Miradas

Revista Electrnica Imaginaria

Ciudad de Buenos Aires, junio de 2012

Htrae, obra de Jesse Rubenfeld constituye una parodia de Las meninas de Picasso. Este pintor contemporneo, que tambin realiz una parodia de la original de Velzquez, interpreta su propia y singular respuesta a la obra tradicional, tal como creemos que los maestros de apoyo deben construirse una mirada nueva y diferente para cada sujeto nio y esto en nuestros das constituye todo un desafo.

Una forma de historizar nuestra mirada hacia los apoyos pedaggicos

Por Eliana V. Carrera docentes con ttulo universitario (Licenciados en Psicologa, Psicopedagoga o Ciencias de la Educacin) que ejercen la funcin particular de intervenir en los grados de las escuelas primarias con el fin de evitar el fracaso escolar. La Ciudad de Buenos Aires se encuentra dividida en lo que denominamos Distritos Escolares, los cuales se refieren a la divisin geogrfica a travs de la cual se ejerce la administracin y la supervisin pedaggica de las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires. La idea incluye mirar la cotidianidad escolar actual como cultura acumulada y en creacin (Rockwell, 2010: 38), es decir, abordar la dimensin histrica de los dispositivos de apoyo. Esta idea, esta segunda cita, constituye el eje de este trabajo. Cada parte de este trabajo intenta

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es la sustancia misma con la que se ideas y fuerzas para trazar caminos futuros (Rockwell, 2010: 38)

La historia no se queda en el pasado,

construye el presente, y la fuente de

El propsito de este desarrollo consiste en realizar una reconstruccin histrica sobre las miradas posibles a los dispositivos de apoyos pedaggicos ofrecidos en la Ciudad de Buenos Aires a las escuelas pblicas primarias como parte de la cultura escolar tomando como eje la propuesta de los tres planos de Elsie Rockwell (2010). Los apoyos pedaggicos son los servicios educativos brindados a las escuelas del nivel primario mediante la intervencin de un maestro de apoyo pedaggico. Y los maestros de apoyo pedaggico son son aquellos

acercarse y darle sentidos a esta idea. Los tres planos o dimensiones de anlisis que se encuentran interactuando y representan las distintas temporalidades presentes en las culturas son: la larga duracin, la continuidad relativa y la co-construccin cotidiana. Se trata de una forma particular de mirar los dispositivos de apoyo escolar que permite visibilizar aspectos de la tradicin psicoeducativa heredada y resurgir la imperiosa necesidad de habilitar espacios para lo distinto. No se trata de escalas, tampoco de categoras, sino que son planos que se encuentran interactuando y representan las distintas temporalidades presentes en las culturas. Como pensamos en tres planos

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diferentes, primero voy a explicar de qu se trata cada uno y despus voy a contarles cmo pienso a los apoyos pedaggicos desde cada uno de esos planos. El plano de la larga duracin se refiere a lo ms genrico, aquello que perdura, lo permanente, lo atemporal, aquellos elementos que forman, en este caso, el ncleo de la existencia de los dispositivos de apoyo pedaggico como parte de la cultura escolar. La idea de larga duracin es tomada del historiador francs Braudel, quien en 1958 la relaciona con aquellos cauces culturales profundos caracterizados por relaciones y prcticas arraigadas que parecen

perdurar y sobrevivir a cualquier acontecimiento, cualquier trastorno social, cualquier revolucin. (Rockwell, 2010:30) Para el caso de los dispositivos de apoyos escolares, lo permanente, perdurable y atemporal lo localizo en los pedidos de ayuda, es decir, en las demandas de ayuda por parte de la escuela primaria comn para el ptimo tratamiento de las dificultades de aprendizaje de los nios. La imagen que seleccion para acompaar este momento es Pubertad de Edvar Munch. La larga duracin obliga a mirar continuidades, producidas hace tiempo, como la creacin de dispositivos de ayuda para nios

con dificultades de aprendizaje derivada de la solicitud hecha a Binet por parte del ministro de educacin francs en 1904.1

en 1984 y es citado por Daniel Valdez estrategias de intervencin en

1 Este dato aparece referido por Gould

en el texto El psiclogo educacional: contextos escolares en Elichiry, N.

cual se ejerce la administracin y la supervisin pedaggica de las escuelas primarias de la ciudad.

escolares, es decir, por la divisin geogrfica a travs de la

La Ciudad Autnoma de Buenos Aires por los 21 distritos

Estos pedidos de ayuda o demandas de la escuela comn para dar tratamiento a las dificultades de los alumnos se remontan a los tiempos histricos del surgimiento de la Psicologa de la Educacin unidos a la creacin de la escuela europea moderna y a la instalacin de la idea de obtener logros homogneos en tiempos homogneos para la poblacin educativa. En la Argentina, en las primeras dcadas del siglo XX, las intervenciones psicolgicas en la educacin estaban orientadas a distribuir la poblacin infantil entre lo normal y lo patolgico

(Scavino, 2004). Las escuelas eran vistas como espacios de deteccin de patologas infantiles porque exista una fuerte vinculacin de los saberes psicolgicos y los saberes mdicos. Si bien ha pasado el tiempo, actualmente se encuentran en las solicitudes de apoyo huellas marcadas por largas tradiciones culturales. Eleg esta obra del pintor noruego porque encuentro que expresa un profundo sentimiento de desvalimiento que me permite darle sentido a esta cuestin permanente del pedido de ayuda o demanda de la escuela comn.

La continuidad relativa o plano de lo relativo se refiere a aquellas cuestiones que en un momento determinado tienen una fuerte prescripcin y despus, en otro momento, decaen. Esta idea de continuidad relativa es tomada de Agnes Heller, quien en 1977 la usa para referirse a categoras que emergen en la historia de la vida cotidianase despliegan por un tiempo, se desarrollano bien retroceden. (Rockwell, 2010:32)

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Para acompaar este plano seleccion una foto de tulipanes que permite resaltar uno slo de ellos, el colorado. Mientras que los otros, los blancos, los diferentes aparecen en un segundo lugar. Ms atrs todava, muy difusos, se advierten otros, que probablemente han tenido su protagonismo pero en otro tiempo o en otro espacio. Ciertas lgicas hacen a la cuestin de lo relativo, tales como la lgica de la integracin y la lgica de la inclusin, por ejemplo.

apoyo han variado en funcin de los nuevos decretos, leyes, convenciones, recomendaciones y declaraciones que surgieron en respuesta a los cambios vinculados con la legislacin (internacional, nacional y jurisdiccional) que promueven la integracin escolar y la inclusin educativa. Este plano se relaciona con los distintos procesos, refleja los tiempos y espacios mltiples y permite que se aprecie la heterogeneidad de las culturas escolares. Junto con las distintas polticas educativas se generaron distintas modalidades de dispositivos y de intervenciones que antecedieron a los apoyos tal como se presentan hoy. Los primeros grados y escuelas de recuperacin de la Ciudad de Buenos Aires fueron creados a fines de los 60. En 1979 haba cinco escuelas de recuperacin. Actualmente hay diecisis escuelas de recuperacin, una en cada distrito escolar y en los cinco distritos en los que no hay escuela

se crearon, a partir de 1997, los CERIS (Centros Educativos de Recursos Interdisciplinarios). Las escuelas de recuperacin atravesaron distintas etapas a lo largo de su historia y en cada una de ellas se implementaron distintas estrategias y abordajes diferenciados. En 1987 se crearon los grados de

Desde hace varios aos los enfoques que orientan las intervenciones de los docentes de

recuperacin en cincuenta escuelas comunes. El propsito de estos grados se centraba en la posibilidad de no apartar a los nios que presentaran dificultades cognitivas de la escuela de origen, sin embargo, terminaron convirtindose en espacios mismos de segregacin pero al interior de la escuela. En 1990 comenzaron los apoyos como hoy los conocemos y luego, ao tras ao los grados de recuperacin fueron cerrando y cambiando, con variaciones segn los distritos, hacia la modalidad apoyo.

Se han producido modificaciones significativas en cuanto a las modalidades de las intervenciones vinculadas en el presente a la necesidad de cumplir con el propsito de que los nios que necesitan un acompaamiento particular sigan perteneciendo al grado de la escuela comn. (No siempre este criterio responde a un cambio profundo de perspectiva, sino que ms bien pretende adecuarse superficialmente a los nuevos lineamientos normativos.) Las modalidades de intervencin varan desde brindar apoyo a los alumnos en forma individual o en pequeos grupos en espacios apartados del saln de clases, con diversos proyectos, tales como la complementacin y compensacin de contenidos, hasta la inclusin dentro del aula, por ejemplo, al estilo pareja pedaggica.

Diferentes concepciones de aprendizaje, tambin, se ponen de manifiesto en las diferentes prcticas escolares. Desde aquellas que favorecen aprendizajes conductuales, basados en la repeticin, la memoria, el refuerzo hasta aquellas que promueven el aprendizaje a travs de la interaccin, la colaboracin, la participacin y la negociacin de significados. El plano de la co construccin cotidiana incluye la dimensin personal e interpersonal del significado de los dispositivos de apoyo en la experiencia escolar. Se trata de un movimiento con doble direccin, de un encuentro entre generaciones donde tanto

adultos como nios son recprocamente transformados en el proceso de transmisin cultural. Este plano alude a los nuevos sentidos que adquiere la cultura como resultado de la cultura heredada. En otras palabras, se puede decir que la cultura es resignificada en cada encuentro

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As, la cultura heredada funciona como pregunta que se le deja al otro y es el otro, el que formula su respuesta. Por lo cual, este plano apunta hacia todo lo que producen los sujetos que se encuentran en la escuela al interactuar entre s y al trabajar con los objetos culturales en ese espacio. En este plano, las

historias individuales y locales se entretejen con las historias de los instrumentos y los signos culturales, tal como lo previ Vigotsky. (Rockwell, 2010, 35) Para el tercero y ltimo plano eleg una de las Meninas de Pablo Picasso. Da por medio, por ejemplo, la maestra de apoyo visita cada uno de los grados de la escuela que tiene asignado y permanece dos o tres horas ctedra en cada uno de ellos realizando distintos tipos de intervenciones. A veces son ms de tipo indirectas, es decir, dirigidas a los docentes y otras son directamente hacia los alumnos que presentan dificultades para acceder a los aprendizajes. En el universo de los maestros de apoyo y ms all de lo que pueda aparecer consignado en algn documento curricular se presentan distintos y muy variados modos de intervencin y ejercicio del rol basados seguramente en distintas concepciones personales y efectos de estos entrecruzamientos temporales. De la misma forma que las escuelas no son todas iguales, tampoco lo son las experiencias desempeadas por los maestros de apoyo. En el devenir de la vida cotidiana se cruzan distintas temporalidades, distintas capas que van conformando tramas entre los ms o menos innovadores, los ms o menos tradicionales. Todo esto hace que en la actualidad, los apoyos pedaggicos se constituyan en un desafo. Tal como lo propone Graciela Frigerio (2009), se trata de si todo sujeto est habitado por un deseo de saber, quedar a cargo

de cada contexto de existencia crear las condiciones, ofrecer las oportunidades para que el deseo de saber no se vea prohibido, impedido, inhibido, extraviado; transformar el deseo del saber en intencin de aprender, instituyendo relacin de saber. Entonces surgen preguntas que slo ellos podrn responder:

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Cmo creen que se construyen propuestas de apoyo que favorezcan el aprendizaje? Qu condiciones piensan que debern crearse en el espacio escolar para que los apoyos pedaggicos resulten significativos? Resta contarles que eleg las Meninas de Picasso porque en una poca en la cual el principal propsito de los pintores era copiar fielmente las obras de los clsicos, Picasso advirti que ninguna copia reflejara puramente la historia sino que siempre se tratara de una respuesta propia, de una mirada singular. Siguiendo con la lnea de anlisis propuesta, la primera obra titulada Las meninas de Velzquez, opera metafricamente como la historia acumulada que nosotros (los docentes de apoyo) heredamos como pregunta. Y como creemos que los maestros de apoyo deben construirse una mirada nueva, diferente para cada sujeto nio y esto en nuestros das es un desafo, me pareci muy apropiada la obra de este pintor contemporneo que interpreta su propia y singular respuesta. A MODO DE CIERRE Una vez realizada esta forma particular de mirar los dispositivos de apoyo escolar y en consonancia con la frase propuesta en el inicio del desarrollo de este trabajo quedan visibilizados los aspectos de la tradicin psicoeducativa heredada y surge as la imperiosa necesidad de formular nuevas respuestas que habiliten espacios para lo distinto, lo diverso, lo singular, es decir, para el resurgimiento de la heterogeneidad.

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Las Meninas o La familia de Felipe IV Diego Velzquez, 1 656 leo sobre lienzo. Barroco 31 8 cm 276 cm Museo del Prado, Madrid, Espaa

Las meninas. Pablo Picasso.1 957. leo sobre lienzo. 1 94 x 260 cms. Museo Picasso. Barcelona, Espaa

Htrae. Jesse Rubenfeld. Ilistracin http://jesserubenfeld.net/

Pubertad. Edvar Munch.1 894-95. leo sobre lienzo 1 51 ,5x 11 0 cm. Galera Nacional, Oslo, Noruega.

"Una forma de historizar nuestra mirada hacia los apoyos pedaggicos" fue presentado en las XI Jornadas Internacionacionales de Psicologa Educacional, en setiembre de 2011 .

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Eliana Carrera email: elianacarrera@psi.uba.ar

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