prpria histria, redimensionar o passado e o presente, ampliar seu saber e seu saber fazer. Assim, discutir cidadania de crianas e jovens implica discutir cidadania dos profissionais que com eles atuam: existem condies dignas de vida e de trabalho para todos os profissionais, com salrios e carreira que os respeite? H uma poltica cultural slida que assegure a todos os profissionais acesso a cinemas, bibliotecas, teatros, jornais, museus? A formao cultural direito de crianas, de jovens e de adultos, indivduos sociais, cidados que tm direitos sociais, entre eles o direito educao. Ressaltei, no segundo momento, que polticas para a infncia precisam levar em conta cidadania, cultura, conhecimento e formao, realizando-se como polticas pblicas de educao. Polticas comprometidas com as crianas como cidads precisam enfrentar o pesado problema da nossa prpria condio humana: a discriminao, a dificuldade de lidar com diferenas e de reconhecer que o que torna o ser humano singular o fato de ser plural. Nessas polticas, crucial o papel da formao cultural de crianas, jovens e adultos porque com a literatura, teatro, cinema, poesia, msica, mdia com a escola podemos nos constituir como pessoas crticas, com uma tica voltada para a justia, a solidariedade e um esprito de coletividade que teimo ainda em defender. Retomo esses valores universais e aposto no seu potencial de formao. Ao tratar de polticas para a infncia, formao cultural e educao contra a barbrie, levando em conta paradoxos e desafios atuais, ajuda lembrar Mrio Quintana quando diz:

Se as coisas so inatingveis... ora! No motivo para no quer-las... Que tristes os caminhos, se no fora A mgica presena das estrelas!

de utopia que trato ao abordar o ltimo item do texto. INFNCIA, FORMAO CULTURAL E EXPERINCIA2 O campo da produo cultural importante por inquietar o olhar e criar situaes de aprendizado cultural, poltico, tico e esttico. A formao cultural de profissionais que trabalham com a infncia entendida como experincias de cultura que compartilhem com crianas, jovens e adultos e a formao de profissionais que atuam em agncias sociais e culturais um grande desafio das polticas de infncia. Seu poder formador exercido na medida em que trazem tona conflitos, dilemas, preconceitos, medos, tiranias que crianas e adultos precisam aprender a enfrentar. Resgato, portanto, o sentido de cultura como formao cultural e entendo experincia formativa como sendo necessariamente crtica, de indignao, resistncia e emancipao (Adorno, 1995). J no incio do sculo XX, Benjamin criticava a modernidade e o risco de se perder a capacidade de narrar, porque a experincia se empobrece e se torna vivncia (1987a): na vivncia, reagimos aos choques do cotidiano e a ao se esgota no momento de sua realizao, por isso finita; na experincia, o que vivido pensado, narrado, a ao contada a outro, partilhada, se tornando infinita. Esse carter histrico, de ir alm do tempo vivido, de ser coletivo, constitui a experincia. preciso instrumentalizar tambm, divertir, passar o tempo ou informar; apenas me parece que para serem formadores, tais modos de produo cultural precisam se concretizar como experincia, no se reduzindo a entretenimento, consumo, passatempo ou lazer. Levar algo de um livro, de uma pintura ou de um filme para alm do seu tempo, para alm do momento em que se l, aprecia ou v aqui reside a dimenso de experincia. Trata-se de uma prtica que produz uma reflexo sentida de um corao informado sobre aspectos essenciais da vida, prtica compartilhada ainda que seja com o autor daquilo que a gente pensa, sente ou vive; que provoca a ao de pensar e sentir as coisas da vida e da morte, os afetos e suas dificuldades, os medos, sabores e dissabores; que permite conhecer questes relativas ao mundo social e s tantas e to diversas lutas por justia ou o combate injustia; que resgata valores desprezados hoje, como generosidade e solidariedade. Quando penso em experincias de cultura como uma alternativa, refiro-me a momentos quando falamos de livros, histrias, filmes, peas, contos, poemas, imagens, cenas, roteiros, pinturas, fotos ou msicas, compartilhando sentimentos e reflexes, plantando no ouvinte a narrativa, criando um solo comum de dilogo, uma comunidade, uma coletividade. O que torna uma situao uma experincia entrar nessa corrente na qual se compartilha, troca, aprende, brinca, chora e ri. Experincias de produo cultural que tm dimenso artstica so importantes porque so capazes de inquietar, de provocar a reflexo para alm do momento em que acontecem.3 Ao falar sobre educao infantil, destaco as experincias de cultura porque podem ensinar a utopia e
Ver Produo cultural e educao: algumas reflexes crticas sobre educar com museu (Kramer e Leite, 1998) e ICOM/CECA Annual Conference Evaluation of Education and Cultural Action, Rio de Janeiro, 1997.
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Aqui se situa o problema da grande temporalidade, como chamava Bakhtin (1982).

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favorecer o convite reflexo, a pensar sobre o sentido da vida individual e coletiva. Isso remete responsabilidade social que temos e pode provocar como diz Adorno (1995) a autoreflexo crtica, trazendo situaes nas quais se torne possvel ajudar a frieza a adquirir conscincia de si prpria, de sua conscincia coisificada, de sua indiferena pelo outro. Destaquei antes a necessidade de educar crianas e jovens contra a barbrie, entendendo que polticas para a infncia que viabilizem experincias de cultura podem ser uma das estratgias. Ao pensar, porm, a cultura e seu papel de humanizao contra a barbrie, sei que as chamadas naes cultas e desenvolvidas, cientfica e tecnologicamente, deram ao mundo um legado de barbrie. No sou ingnua; apenas julgo que naquele caso ensinava-se conformao e obedincia, deformando o homem, e o que est em jogo aqui o resgate crtico da cultura para a transformao. A humanidade no resolveu problemas de aceitao e reconhecimento do outro e suas diferenas e contra a injustia e a desigualdade que marcam a histria que precisamos direcionar nossas aes educacionais e culturais. Devemos resistir a um presente e a um passado de dor e opresso. Falo disso no por supor de modo leviano que polticas para a infncia que assegurem a cultura como experincia so panacia ou vacina. Sei que o ponto central a urgncia de transformar as condies de vida das populaes e que o avano cientfico e tecnolgico tem servido para manter a desigualdade. Mas ao mesmo tempo e falo disso como uma idia fixa que me persegue continuamos assistindo a uma brutal diminuio da capacidade de indignao, resistncia e de crtica, a uma atroz (des)humanizao e perda de valores, ao progressivo empobrecimento do dilogo. Educar crianas e jovens neste contexto o desafio. Polticas para a infncia precisam ter como horizonte humanizao e resgate da experincia, para que crianas e jovens possam ler o mundo, escrever a histria, expressar-se, criar, mudar, para que se reconheam e consolidem relaes de identidade e pertencimento. Mas possvel tornar as crianas e os jovens leitores, escritores, espectadores, contempladores crticos se no o somos? Que brinquedos e espaos de brincar so dados s crianas? Que peas de teatro? Que programas de TV? Que exposies? Pode a mdia se configurar em experincia de cultura? Compreender o valor da cultura como experincia e no consumo ou lazer implica pensar a coletividade, o sentido da vida, da morte, da histria. Defendo polticas de infncia que assegurem experincias de cultura pelo seu potencial humanizador e formador. Alis, apenas defendo a necessidade de uma poltica de cultura e educao como um projeto contra a barbrie. Pois o problema no est no fato de as pessoas no lerem literatura ou no terem aprendido a gostar de teatro ou cinema. O problema est em que isto pode ser um sintoma do nosso processo de desumanizao. Enfim, o que desejamos para nossas crianas o que queremos para o mundo: porque se h uma infncia, se o homem um ser histrico s porque existe uma infncia do homem (Agamben, 1989). Ou, voltando a Benjamin, cada poca sonha no somente a seguinte, mas ao sonh-la fora-a a despertar.4 Pensando nas alternativas, enfatizo, portanto, o papel da linguagem. Precisamos de mecanismos que tornem possvel contar as histrias vividas de modo a estabelecer laos com o outro. Refiro-me necessidade de resgatar a histria no sentido macro histrias dos pases, povos, grupos; histrias das lutas dos movimentos sociais; das vitrias e derrotas, das torturas, do
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BENJAMIN, Walter. Paris: capital do sculo XIX. Apud Rouanet (1981, p. 91).
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sofrimento e das alegrias; de resgatar as histrias no sentido micro de crianas, jovens e adultos, de mes, pais, avs, amigos, vizinhos, de profissionais que trabalham com as crianas; e as histrias que chamo de meso, na falta de termo melhor histrias de propostas de ao, alternativas de educao, sade, assistncia de diferentes cidades, regio, em cada escola, creche, prescola, contra o risco da amnsia, da perda da memria que parece assolar o homem contemporneo. Pensar nesses mecanismos significa refletir tambm sobre as nossas prprias instituies, organizaes e movimentos sociais, no papel que temos desempenhado, na responsabilidade social de todos ns para ensinar generosidade e solidariedade na contramo do arbtrio, da tirania, da violncia, da intolerncia. Trata-se de deixar de ser infans de recuperar a capacidade de falar. O desaparecimento da infncia ou do conceito de infncia est relacionado destruio do prprio conceito de homem como sujeito da histria e da cultura. Valorizar a infncia e lutar pela sua no destruio significa, portanto, participar de uma luta que temos perdido historicamente a que visa a defender e garantir a humanidade, a tolerncia, o respeito pelo outro e suas diferenas,5 a capacidade de rir e brincar. Alis, se lembrarmos que em muitas culturas e lnguas o termo brincar tem o significado de representao de teatro, msica, criao artstica ou prtica de um esporte (jouer, to play ou spillen) podemos compreender que o que quero dizer quando proponho o direito experincia cultural , com muita simplicidade, que defendo para crianas, jovens e adultos o direito de brincar. Estou longe de ser ingnua; sempre critiquei a idia de infncia como esperana de um melhor futuro, porque essa viso retira as crianas de suas condies sociais e econmicas e porque abre mo de pensar o prprio presente, jogando para depois as alternativas de mudana. Vrios trabalhos meus contestam essa viso que idealiza a infncia como mundo melhor, mas no abro mo de contestar a viso que tenta anular a possibilidade de mudana e diz bem, no h mais infncia, o conceito de infncia era apenas um equvoco terico. Abro os olhos e vejo hoje, como via ontem, a pobreza de crianas e jovens. No concordo com a viso de que a histria acabou, de que se trata do fim das teorias, do fim da infncia. A barbrie do sculo XX j havia nos levado a dizer Adeus, meninos, como disse Louis Malle a propsito da Segunda Guerra e do Holocausto. Em outros momentos da histria, incorremos no erro do etnocentrismo, avaliando grupos a partir de referncias e valores do colonizador. Incorremos tambm no erro do adultocentrismo, olhando de cima as crianas e no na altura dos seus olhos, ou seja, evitamos olh-las nos olhos e deixamos de ver o mundo que se apresentava sua altura. No estaremos sofrendo de uma espcie de historiocentrismo, deixando-nos tomar por uma viso intil porque afogada nos problemas cotidianos imediatos? Aprender com as crianas pode ajudar a compreender o valor da imaginao, da arte, da dimenso ldica, da poesia, de pensar adiante. Entender que as crianas tm um olhar crtico que vira pelo avesso a ordem das coisas, que subverte o sentido de uma histria, que muda a direo de certas situaes, exige que possamos conhecer nossas crianas, o que fazem, de que brincam, como inventam, de que falam. E que possam falar mais. Se histria e linguagem so dimenses fundamentais que do humanidade aos sujeitos, se acreditamos que h
Vrias iniciativas vm sendo realizadas com a preocupao de recuperar a histria. Cito pela sua magnitude a Shoah Foundation, que recolheu depoimentos de 50.686 sobreviventes de campos de concentrao e extermnio na Segunda Guerra Mundial e que vem atuando na busca de uma educao pela tolerncia. No Brasil, digno de meno o trabalho dos educadores do MST/Movimento dos Sem-Terra.
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uma histria a ser contada porque h uma infncia do homem, poderemos compreender melhor nossas crianas, compreender melhor nossa poca, nossa cultura, a barbrie e as possibilidades de transformao. H que aprender com a criana a olhar e virar pelo avesso, a subverter, a tocar o tambor no ritmo contrrio ao da banda militar, de maneira que as pessoas, em vez de gritar, obedecer ou marchar, comecem a bailar. Acreditar que possvel aprender com a experincia tambm a contempornea pode nos ajudar a abrir espaos concretos de ao (polticos, culturais, sociais, educativos, urbanos) onde, tal como fazem as crianas com paus, gravetos, figurinhas, caixas vazias, pedrinhas, tampas, papis, destroos, restos, pedaos de coisas, saibamos refazer do lixo, ou melhor, saibamos transformar o lixo que o sculo XX nos legou em histria, em outra histria. Acredito que ainda podemos dizer Era uma vez.... Acredito que ainda podemos perguntar s crianas, aos jovens e para ns mesmos: Que outro final vocs inventariam para essa histria?
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RESUMEN
Las polticas para la infancia y la juventud enfrentan desafos econmicos, polticos, sociales y culturales que tienen las ms serias proporciones. Hoy, hay una paradoja: de un lado, nosotros hemos producido un conocimiento avanzado y sofisticado sobre la infancia; de otro lado, parece que nuestra generacin es incapaz de tratar con los nios y las poblaciones jvenes. El propsito de este artculo es discutir esta paradoja, analizando tres aspectos: infancia y conocimiento, incluso la concepcin de niez en los campos tericos que estudian la infancia; los nios como ciudadanos, incluyendo aqu problemas que se refieren las polticas sociales y educativas; infancia, educacin cultural y experiencia. El argumento central del articulo concierne la urgencia de educar contra la barbarie. Palabras-clave: infancia, barbarie, educacin cultural.

ABSTRACT Childhood and youth policies face economical, political, social and cultural challenges that have serious proportions. Today, there is a paradox: on one hand, we have produced an advanced and sophisticated knowledge about childhood; on the other hand, it seems that our generation is unable to deal with children and young populations. The purpose of this paper is to discuss this paradox, analyzing three aspects: childhood and knowledge, including the conception of childhood and the theoretical fields and instruments used to study infancy; children as citizenships, including here problems concerning social and educational policies that have to be solved; childhood, cultural education and experience. The central argument of the paper is: it is urgent to educate against barbarity. Keywords: childhood; barbarity; cultural education.

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