2009

GUA N1
INTERACCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

del desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado. Los tericos que se ubican en esta posicin postulan que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, se dan simultneamente; que aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen Esta posicin terica establece, por ende, que el aprendizaje es desarrollo y que el desarrollo es aprendizaje. En esta posicin se ubica Binet y otros. 3.- la tercera posicin terica, en esta relacin entre aprendizaje y desarrollo, anula los extremos de las anteriores afirmaciones. Esta teora plantea que el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. En esta posicin se ubica Koffka. En esta posicin se ubica tambin Thordike quien considera aspectos distintos. El plantea que el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general. El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras. Por ejemplo, rapidez y

Todas las discusiones en relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios(as) y jvenes se pueden reducir esencialmente a tres posiciones tericas importantes 1.- La primera se centra en la suposicin de que los procesos de desarrollo del nio(as) son independientes del aprendizaje. Se parte de la suposicin de que procesos tales como la deduccin y la comprensin, la evolucin de nociones acerca del mundo, la interpretacin de la causalidad fsica y el dominio de formas lgicas de pensamiento y lgica abstracta se producen por s solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. Los tericos que sostienen esta posicin aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos e aprendizaje; que la maduracin precede al aprendizaje y que la instruccin debe ir a remolque del crecimiento mental. Aqu se ubican los principios tericos de Piaget. 2.- La segunda se centra en los postulados tericos que presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio(a) no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resulta intil. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posicin: el aprendizaje constituye una superestructura por encima

exactitud en la suma de cifras no tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en citar y recordar antnimos. Esta posicin establece que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observacin, la atencin, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades especficas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo desarrollo es tambin autnomo. El aprendizaje es ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atencin, sino que ms bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atencin en una serie de cosas. La mejora de una funcin del conocimientos o de un aspecto de una actividad puede afectar el desarrollo de otra nicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades. Ac Koffka como la escuela de la Gestalt se oponen al punto de vista de Thordike. Estos postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica. Sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formacin de aptitudes, sino que encierra una disposicin intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: UNA NUEVA APROXIMACION En los estudios acerca del desarrollo mental de los nios(as), generalmente se supone que nicamente aquellas actividades que los pequeos pueden realizar por s solos son indicativas de las capacidades mentales.

Para evaluar la capacidad mental presentamos a los nios(as) y jvenes una batera de test o una serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basndonos en el modo en que resuelven los problemas y a qu nivel de dificultad lo hacen. Por otra parte, si un nio(a) o joven recibe ayuda, de un profesor(a) o sus compaeros(as), para resolver un problema, la solucin no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta verdad era conocida y estaba apoyada por el sentido comn. Durante dcadas, ni siquiera los pensadores ms prestigiosos pusieron en entredicho esta idea; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los nios(as) y jvenes pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Cuando por primera vez de demostr que la capacidad de los nios(as) y jvenes de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un profesor(a) variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos nios(as) no posean la misma edad mental y que evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos: La zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, profesor(a), o en colaboracin con otro compaero(a)

Qu es lo que define la zona de desarrollo prximo? Define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez. La zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio(a) o joven, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin. Lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio(a) o joven est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han internalizado estos proceso, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio(a). Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen de aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas. En resumen, esta nueva visin establece que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que convierte en la zona de desarrollo prximo. Esta visin es de Vigotsky. TRABAJO: GENERAR UN ESPACIO DE DISCUSIN. (EQUIPO DE MINIMO TRES COMPAEROS) ARGUMENTAR LA TOMA DE POSICIN FRENTE A CADA TEORA PLANTEADA. COMENTAR LA NUEVA APROXIMACIN: LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. EL TRABAJO DEBE REALIZARSE MINIMO EN UNA PGINA Y MAXIMO EN DOS BIBLIOGRAFIA 1.- j. Piaget. Language and Thought. 2.- W. James, Talks to Teachers. Norton, Nueva York, 1958, pp.36-37 3.- K. Koffka, Grouth of de Mind 4.- E.L. Thorndike, The Psychologyof Learning, Teachers College Press, Nueva York, 1914.

SUGERENCIAS ELABOREN EL TRABAJO DE LA GUIA A PARTIR DE LA INFORMACIN ENTREGADA. NO LIMITEN EN LA EXPRESIN DE SUS IDEAS

GUA N 2
APROXIMACIN PROGRAMTICA A LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

definicin adoptada considera los procesos de cambio comportamental como el ncleo de las variables dependientes y las situaciones de enseanza y aprendizaje - de la que el sujeto de los procesos de cambio es tambin parte integrante como en ncleo de las variables independientes. La psicologa de la educacin, comprometida en la coelaboracin de una teora educativa de base cientfica, posee tambin la triple dimensin que caracteriza esta ltima: una dimensin explicativa, dirigida a proporcionar modelos interpretativos de los procesos de cambio comportamental provocados por las situaciones de enseanza y aprendizaje; una dimensin proyectiva, que consiste principalmente en disear situaciones de enseanza y aprendizaje con vistas a provocar determinados procesos de cambio comportamental y en planificar investigaciones que fundamenten empricamente y que desarrollen los modelos explicativos y por ltimo una dimensin prctica, que integra los elementos anteriores guiando las intervenciones psicoeducativas en la resolucin de los problemas concretos planteados por la puesta a punto y realizacin de las situaciones de enseanza y aprendizaje. Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados tradicionalmente por los psiclogos de la educacin con referencia a tres grandes categoras de conductas del ser humano: las de tipo psicomotriz, las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo. Para nuestros fines es de inters las de tipo cognitivo referidas a la apropiacin de conocimientos, aunque las otras dos indiscutiblemente participan como determinantes psicolgicos en los procesos de enseanza y aprendizaje. En cuanto a los factores que intervienen en las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje susceptibles de influir en el proceso de cambio

A.- EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Se consideran como objeto de estudio propio de la psicologa de la educacin los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseanza-aprendizaje. La educacin es un fenmeno extraordinariamente complejo con mltiples vertientes, cuya comprensin exige tambin una aproximacin mltiple: idiolgica, sociolgica, histrica, antropolgica, econmica, filosfica, didctica....... y tambin psicolgica. El hecho educativo debe ser examinado como un todo, mediante la aplicacin simultnea y coordinada de los instrumentos tericos y metodolgicos que proporciona cada una de las perspectivas mencionadas. La perspectiva especfica de la psicologa de la educacin en este proyecto global consiste en centrarse en el anlisis de los procesos de cambio comportamental que estn en el centro del hecho educativo, en su naturaleza y sus caractersticas, en los factores que lo facilitan, los obstaculizan o lo hacen imposible, en la direccin que toman y en los resultados a que llegan. Son estos, los procesos de cambio comportamental que se originan en las personas como resultado del doble juego del aprendizaje y de la enseanza los que son estudiados por la psicologa educacional. Podemos decir que la

comportamental del alumno, se han avanzado diversos tipos de clasificaciones donde se destaca, an vigente, la propuesta por Ausubel y Robinson (1969), que establece dos subclases: los factores intrapersonales o internos al alumno, y los ambientales o propios de la situacin en la que se encuentra inmerso aquel en el transcurso del proceso. Dentro de los factores ambientales estn las caractersticas de los profesores (capacidad intelectual y pedaggica, rasgos de la personalidad, caractersticas afectivas conocimiento de la materia, etc...) que define las diferencias individuales entre los profesores al igual que las diferencias individuales de los alumnos. Dentro de estos factores se encuentra el material didctico utilizado y los medios en general, por mencionar algunos. Como en el caso de los objetivos educativos, las decisiones sobre la naturaleza y modalidades de las intervenciones, como por ejemplo, la modalidad activoparticipativo, son competencia del especialista en didctica y del profesor en general. Es importante tambin sealar que toda propuesta pedaggica supone una determinada concepcin de los procesos psicolgicos que intervienen en el acto educativo, adems que debemos tener presente que un buen nmero de ellas hace referencia explcita a teoras psicolgicas o a resultados empricos de investigaciones psicolgicas que son tomados como base para su justificacin cientfica. Todo esto ha convertido el estudio de las teoras del aprendizaje en un factor importante de la psicologa de la educacin quedando sentado, que el trabajo del psiclogo educacional est estrechamente ligado al de la pedagoga. Estamos frente a una actividad de concepcin interdisciplinaria, de trabajo en equipo, que permita el logro de las grandes metas establecidas en nuestro proceso educativo.

Estamos frente a un cambio. El cambio que se espera, es el rompimiento de los modelos de enseanza conocidos, los que son en cierto modo reduccionistas y, en consecuencia, su operatividad y eficacia se limita a determinadas circunstancias. Por esta razn tambin, las decisiones que se adopten no deben responder a posturas apriorsticas y dogmticas, sino que debe responder a un anlisis de las caractersticas particulares de cada proceso de enseanza y aprendizaje; en esta tarea la psicologa de la educacin asume una responsabilidad de primer orden. Dicho de otro modo, desde el punto de vista de la psicologa de la educacin no interesa slo conocer el estado evolutivo de los alumnos en las vertientes cognitivas, emocional o moral, pongamos por caso -, sino tambin, y sobre todo, saber como interacta esta variable con el resto de los parmetros presentes en la situacin educativa, ya que la educacin, y por tanto el aprendizaje y la enseanza, no se produce nicamente en el marco de las Unidades Educativas. No olvidemos que al lado de los procesos planificados e intencionados que caracterizan la educacin formal, el ser humano es protagonista de otros procesos de cambio que muestran grados diversos de intencionalidad, de toma de conciencia y de planificacin, y que definen el campo de la educacin informal. El ltimo comentario antes de aproximarnos a una de las teoras, concierne a la triple dimensin epistemolgica de la psicologa de la educacin la que en su dimensin explicativa aspira a proporcionar teoras y modelos explicativos de los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseanza y aprendizaje, ya sea con relacin al proceso considerado globalmente, o con relacin a uno o varios de los factores que influyen sobre el mismo. En su dimensin proyectiva, proporciona indicaciones para disear e investigar los procesos de cambio comportamental mediante el manejo de los factores que inciden ms directamente sobre los

mismos los que son identificados con la ayuda de anlisis sistmico de la Unidad Educativa. Por ltimo en su dimensin prctica, aporta modelos y pautas de accin que guan la intervencin psicoeducativa en la resolucin de problemas concretos que se viven al interior de la Organizacin Educativa, desde los aspectos de gestin hasta el sujeto miembro de la comunidad. Nos referiremos a la dimensin explicativa que responde al objetivo de la ctedra para introducirnos en una de las teoras. En primer trmino nos referiremos a la:

utiliza para motivar a sus alumnos olvidando ciertos determinantes de la naturaleza humana que se visualizan a travs de la conducta. Olvidan, o ignoran que hay teoras que acentan la importancia de impulsos y motivos internos de carcter inconsciente, y lo hacen hasta tal punto que desvalorizan el papel de las intenciones y propsitos conscientes del sujeto en la regulacin de su propia conducta. Desde la perspectiva de las teoras dinmicas, por ejemplo, el comportamiento resulta, sobre todo, de la interaccin entre fuerzas internas que, en su mayor parte, se sitan por debajo del nivel de conciencia. En el extremo opuesto, el modelo de aprendizaje propuesto por el conductismo radical (Skinner, 1953 1969) subraya hasta tal punto la influencia de las contingencias del medio que termina tambin por despojar al alumno de su papel autodirectivo en la determinacin de la conducta, y considera que los fenmenos mentales (tales como los smbolos internos) no juegan ningn papel causal. Con independencia del papel que de hecho pueden jugar los impulsos inconscientes y las contingencias ambientales en la determinacin del aprendizaje y la conducta, lo cierto es que el profesor necesita una teora ms completa, que no restrinja arbitrariamente su concepto de la naturaleza humana y reconozca la influencia de los sistemas de auto-regulacin en los procesos educativos. Esta necesidad no es slo terica sino, en un sentido muy fundamental, prctica, porque el concepto de naturaleza humana asumido por las teoras psicolgicas es ms que una mera cuestin filosfica. La Teora Cognitiva social formulada por Albert Bandura trata de proporcionar una caracterizacin ms completa y sistemtica posible de los factores, tanto internos como externos, que influyen en los procesos humanos del

TEORA COGNITIVA SOCIAL DEL APRENDIZAJE Las actividades educativas se basan siempre en esquemas no necesariamente explcitos sobre la naturaleza humana y los procesos de aprendizaje. Los ms influyentes de estos esquemas son quizs los que forman parte de las teoras implcitas de sentido comn que guan las interacciones habituales entre personas. Tendemos a pensar tambin que las personas no slo aprenden de lo que hacen de forma efectiva sino tambin de lo que observan hacer a los dems. Basamos nuestras tcticas educativas en el supuesto de que los alumnos estn motivados por criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan a s mismos, y no slo por las sanciones externas impuestas por otros.
Esta premisa condiciona, en buena medida, las formas de enseanza que el profesor emplea y los recursos que

aprendizaje. La teora acenta precisamente la importancia de los procesos vicarios, simblicos y autorregulatorios que haban sido descuidados por los modelos tradicionales. La perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de un modelo de determinacin recproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos, emocionales. Etc.) Bandura (1987) habla de reciprocidad tridica: los comportamientos dependen de los ambientes y de las condiciones personales. Estas, a su vez, de los propios comportamientos y de los contextos ambientales, los cuales se ven afectados por los otros dos factores. La influencia relativa de los factores A (ambientales), P(personales) y C(comportamentales) vara en funcin del individuo y de la situacin

1.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIN La teora cognitiva social ha acentuado la importancia del aprendizaje por observacin (modelado). En todas las culturas, los nios adquieren y modifican patrones complejos de comportamientos, conocimientos y actitudes a travs de la observacin de los adultos. Bandura dice que afortunadamente la mayor parte de la conducta humana se aprende por observacin mediante modelado. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accin social. Se han podido establecer (por medio de investigaciones) varios efectos posibles que puede tener el aprendizaje por observacin: A- un efecto instructor que implica la adquisicin de respuestas y habilidades cognitivas nuevas por parte del observador; B-efectos de inhibicin

o deshinibicin de conductas previamente aprendidas (como cuando el observador deshinibe sus conductas agresivas, al ver que estas son recompensadas en un modelo); C- efectos de facilitacin (se evoca una respuesta de la que el sujeto es capaz y no estaba previamente inhibida, por ejemplo observar que otro mira el cielo lo lleva a uno a mirar el cielo); D- efectos de incremento de la estimulacin ambiental (nios que vieron como se golpeaba un mueco con un palo, en un experimento realizado por Bandura, no slo imitaron esa respuesta agresiva, sino que empleaban el palo en otras actividades) y E- efectos de activacin de emociones (nos emocionamos al observar emociones de otros). Ahora bien, la atencin que se presta a una conducta de un modelo depende de la complejidad de sta, de que se ajuste a la capacidad cognitiva del nio o joven, del atractivo que posea el modelo para el observador y del valor funcional de la conducta modelada. Por otra parte, la eficacia del aprendizaje por observacin depende de factores de memoria. Bandura seala: El aprendizaje implica la influencia bidireccional de las preconcepciones y de la experiencia. Para que algo nuevo se convierta en familiar, es necesario que mediante experiencias repetidas con los acontecimientos el individuo..... genere una concepcin generalizada de los mismos Bandura utiliza el concepto de modelado considrndolo ms abarcador que el tradicional de imitacin. Por ejemplo, no slo incluye la observacin y la rplica de conductas de otros, sino tambin lo que el llama modelado verbal, que va adquiriendo un papel cada vez ms decisivo a medida que se desarrolla las competencias lingusticas de los nios. En nios pequeos, el modelado conductual puede ser mas eficaz que el verbal para producir cambios de conducta generalizada. Por otra parte, las instrucciones verbales

por s solas suelen tener efectos muy limitados. Por ejemplo, investigadores como White y Rosenthal demostraron que cuando ciertos principios abstractos se enseaban mediante instrucciones verbales, el aprendizaje y el inters de los nios y jvenes eran mucho menores que cuando se acompaaban las instrucciones de demostraciones modeladas de los principios enseados. El aprendizaje por observacin no se limita a la adquisicin de conductas concretas y especficas. Se ha demostrado que tambin permite la adquisicin de reglas abstractas, conceptos y estrategias de seleccin, bsqueda y procesamiento de la informacin. Desde la perspectiva de la teora cognitiva social del aprendizaje, puede ser til concebir al profesor como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de estos a las competencias de los alumnos, la valencia afectiva entre estos y el propio profesor (el atractivo del profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentacin de los modelos.

los interpretan. Los estmulos influyen en la probabilidad de que se efecten determinadas conductas gracias a su funcin predictiva y no porque se vinculen automticamente a las respuestas. El profesor, por consiguiente, no slo proporciona modelos de conducta, actitudes y estrategias a los alumnos, sino que desde la perspectiva de la teora cognitiva social del aprendizaje establece, querindolo o no, un medio estimular previsible sobre el que trabajan activamente los mecanismos predictivos de los alumnos. Un buen ejemplo es el del profesor que pone tareas a sus alumnos pero nunca las revisa. Los alumnos aprendern enseguida a no hacer esas tareas. Si entonces el profesor, enojado, pide ciertas tareas en voz muy alta y con rdenes amenazantes, es probable que ensee a realizar slo las tareas que se piden en tono alto y amenazante (cuya no realizacin puede tener consecuencias negativas). El valor predictivo de las contingencias de aprendizaje no slo es una propiedad de las contingencias directas. En suma, la teora cognitiva social considera que el aprendiz es un predictor activo de las seales del medio y no un mero autmata que forma asociaciones. Ese predictor aprende expectativas y no slo respuestas, y tales expectativas son aprendidas gracias a la capacidad de atribuir valor predictivo a las seales del medio. Adems, las seales no son slo condiciones del medio que se han relacionado directamente con la conducta del que aprende, sino tambin smbolos transmitidos por otros o autoproducidos, y conductas de otros que adquieren valor predictivo en funcin de sus consecuencias

2.- APRENDIZAJE Y PREDICCION Frente a la tendencia tradicional en los modelos conductistas, donde el aprendizaje se desarrolla a travs de asociaciones entre estmulos, respuestas y consecuencias, la teora de Bandura recurre a procesos cognitivos internos. Este plantea que los humanos no se limitan a responder a los estmulos del medio, sino que

3.- MOTIVACION Y APRENDIZAJE EN LA TEORIA COGNITIVA SOCIAL La teora cognitiva social insiste en la importancia de reforzadores vicarios e intrnsicos y no slo de los de carcter interno. Los refuerzos intrnsicos estn condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia eficacia (autoestima) y por los sistemas de autoevaluacin que emplea. En la teora cognitiva social dice Bandura- el inters surge como consecuencia de las satisfacciones que se derivan del cumplimiento de las metas internas desafiantes y de las autopercepciones de eficacia generadas a partir de los los logros propios y de otras fuentes de informacin sobre eficacia Los sistemas de autoevaluacin y autorrefuerzo, que constituyen el fundamento de la motivaicn intrnsica se desarrollan en gran parte gracias al proceso de modelado al que nos referimos anteriormente. Los modelos trasmiten criterios evaluativos que tienen gran influencia en los criterios empleados por los observadores posteriormente para valorar su propia conducta. El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluacin proporciona a las personas un instrumento muy poderoso para dirigir su propia conducta. Adems proporciona un sistema motivacional tambin muy poderoso y que posibilita la realizacin, durante perodos largo de tiempo, de tareas dificiles o tediosas cuyas consecuencias externas pueden ser muy a largo plazo. En general las conductas autorreguladas tienden a mantenerse ms que las reguladas desde instancias externas. Los cambios personales conseguidos por el propio esfuerzo adems incrementan la percepcin de

capacidad personal de control sobre el medio (reforzando autoestima). Los profesores deberan tratar de desarrollar las capacidades de autoevaluacin y autorrecompensa de sus alumnos (en definitiva, su capacidad de regular su propia conducta) y fomentar las situaciones en que stos establecen por s mismos los criterios para valorar sus rendimientos y actitudes. En la concepcin de la teora cognitiva social, las personas son agentes auto-motivadas (un bonito desafo? Es esto lo que formamos en el Sistema Educativo Chileno? Qu dice tu experiencia?)

4.- PENSAMIENTO Y REGULACION COGNITIVA DE LA ACCION Bandura concede gran importancia al pensamiento en el control de la conducta. El pensamiento humano se concibe como un instrumento adaptativo que aumenta la capacidad de enfrentarse de forma eficaz al entorno, debido a que implica la representacin y manipulacin simblica de los acontecimientos y sus interrelaciones. Esa representacin simblica se basa adems en la abstraccin de propiedades comunes en los objetos y sucesos, que posibilita una gran economa en la organizacin de la accin adaptativa al tiempo que facilita la generalizacin de esa accin a contextos relevantes. Un aspecto importante en que la teora cognitiva social diferencia de modelos clsicos del aprendizaje y el desarrollo es el papel mayor que concede a las acciones de otros (y no slo a las acciones propias) en la organizacin del pensamiento y la accin, es decir, la

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informacin sobre la naturaleza de las cosas se extrae tambin, y con bastante frecuencia de la experiencia vicaria. La teora cognitiva social parece especialmente adecuada para explicar la influencia que pueden tener en el desarrollo humano las nuevas tecnologas de la comunicacin, que presentan modelos cada vez ms diversos y lejanos del contexto espacial y temporal inmediato de las personas. Estos medios inducen experiencias vicarias a travs de modelos que van ms all de los proporcionados por la familia y la escuela.

TRABAJO 1.- REFLEXIONE SOBRE LA LECTURA GENERAL Y ARGUMENTE 2.- COMENTE LO QUE CONSIDERA UNA VIVENCIA DE MODELAJE POSITIVA Y UNA VIVENCIA DE MODELAJE NEGATIVA EMITIDA A TRAVS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN DE MASAS SU TRABAJO DEBE REALIZARSE EN UN MXIMO DE DOS PGINAS.

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GUIA N 3
APROXIMACIN A LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA Esta perspectiva terica considera a las personas como seres vivos y en crecimiento, con sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo. Se interesa en el desarrollo de los procesos del pensamiento; considera a las personas como seres activos no como reactivos. Los tericos cognoscitivos se interesan en la manera como los cambios en el comportamiento se reflejan en cambios en el pensamiento. El mximo exponente de esta teora es Jean Piaget. Este terico aplic sus conocimientos en biologa, filosofa y psicologa a la observacin de nios, especficamente de sus hijos, lo que le permiti llegar a la formulacin de la teora acerca del desarrollo cognoscitivo. Piaget fue el iniciador de la revolucin cognoscitiva actual, por el nfasis que le dio a los procesos cognoscitivos internos en oposicin al nfasis de la teora del aprendizaje en las influencias externas y comportamientos evidentes. Entre las derivaciones de la teora de Piaget estn los enfoques del desarrollo cognoscitivo de Lawrence Kohlberg, que estudia la identidad del gnero y el razonamiento moral, y la teora del procesamiento de informacin, que se relaciona con la manera de cmo la gente manipula la informacin sensorial que recibe. Piaget demostr que la mente de los nios no es la de un adulto en miniatura, sino que los nios piensan de modo diferente. Comprender como piensan los nios o lo jvenes facilita la enseanza de la educacin informal entregada a travs de la familia por

ejemplo, como tambin ayuda a los profesores a saber cmo y cundo introducir temas en el currculo. Piaget describi el desarrollo cognoscitivo en una serie de etapas. En cada una de ellas se desarrolla una nueva forma de pensamiento y de respuesta acerca del mundo. Cada una de estas etapas constituye un cambio cualitativo de un tipo de pensamiento o comportamiento a otro. Cada etapa se construye sobre los cimientos de la etapa anterior constituyendo la nueva etapa el nuevo cimiento para la siguiente. Manifiesta que todas las personas pasan por las mismas etapas, en el mismo orden, lo que hace la diferencia es en la variacin del tiempo en que cada persona cruce las diversas etapas. Los psiclogos contemporneos cuestionan esta idea de Piaget de etapas de crecimiento cognoscitivo claramente demarcadas, pues consideran el crecimiento de una manera ms gradual y continua antes que como el cambio abrupto de una etapa a la siguiente. Los psiclogos contemporneos han ampliado y modificado la teora de Piaget al integrarla con el punto de vista del procesamiento de la informacin de Case, (1985, 1992) quien plantea que a medida que los nios se desarrollan , su capacidad de memoria aumenta en eficiencia Estructuras cognoscitivas Piaget tena la conviccin de que el ncleo del comportamiento inteligente es la habilidad innata de una persona para adaptarse al medio ambiente. En cada etapa del desarrollo, cada persona tiene su propia representacin individual del mundo, es as como los nios, por ejemplo, se representan el mundo a travs de sus capacidades sensoriales, motrices y de reflejos. Dentro de esta representacin yacen muchas estructuras cognoscitivas bsicas conocidas como esquemas. Un esquema es un patrn organizado de comportamiento

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que la persona utiliza para pensar sobre una situacin y actuar en consecuencia. Por ejemplo, en la infancia los esquemas se conocen por el comportamiento que involucran: succin, mordida, sacudir las manos, agarrar las cosas, etc., por ende podemos decir que los primeros esquemas son acciones motrices. Principios del desarrollo congnoscitivo. . Segn Piaget el crecimiento cognoscitivo se presenta en un proceso de dos pasos: 1.- Tomar nueva informacin sobre el mundo asimilacin2.- Cambiar las ideas propias para incluir el nuevo conocimiento acomodacinEsto incluye tres principios que se interrelacionan: organizacin, adaptacin y equilibrio. A.-La organizacin cognoscitiva es una tendencia a crear sistemas que llevan juntos todo el conocimiento que una persona tiene del medio ambiente. Desde la infancia, la gente trata de sentir el mundo mediante la organizacin de conocimiento que de ese mundo posee. El desarrollo va desde estructuras organizacionales simples a otras ms complejas. Al comienzo los esquemas de una guagua para mirar y agarrar operan de manera independiente; ms adelante, integra u organiza estos esquemas separados en un solo ms complejo que le permite mirar un objeto mientras lo sostiene (para la coordinacin ojo-mano), y as entender mejor esa parte en particular de su medio ambiente. Las organizaciones ms complejas se van dando en la medida que se va adquiriendo cada vez mayor informacin. B.- La adaptacin es un trmino de Piaget para determinar como maneja una persona la nueva informacin. Este incluye los procesos complementarios de dos pasos que ya hemos mencionado: asimilacin y acomodacin. Es este trabajo de asimilacin y acomodacin el que produce el crecimiento cognoscitivo.

C.- El equilibrio es una pugna constante para lograr el balance entre el nio y el mundo exterior, y entre sus propias estructuras cognoscitivas. La necesidad de equilibrio conduce al nio a pasar de la asimilacin a la acomodacin, es decir, cuando ya no se pueden usar los viejos esquemas, tiene que acomodarse para cambiarlos. Esto es lo que permite contar con un estado de balance o equilibrio

Etapas del Desarrollo Cognoscitivo

I Etapa sensorio-motriz (desde el nacimiento hasta los dos aos aproximadamente). Esta etapa se presenta cuando los infantes aprenden acerca de s mismos y su mundo mediante el desarrollo de su propia actividad sensorial y motriz. En este perodo organizan sus actividades en relacin con el ambiente, coordinan informacin que captan por medio de sus sentidos y progresan por medio del sistema de ensayo y error para utilizar puntos de vista rudimentarios en la solucin de problemas simples. El principal concepto cognoscitivo de esta fase entre otros es el de permanencia del objeto, la comprensin de que un objeto o persona sigue existiendo aunque no se halle a la vista. Otro concepto es el de causalidad que es la capacidad para reconocer que ciertos hechos causan otros (alrededor del dcimo mes). Esta etapa posee seis subetapas: a) Uso de reflejos, que va desde el nacimiento hasta el primer mes de edad b) Reacciones circulares primarias y adaptaciones adquiridas que va entre el primero y el cuarto mes c) Reacciones circulares secundarias (4 8 meses) d) Cordinacin de esquemas secundarios (8 a 12) e) Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses) f) Comienzo del pensamiento simblico y combinaciones mentales (18 a 24 meses)

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(consltelas si lo desea en cualquier texto de psicologa del desarrollo uno puede ser Psicologa del Desarrollo de Diane E. Papalia) II.- Etapa preoperacional (entre los 2 y 7 aos de edad) En esta etapa Piaget plantea que los nios pueden pensar en smbolos pero an no pueden utilizar la lgica. Los nios en la etapa preoperacional demuestran la centracin , es decir, pueden enfocarse en un aspecto de una situacin y no en otros, llegando con frecuencias a conclusiones ilgicas. Esto ocurre porque no pueden descentrar o pensar de manera simultnea sobre varios aspectos de una situacin. El pensamiento preoperacional es rudimentario Algunas limitaciones que tiene son: a) El de la conservacin; la conciencia de que dos cosas iguales permanecen as si el aspecto se altera , pero no se les agrega ni se les quita nada. b) Irreversibilidad; el nio no entiende que una operacin o accin puede realizarse de varias maneras. c) Concentrarse en los estados antes que en las transformaciones; los nios observan estados sucesivos y no pueden entender la transformacin de un estado en otro. En el experimento de conservacin, (cambiar el agua de un vaso largo y de una altura determinada a un vaso de altura menor pero ms grueso) no captan el significado de verter el agua de un vaso en el otro , es decir, no entienden que es la misma cantidad de agua aunque su apariencia cambie. d) Razonamiento transductivo. En esta etapa los nios no piensan bajo los lineamientos del pensamiento lgico (deduccin que se basa en observaciones generales que llevan a un resultado en particular e induccin que se basa en observaciones de una o ms situaciones particulares y sacar conclusiones generales ) razonan por transduccin, es decir, toman una situacin particular como la base de otra situacin particular, sin tomar en

cuenta lo general. Este tipo de razonamiento conduce a los nios a ver una relacin causal en donde no existe e) Egocentrismo que es la incapacidad para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. No es egosmo sino entendimiento centrado en s mismo. f) Animismo que es la tendencia a atribuir vida a objetos que no la tienen III.- Etapa de las operaciones concretas (entre los siete y los once aos). En esta etapa los nios son menos egocntricos y aplican principios lgicos para situaciones concretas (reales); utilizan operaciones mentales internas (pensamiento) para solucionar problemas que se encuentran aqu y ahora. Ac se desarrollan capacidades cognoscitivas importantes estas son: a) Conservacin ya descrita anteriormente. b) Seriacin Los nios entienden la seriacin cuando pueden organizar objetos de acuerdo con una o ms dimensiones relevantes como peso (del ms liviano a la ms pesado) o color (del ms claro al ms oscuro) etc.. c) Inferencia transitiva que es la capacidad para reconocer una relacin entre dos objetos al conocer la relacin entre cada uno de ellos y un tercero d) Clasificacin Referida a la capacidad de los nios para organizar objetos en categoras segn atributos particulares. IV ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES. En la terminologa de Piaget esta es la etapa final del desarrollo cognoscitivo que se caracteriza por la capacidad para pensar en trminos abstractos. Llegar a esta etapa permite a los adolescentes contar con una nueva forma para manipular u operar la informacin. Recuerden que en la etapa de las operaciones concretas, los nios pueden pensar con lgica solamente con respecto a lo concreto, aqu y ahora. Los adolescentes ya

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no tienen esos lmites. abstracciones, comprobar posibilidades infinitas.

Ahora pueden manejar hiptesis y visualizar

De acuerdo con Piaget los cambios internos y externos en la vida de un adolescente se combinan para llegar a la madurez cognosscitiva.

PREGUNTAS
1.- Cmo explica y mide el desarrollo cognoscitivo desde los nios hasta los adolescentes el enfoque piagetano? Ejemplifquelo, desarrollando una historia, puede ser la suya. 2.- Desarrolle una reflexin crtica sobre la teora de Piaget.

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GUIA N 4
Enfoque del procesamiento de la informacin Perspectiva etolgica Perspectiva contextual: teora socio-cultural Vygotsky

de

del desarrollo como la creatividad, motivacin y relaciones sociales. Su meta es descubrir que hace la gente con la informacin desde el momento en que la recibe hasta cuando la utiliza. La teora del procesamiento de informacin se basa en las diferencias individuales del comportamiento inteligente. Durante la niez intermedia los nios ms pequeos maduran en diferentes reas cognoscitivas. Una de ellas es su capacidad para prestar atencin, la que les permite seleccionar los puntos de informacin que son importantes para lo que ellos tienen que hacer en el momento. Pueden concentrarse durante ms tiempo y descartar informacin irrelevante. Los nios que no pueden hacerlo tienen problemas en la escuela, donde se necesita de la atencin y la concentracin. En esta fase de la niez intermedia, los nios pueden planear su trabajo, y disear y utilizar estrategias para organizar y contar, capacidades que le ayudan a aprender, recordar y solucionar problemas. La memoria es un tema importante en el procesamiento de la informacin. A medida que avanza el desarrollo cognoscitivo, tambin lo hace la memoria. De acuerdo a esta teora, la memoria es como un sistema de archivo que implica tres pasos bsicos: codificacin, almacenamiento y recuperacin. Despus de percibir algo, un individuo decide en donde lo va a archivar. El olvido puede presentarse debido a un problema en alguno de estos tres pasos La memoria de corto plazo (circuitos reverberantes) aumenta con rapidez durante la niez intermedia. La deficiencia en la memoria de corto plazo en los nios puede ayudar a explicar porqu tienen dificultades con la conservacin. Ellos no pueden recordar todas las piezas relevantes de informacin necesarias para resolver problemas. Los mecanismos para ayudar a la memoria

1.- Enfoque del procesamiento de la informacin

El mximo representante de este enfoque, como lo planteamos en la gua anterior es Robbie Case (1985, 1992). El enfoque del procesamiento de la informacin analiza los procesos mentales subyacentes en el comportamiento inteligente, para entender el desarrollo cognoscitivo. Para aprender sobre la manera como la gente manipula la informacin sensorial que recibe. Este enfoque examina procesos como la percepcin, atencin, memoria y capacidad para solucionar problemas. Case hace nfasis en la capacidad mxima de un nio para esquemas independientes. Sostiene que los nios que se desarrollan a nivel cognoscitivo se vuelven ms eficientes que mediante el equilibrio. Una forma de hacerlo es a travs de la prctica. As, un nio que practica una habilidad, como contar o leer, se vuelve ms hbil para hacerlo casi automticamente, ms rpido y con mayor eficiencia. Al mismo tiempo, la maduracin de los procesos neurolgicos del nio permite el avance del desarrollo cognoscitivo. El enfoque del procesamiento de la informacin, como el de Piaget, ve a las personas como elementos activos, pero a diferencia de la teora de Piaget, no propone etapas de desarrollo; desconoce aspectos importantes

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se conocen como estrategias mnemotcnicas. Algunas de las ms conocidas son la recitacin, (estrategia mnemotcnica para mantener un tem en la memoria de corto plazo a travs de la repeticin consciente); la organizacin, (estrategia mnemotcnica para clasificar por categoras material que se tiene en la mente en grupos de objetos relacionados, para ayudarse a recordar); la elaboracin (Estrategia mnemotcnica para relacionar objetos con el fin de recordarlos, al crear una historia o una imagen visual de ellos) y las ayudas externas para la memoria como escribir un nmero telefnico, hacer una lista, poner el reloj para despertarse en las maanas, etc.. 2.- Perspectiva etolgica Sus mximos representantes son los zologos Niko Tinbergen y Konrad Lorenz (1957) Como disciplina la etologa comenz en la dcada de los treinta. Hacia los aos cincuenta, el psiclogo britnico John Bowlby extendi sus perspectivas al desarrollo humano. La perspectiva etolgica incluye el estudio del comportamiento de una especie en su entorno natural o en el laboratorio. Se enfoca en las bases evolutiva y biolgica del comportamiento. De acuerdo con esta teora cada especie tiene una variedad de comportamientos innatos y especficos que han evolucionado para aumentar las posibilidades de supervivencia de esa especie. La etologa se fundamenta en la observacin natural, dirigida principalmente hacia animales. Hace nfasis en los perodos crticos, o sensibles, del desarrollo del comportamiento, pero tambin resalta la importancia de la predisposicin hacia ciertos tipos de aprendizajes. Resulta habitual que el primer vnculo terrenal sea con la madre, sin embargo si el curso natural de los sucesos

cambia, pueden presentarse otros vnculos, como el demostrado por Lorenz quien se convierte en la madre de los gansos al salir estos del cascarn y encontrarse con l, que grazn como ganso, agit sus brazos como alas de ganso. Es comportamiento denominado impronta, es un ejemplo de una predisposicin hacia el aprendizaje, en la cual el sistema nervioso de un organismo parece estar listo para adquirir cierta informacin durante un breve perodo crtico en la vida temprana del animal. Se dice que la impronta tiene lugar de manera automtica e irreversible. Si los polluelos de Lorenz no tuvieran un objeto que seguir durante este perodo crtico, la impronta no se dara. De igual manera en las especies se dan ciertos rituales despus del nacimiento, si estos rituales se evitan o se interrumpen, la madre y sus cras no se reconocern entre s, siendo los resultados para las cras devastadores: carencia fsica y muerte o desarrollo anormal. Se presenta la misma clase de impronta entre los humanos recin nacidos y sus madres? Qu sucedera si este proceso se interrumpe? John Bowlby (1951) fue un investigador importante de la etologa y estaba convencido de la importancia del nexo madre- hijo. Reconoci el rol del beb en cultivar ese vnculo y advirti contra la separacin madre-hijo sin contar con un buen cuidado sustituto. A partir de estas investigaciones, que por supuesto demoraron en llegar a nuestro continente, es que se ha comenzado a modificar toda la estructura de internacin de los bebes y nios que deben permanecer en un Centro Hospitalario debido a las dificultades en su nacimiento o a enfermedades. Hoy existe una poltica, en gran discusin todava, pero implementadas por algunos hospitales pblicos infantiles, en donde la madre permanece el mayor tiempo con su hijo(a)

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Desde una perspectiva etolgica, la investigacin del vnculo se basa en la creencia de que la guagua y la persona que lo cuida estn biolgicamente predispuestos a sentirse vinculados, y ese vnculo es importante para la supervivencia del beb. Durante la niez intermedia los nios ms pequeos maduran en diferentes reas cognoscitivas. Una de ellas es su capacidad para prestar atencin, la cual les permite seleccionar los puntos de informacin que son importantes para lo que ellos tienen que hacer en el momento. Pueden concentrarse durante ms tiempo y descartar informacin irrelevante. Los nios que no pueden hacerlo tienen problemas en la escuela, donde se necesita de la atencin y la concentracin. En la niez intermedia los nios pueden planear sus trabajos, y disear y utilizar estrategias para organizar y contar, capacidades que les ayudan a aprender, recordar y solucionar problemas. En lugar de abordar todos los cambios del pensamiento en los nios como lo hizo Piaget, el enfoque del procesamiento de la informacin explora por separado los componentes de los procesos mentales en los nios. La memoria es un tema importante en el procesamiento de la informacin. A medida que avanza el desarrollo cognoscitivo, tambin lo hace la memoria. De acuerdo con la teora del procesamiento de la informacin, la memoria es como un sistema de archivo que implica tres pasos bsicos: - codificacin: Despus de percibir algo, una persona decide donde lo va a archivar, debe codificarlo o clasificarlo, por ejemplo, bajo personas que conozco o lugares donde he estado

almacenamiento: Luego almacena el material para que permanezca en la memoria - recuperacin: Por ltimo es necesario que esa informacin pueda recuperarse o salir del sitio en donde se almacen. El olvido puede presentarse debido a un problema en alguno de estos tres pasos. La memoria a corto plazo (circuitos reverberantesneuronas piramidales) aumenta con rapidez durante la niez intermedia. La deficiencia en la memoria a corto plazo en nios pequeos puede ayudar a explicar porque tiene dificultades con la conservacin (concepto piagetano). Ellos no pueden recordar todas las piezas relevantes de informacin necesarias para resolver el problema. Los mecanismos para ayudar a la memoria se conocen como estrategias mnemotcnicas. Las tcnicas mnemotcnicas se pueden descubrir al azar; sin embargo se les puede ensear a los nios la manera de utilizarlas. Algunas de las estrategias mnemotcnicas ms conocidas son: - recitacin: Estrategia mnemotcnica para mantener un tem en la memoria de corto plazo a travs de la repeticin. - organizacin: Estrategia de mnemotcnica para clasificar por categoras material que se tiene en la mente en grupos de objetos relacionados, para ayudarse a recordar. - elaboracin: Estrategia de mnemotcnica para relacionar objetos con el fin de recordarlos, al crear una historia o una imagen visual de ellos. - Ayudas externas: Es la estrategia mnemotcnica ms usada, incluye utilizar algo externo a la persona. Escribir un nmero telefnico, hacer una lista de cosas que se

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necesitan para alguna actividad en particular, etc. III.- Perspectiva contextual: teora socio-cultural de Vygotsky La perspectiva contextual es un punto de vista humanista que considera el desarrollo de la persona dentro de un contexto social . El psiclogo ruso Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) fue el primero que enunci la perspectiva contextual. El nfasis, de esta perspectiva, est en la necesidad de entender el contexto de la vida de una persona en un entorno ecolgico y contrasta por lo tanto con el nfasis del hombre solitario descrito por Piaget. La base de la teora socio-cultural de Vygotsky, que se refiere principalmente a actividades mentales ms elevadas, es la naturaleza activa del nio, a quien no slo afecta el contexto socio-cultural e histrico en donde vive, sino que tambin l afecta este contexto. El concepto mejor conocido de Vygotsky es la Zona Proximal del Desarrollo (ZDP). Como los nios aprenden de la interaccin social con los adultos, los adultos primero deben dirigir y organizar el aprendizaje del nio; despus, el pequeo aprender e interiorizar ese aprendizaje. En esta zona, los nios casi pueden realizar, pero no por completo, una tarea en particular por sus propios medios, pero con la enseanza adecuada pueden lograrlo satisfactoriamente. Un buen profesor busca la ZDP de un nio y le ayuda a aprender dentro de ella. Luego, el adulto va retirando poco a poco el apoyo hasta que el nio puede realizar la tarea sin ayuda alguna.

De acuerdo con la teora de Vigotsky, todas las funciones mayores de planeacin y organizacin en el desarrollo cognoscitivo aparecen dos veces: primero como resultado de la interaccin con otras personas, usualmente adultos, y luego, despus de que el nio ha interiorizado lo que los adultos le han enseado. Vigotsky ampla estas creencias a las formas como los nios aprenden, a su desempeo en las pruebas de inteligencia y a sus crecientes destrezas de pensamiento, lectura y escritura.

PREGUNTAS
1.- Cmo cree Ud. que procesan la informacin las guaguas?

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GUIA N 5
DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA ADOLESCENCIA Los adolescentes no slo parecen diferentes a los nios de preescolar o edad escolar, son diferentes y piensan de manera diferente. La fase de la adolescencia es una etapa del ciclo vital en que los sujetos se encuentran en un proceso de transicin entre la niez y la fase adulta, por ende, se cruzan una serie de comportamientos caractersticos de la niez por un lado, y por otro comportamientos del adulto joven, los que son requeridos por el entorno social inmediato, como es la familia y tambin por el entorno social mediato como lo es el liceo. Realizando un recorrido por las teoras del desarrollo cognoscitivo, o lo que se ha llamado madurez cognoscitiva, podemos decir, que en esta fase los jvenes se encuentran en la etapa de las operaciones formales de Piaget y que explica la naturaleza de los cambios en la forma de pensar de los adolescentes. En esta etapa, de acuerdo con Piaget los adolescentes entran al nivel ms elevado del desarrollo cognoscitivo lo que ha denominado operaciones formales y que est marcado por la capacidad para el pensamiento abstracto. De acuerdo con Piaget los cambios experimentados por los adolescentes, es decir, los cambios internos y externos se combinan para llegar a la madurez cognoscitiva. El cerebro ha terminado su proceso de maduracin y el ambiente social es ms amplio ofreciendo ms oportunidades para la exploracin y experimentacin. Esta interacin entre los dos tipos de cambio es esencial para el desarrollo cognoscitivo de los

adolescentes. En esta fase del ciclo vital, no se debe olvidar que una de las caractersticas es encontrar fallas en las figuras de autoridad. Por un lado, el padre y la madre o la figura de autoridad en el entorno familiar comienza a ser visualizado con sus fortalezas y debilidades, siendo estas ltimas las que adquieren preponderancia en la visin adolescentes. Esta caracterstica conlleva la ruptura de las fantasas de lo ideal., aparece la tendencia a discutir, al planteamiento de sus puntos de vista, etc.. procesos visualizados en la psicologa del desarrollo. Considerando estas caractersticas, es fundamental que el maestro tenga presente que se encuentra con un sujeto que comienza a experimentar cambios que le generan conflictos. Que las fallas a las figuras de autoridad inmediatas, como los padres o su tutor se extrapolan a todas las figuras de autoridad. Estas tambin se encuentran en el entorno del medio educativo, por ende, los profesores son figuras de autoridad que provocan en el alumno una serie de comportamientos disrruptivos, que redundan en la disciplina, como en la relacin profesor-alumno. El pensamiento moral del adolescente responde segn la teora de Kohlberg a la interiorizacin de los stndares morales de los dems y se ajustan a las convenciones sociales. Sin embargo, es necesario considerar comportamientos heternomos, es decir, comportamientos morales que estn reidos con los convencionalismos sociales. Comportamientos que en muchos de los casos, se deben por una parte a un proceso de socializacin inadecuado o a los efectos producidos por el desmoronamiento del ideal de padre o madre, al descubrir que estos ideales no son tales. Es fundamental el reconocimiento por parte de los maestros de estas dificultades con las que se encontrarn en su labor diaria. Slo considerndolas se podrn establecer

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estrategias de abordaje para enfrentar a un alumno en particular o a un grupo curso y posibilitar la mediacin en trminos de efectividad. TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE STERNBERG Esta teora describe tres tipos de inteligencia: -componente (capacidad analtica) -experiencial (perspicacia y creatividad) -contextual (conocimiento prctico) El primero, elemento componente, se refiere a con cuanta eficiencia las personas procesan y analizan la informacin. El elemento componente es el aspecto ms crtico de la inteligencia. Le dice a las personas como abordar los problemas, buscar las soluciones, y controlar y evaluar los resultados. Este elemento componente es fundamental para el enfrentamiento en la vida cotidiana. El transitar por el ciclo vital, debe considerar una serie de dificultades, conflictos, discusiones, etc.. . Toda nuestra vida est cruzada por el conflicto, en todos los mbitos, desde el afectivo hasta el social, por ende, el problema no es el conflicto el problema es como desarrollar capacidades para resolverlo. En este sentido, el profesor cumple un rol fundamental en fortalecer o desarrollar las habilidades sociales necesarias que permitan a los jvenes resolver con mayor eficiencia los conflictos vivenciados en el aqu y ahora. El segundo el enfoque experiencial se refiere a como enfocan las personas las tareas novedosas y comunes. Este elemento experiencial es el aspecto perspicaz de la inteligencia. Les permite a las personas comparar nueva informacin con la que ya conocen, y encontrar nuevos medios para equipar los hechos; en otras palabras,

pensar en formas originales (como lo hizo Enistein cuando desarroll su teora de la relatividad) El tercer elemento, el elemento contextual, es decir como se relaciona la gente con su ambiente. Este es el elemento prctico del mundo real de la inteligencia. Se va haciendo ms valiosos en la edad adulta para seleccionar un lugar donde vivir o un campo de trabajo. Incluye la capacidad para medir una situacin y decidir que hacer, adaptarla, cambiarla o encontrar una organizacin nueva y ms confortable. Para conectarse de manera ms efectiva con los adolescentes es necesario considerar loa elementos comunicacionales que faciliten el proceso de alianza educativa, entre profesor-alumno, para la obtencin de aprendizajes a partir de la contruccin y reconstruccin del conocimiento desde el alumno, siendo el profesor slo un mediador en este proceso. APROXIMACIONES SOBRE LA COMUNICACIN. Al inicio de nuestra sesiones de trabajo consideramos desde lo vivencial el proceso de la comunicacin. Hoy entregamos algunos elementos tericos necesarios para su comprensin epistemolgica. Aristteles defini el estudio de la (comunicacin) retrica como la bsqueda de "todos los medios de persuasin que tenemos a nuestro alcance" dejando asentado que la meta principal de la comunicacin es la persuasin, es decir, el intento que hace el orador de llevar a los dems a tener su mismo punto de vista, este enfoque fue popular hasta la segunda mitad del siglo XVIII. Luego, con el nacimiento de una corriente de pensamiento llamada psicologa de las facultades, donde se estableca

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el dualismo alma-mente, se considera que uno de los objetivos de la comunicacin era informativo: llamamiento hecho a la mente. Otro era persuasivo: llamado hecho al alma, a las emociones. Llamado hecho a la entretencin. La comunicacin se entiende hoy da, como un sistema de canales en donde nosotros participamos en todo momento, tanto si lo deseamos como si no, es decir, a travs de nuestros gestos, nuestra mirada, nuestro silencio e incluso nuestra ausencia. El hecho de pertenecer a una cultura nos hace parte de la comunicacin, como un msico es parte de una orquesta. El concepto de comunicacin es un concepto diverso, mltiple, es un trmino cuyo sentido bsico es "participar en", "participar en comn", tambin ha estado prximo a comulgar" "comunin". Son muchos los investigadores que han participado en el anlisis y estudio de este proceso intrnseco a la especie humana, proceso que nos permite la interrelacin pero que tambin nos confunde, dificulta y entorpece nuestras relaciones. Esquemas para explicarnos este fenmeno, existen varios, desde el ms simple, emisor - receptor, a algunos de mayor complejidad, como el de Shannon que propone un esquema del sistema general de comunicacin, entendida como una cadena de elementos: la fuente de informacin que produce un mensaje (la palabra en el telfono), el emisor, que transforma el mensaje en seales (el telfono transforma la voz en oscilaciones elctricas), el canal que es el medio utilizado para transportar las seales (cable telefnico), el receptor, que construye el mensaje a partir de las seales, y el destino, que es la persona (o la

cosa) a la que se enva el mensaje. Con este ejemplo, podemos darnos cuenta que las seales pueden ser perturbadas por ruido (chirrido en la lnea). Muchos otros han continuado las investigaciones como el antroplogo Gregory Bateson, que expone una teora general de la comunicacin, Ray Birdwhistell y Edward Hall, antroplogos, quienes introducen la gestualidad (kinsica) y el espacio interpersonal (proxmica), etc.. La comunicacin humana es un factor determinante en cualquier tipo de relacin humana y constituye la base para la gestacin de cualquier empresa o proyecto personal o colectivo. La comunicacin en la sociedad moderna ha comenzado a hacer uso de recursos tecnolgicos sin precedentes La telecomunicacin, la informtica, la transmisin de imgenes, la rapidez en la produccin de ingresos, son algunos de los logros prcticos creados por el hombre en este mbito. La comprensin de los procesos comunicacionales son claves para obtener xito en la compleja tarea del intercambio comunicacional entre las personas. El modelo antiguo de la comunicacin, (Shannon) era entendido como un proceso lineal de transmisin de informacin. Hoy en el campo de la teora de la comunicacin se est produciendo una verdadera revolucin a travs de un nuevo modelo de la comunicacin humana, cuyo mximo exponente es Paul Watzlawick. La nueva teora de la comunicacin o enfoque interaccional, como se le llama, concibe a la comunicacin como un intercambio de conductas

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recprocamente influidas (interaccional), en las cuales, las personas participan (no trasmiten). El nuevo supuesto bsico sostiene que la comunicacin es participacin, donde los participantes conforman un sistema de comunicacin mutuamente dependiente y de tipo circular (no lineal). Constituye la comunicacin un factor determinante en el desempeo profesional de un profesor. Es la herramienta que tiene el valor fundamental en el desempeo de su rol. El reconocimiento de las nuevas concepciones de la comunicacin nos permite visualizar la labor profesional del profesor mucho ms all de ser slo un transmisor de mensajes. El profesor interacciona con sus alumonos, participa con ellos conformando un sistema de comunicacin mutuamente dependiente y circular. Esta no es tarea fcil. Requiere de la constante metaobservacin, es decir, de una constante observacin de la labor del rol, requiere de una escucha activa. El modelo interaccional presenta un cuerpo postulados fundamentales llamados axiomas: AXIOMA 1 "ES IMPOSIBLE NO COMUNICAR de

Las aplicaciones prcticas de este axioma son innumerables, de paso echa por tierra el mito de la recurrida frase "tenemos falta de comunicacin en nuestra pareja", o la queja "no logramos comunicarnos con este alumno", etc. Lo que se quiere decir con estas afirmaciones es que se sufre de dificultades o disfunciones en la comunicacin. En tal caso no existen carencias, sino problemas de comunicacin. En sntesis, todo comportamiento en una situacin de interaccin posee un valor comunicativo, de tal forma que, aun cuando se intente, no se puede dejar de comunicar. AXIOMA 2 "TODA COMUNICACIN TIENE UN ASPECTO DE CONTENIDO Y UN ASPECTO RELACIONAL" Este axioma establece que la comunicacin humana debe entenderse en dos niveles: A. El aspecto de contenido es aquel relativo a la entrega de informacin literal, "lo que se dice de algo" o, ms tcnicamente, es transmisin de informacin mediante la codificacin o representacin de un fenmeno. Tambin se denomina comunicacin referencias, porque hace referencia a la informacin. El aspecto relacional se refiere al tipo de mensaje que debe entenderse que es. Alude a la intencionalidad de la comunicacin y a la relacin entre los comunicantes.

B. Esta proposicin sostiene que la comunicacin es un proceso inevitable. Todo intento de no comunicacin, paradojalmente, expresa el esfuerzo para evitar la comunicacin. Para los tericos del enfoque interaccional, comunicacin es sinnimo de conducta.

Este nivel de comunicacin es de un tipo lgico superior, puesto que califica o define el aspecto de contenido de

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una comunicacin. A travs de esta calificacin los interactuantes ofrecen implcitamente una definicin de su relacin. Por lo general, el aspecto relacional se vincula estrechamente con la comunicacin de las emociones de los participantes de un encuentro humanos. Este aspecto relacional define al de contenido, lo que significa que su importancia es decisiva en los intercambios humanos. En la experiencia de la vida cotidiana nos vamos haciendo expertos en el descifrado del nivel relacionar de los mensajes que recibimos. Cuando nos hemos educado en desarrollo emocional, el descifrado generalmente es correcto. El aspecto relacional adquiere importancia en la interaccin profesor-alumno. En el contexto de una sala de clases, el profesor debe estar atento en descubrir el nivel relacional que existe en el proceso comunicacional. De esta manera, se facilita la transmisin del contenido logrando ubicarlo en la mente del alumno. Este es un proceso que con entrenamiento y autobservacin, sin dudas, rinde sus frutos en la obtencin de los logros personales y educacionales. El aspecto relacional es lo que hace que el profesor sea insustituible en la labor educativa. La diferencia entre profesores se centra en esta variable. El axioma uno es aplicable a los dos niveles de comunicacin, por lo tanto, es imposible no comunicarse no slo en el aspecto de contenido sino tambin en el aspecto relacional.

Un importante resultado prctico de la existencia de los dos niveles de abstraccin de la comunicacin es aplicable al campo de los conflictos que se producen en la educacin. Existe una intrincada gama de posibilidades de trastornos comunicacionales. Los ms tiles en nuestro caso son: I. En la interaccin profesor-alumno se intenta resolver un problema relacional en el nivel de contenido Esto se evidencia cada vez que nos enganchamos en alguna discusin intentando vender una idea sobre el conocimiento. Paradojalmente , muchsimos de estos problemas en que nos mezclamos en nuestro trabajo se resuelven en el nivel relacionar. En el trabajo educativo, siempre es bueno hacer prevalecer el sabio refrn, "en una discusin siempre se pierde" , puesto que si logramos vencer al alumno en la esfera de contenido de los argumentos, se pierde en la esfera relacional al dejar resentido a mi alumno, Las propuestas relacionales que se ofrecen al alumno en contextos de desacuerdos son claves para solucionar o agravar un conflicto que est presente. No es fcil manejar un antagonismo en el plano del contenido al tiempo que se requiere mantener la amistad en el plano relacional. Esta capacidad recuerda el "arte" (diplomacia) que debemos tener, desarrollar y cultivar constantemente en el quehacer educativo, para manejar verbalmente situaciones embarazosas manteniendo un clima relacional clido. II. En la interacin profesor-alumno se intenta resolver un problema de contenido en el plano relacional.

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Muchas de las veces tenemos la intencin de resolver violentamente un desacuerdo en el plano nicamente relacional, evitando la argumentacin en el nivel de contenido. Frente a una situacin de este tipo, es muy importante reconocer el nivel de comunicacin que est prevaleciendo ya que evitar por nuestra parte enganchamos errneamente, perdiendo un alumno que en otra situacin puede ser abordado de manera distinta. AXIOMA 3 "LOS SERES HUMANOS SE COMUNICAN TANTO DIGITAL COMO ANALOGICAMENTE" A. La comunicacin analgica es aquel tipo de comunicacin en la cual los objetos y eventos del mundo son expresados mediante una semejanza o analoga y que se observan en una estructura similar al objeto representado, por ejemplo, una pintura artstica. Las expresiones analgicas incluyen la mayora de los gestos no verbales, tales como la postura fisica, los movimientos del cuerpo, la expresin facial, la cualidad de la voz (tono, timbre, volumen, ritmo, velocidad), el comportamiento espacial, etc... Al considerar este axioma es necesario referirse a la comunicacin no verbal, por cuanto este es por excelencia el modo de expresin de lenguaje analgico. La riqueza de la informacin transmitida a travs de las claves no verbales es ampliamente reconocida en la actualidad. Ray Birdwhistell, pionero en la comunicacin no verbal,

plantea que ms del 65% del significado social de cualquier comunicacin se expresa no verbalmente. Las respuestas emocionales son representadas e interpretadas bsicamente a travs de los componentes no verbales de la comunicacin. Una definicin simple del lenguaje no verbal dice: "Ia comunicacin no verbal es toda comunicacin realizada por medios distintos a las palabras". Este comportamiento no verbal se expresa en la comunicacin diaria, en el trabajo de la visita mdica, a travs de: 1.1.Apariencia fsica: Canal no verbal que hace referencia a los aspectos que se mantienen relativamente estables durante el perodo de interaccin, tales como los tipos corporales, las caractersticas fisicas, indumentaria y accesorios utilizados 1.2. Conducta Kinsica: El comportamiento kinsico abarca gestos, movimientos y posturas corporales (excluyendo el rostro) que adoptan los participantes durante una interaccin. a) Los observadores tienden a evaluar positivamente a quienes mantienen: - Una postura corporal abierta - Una orientacin corporal hacia el interlocutor - Una inclinacin corporal hacia delante b) Los observadores atribuyen calidez, atencin y emocionalidad a quienes a mantienen:

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- Una inclinacin corporal hacia adelante - Una postura dirigida hacia el otro y las manos quietas c) Los observadores atribuyen frialdad a quienes mantienen - Una inclinacin corporal hacia atrs - La cabeza no orientada hacia el interlocutor - Movimiento de "tamborileo" con los dedos d) Las conductas siguientes se interpretan como indicadores de persuasividad e influencia. Alta tasa de gesticulacin Grado de inclinacin corporal reducido Alta tasa de movimientos de cabeza Baja automanipulacin Posiciones relajadas Postura corporal abierta (definida por inclinacin hacia atrs, piernas extendidas, rodillas separadas y brazos despegados del cuerpo)

1.3. Expresin facial: Por expresin facial se entiende el carcter expresivo y comunicativo que adquiere el rostro humano a partir de ciertas conductas, expresiones o gestos faciales especficos como es la conducta visual, los movimientos de boca y cejas, y gestos faciales. En una buena comunicacin, los comunicantes mantienen la mirada ocular en un 70% del tiempo de interaccin. Destacamos la conducta visual en el trabajo del profesor, ya que tiene un enorme potencial comunicativo. 1.4. Proxmica: Se refiere a como el hombre estructura inconscientemente el microespacio, a distancia entre los hombres en sus transacciones diarias, la organizacin del espacio en sus casas y edificios, y la distribucin de sus ciudades. Se habla de distancias: Intima, desde el contacto fsico hasta una distancia entre 15I-45 Icms.- distancia personal. Personal, 45 Icms a 1,22 Imts. Es la distancia apropiada para discutir eventos personales. Social, se distingue una distancia cercana 1.22 mts. a 2.1 mts y una lejana 2.1 mts. a 3.6 mts. La cercana es propia de interacciones informales y la lejana de interacciones formales. Pblica, 3.6 mts. a 7.6 mts. que es la distancia para pronunciar discursos o mantener formas rgidas de conversacin.

Es importante la kinsica en la relacin profesor-alumno porque puede facilitar enormemente el establecimiento de una buena relacin (rapport) a travs de la adopcin de posturas corporales adecuadas, y adems, utilizar la informacin kinsica del alumno para detectar con rapidez sus necesidades y motivaciones. Ciertas caractersticas kinsicas positivas para un profesor seran: Inclinacin corporal hacia delante Orientacin corporal directa y cara a cara Gesticulacin dirigida hacia el alumno.

El grado de proximidad o distancia interpersonal expresa claramente la naturaleza del encuentro humano.

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Para los efectos de nuestro inters es importante determinar la proxmica que sera la distancia social. 1.5. Conducta tctil: En la interaccin profesor-alumno el saludo tctil (manos) cumple una funcin primordial en la interaccin. El como se establezca esta conducta tctil es importante por las variables fisicas asociadas como es la temperatura, presin del apretn, duracin del apretn, humedad de las manos, ngulo de giro del apretn, textura de la piel, tono muscular de las manos, etc.. porque involucra factores psicolgicos como el de sumisin-dominio, agresin-calidez, simpata-antipata, respetoindiferencia. 1.6. Paralenguaje (tono de voz): El paralenguaje como canal de comunicacin no verbal, corresponde a los elementos vocales del habla como tonos, volmenes e inflexiones. 1.7. Cronmica (percepcin del tiempo): Son aquellos comportamientos que se relacionan con el uso y la percepcin del tiempo que tienen los seres humanos. En el trabajo del profesor es esencial el tiempo como cdigo no verbal, ya que puede indicar la importancia de una ocasin y el respeto e inters por la ocasin. 1.8. El contexto fsico: juega un rol importante en los efectos psicolgicos que provoca en la interaccin humana y en los procesos comunicacionales. Algunos destacables son: - La determinacin de reacciones emocionales como placer-displacer, excitacin - no excitacin, dominio-sumisin. Estas reacciones dependern de factores fisicos tales como intensidad de la luz, temperatura, colores, ruidos, etc.

B.

La comunicacin digital, en este cdigo los eventos u objetos son expresados mediante un conjunto de signos arbitrarios que no guardan ninguna semejanza estructural con dicho evento digital. Nuestra cultura occidental utiliza preferentemente el cdigo digital en la transmisin de la informacin a travs de letras, nmeros, y otros signos ya sea hablados o escritos. Los signos son arbitrarios y no guardan analoga o semejanza con lo que representan. Por ejemplo, la palabra "perro" no tiene ninguna similitud con un perro. Los investigadores plantean que el cdigo digital expresa predominantemente el nivel de contenido de la comunicacin, en tanto que el modo analgico expresa con mayor predominio el nivel relacional. PREGUNTAS

1.- Cual o cuales considera Ud que son las dificultades fundamentales que presenta el adolescente en el quehacer educativo. Considere su propia experiencia! 2.- Como cree Ud que se pueden resolver las grandes diferencias que se producen en lo relacional en el binarismo profesor-alumno. 3.- Comente el grado de dificultad que cree puede Ud. enfrentar en el contacto con sus alumnos en una Unidad educativa y como lo resolvera.

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Esa extraa expresin (utilizada por todos y comprendida por pocos)
ESCRITO POR Prof. Sergio Dvila Espinosa

Modelo pedaggico centrado en la enseanza El Profesor Explica los temas de clase Expone conocimientos Encarga tareas Elabora exmenes Califica El Alumno Atiende las explicaciones. Adquiere conocimientos Realiza tareas Prepara exmenes Aprueba o reprueba

"Haba que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutndole o aborrecindole. Tamaa coercin produjo en m un desaliento tan grande que, tras mi examen final pas un ao entero sin encontrar el ms mnimo placer en la consideracin de ningn problema cientfico" Albert Einstein Aprendizaje Escolar Modelo centrado en la enseanza Seguramente la mayora de los lectores de CONTEXTO EDUCATIVO son profesores interesados en reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar su prctica cotidiana. Si, como suponemos, son personas dedicadas, o al menos, interesadas en la docencia, esto nos lleva a una reflexin, sencilla pero indispensable para poder continuar, cul es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, qu tendr que suceder para que podamos afirmar que somos mejores maestros? Al maestro se le exige hoy en da cualquier cantidad de caractersticas y competencias, que pueden desviar la atencin sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de familia o incluso colegas que afirman con seguridad: "el maestro debe ser un amigo" o "el maestro es un facilitador". Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y que se agolpan sobre su identidad presionndola y confundindola. Sin embargo, en esta acumulacin de buenos propsitos, es frecuente perder el sentido mismo de la docencia. Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es ensear. Podemos analizar esta concepcin de modelo educativo en las actividades realizadas por el profesor y por el alumno.

Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran nfasis en la adquisicin de conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo est en funcin de cunto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por aadir temas a los programas de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados. Desde esta concepcin se asume que para ser mejor profesor es necesario saber ms sobre la materia o sobre didctica. Modelo centrado en el aprendizaje En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se lleg a proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deber ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo.

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Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son diferentes. Contrastemos con el cuadro anterior. Modelo pedaggico centrado en el aprendizaje El Profesor Disea actividades de aprendizaje Ensea a aprender Evala El Alumno Realiza actividades Construye su propio aprendizaje Se autoevala

pensaramos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los das a trabajar, que sea amable y respetuoso con la clientela, pero que no logre vender nada o muy poco? Por cunto tiempo conservar su trabajo? El maestro no tiene este problema. Puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de alumnos y, encima, sentirse orgulloso. Adems, las instituciones educativas generalmente ponen ms atencin en lo que hace el maestro (si es puntual, responsable, usa material didctico, etc.), que en los aprendizajes obtenidos por sus alumnos. Aprender a aprender La mayora de los idearios o proyectos escolares, incluso el artculo 3 constitucional, persiguen un alumno con caractersticas proactivas, a saber: "...desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; ser democrtico..., ser nacional..., atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos..., contribuir a la mejor convivencia humana..." etc. Estaremos propiciando su formacin con actividades de pensamiento y accin de tipo reactivo? La UNESCO propone: nuestros alumnos debern aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Utilicemos, pues, tcnicas y estrategias que propicien todos estos aprendizajes. En esta perspectiva, afirmamos lo que con el pasar de las pginas ser evidente, los mapas conceptuales son una herramienta til para propiciar aprendizajes significativos en estos cuatro pilares. Mitos Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez esta extraa expresin. Sin embargo, habr que reconocer con humildad que son pocos quienes tienen claro a qu se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repeticin se

El papel del alumno en este modelo no es slo activo: diramos que es proactivo. Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmacin tajante y aparentemente paradjica: El trabajo del docente no es ensear, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan. Como advierte Frida Daz Barriga (98), la funcin del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediacin el profesor orienta y gua la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedaggica ajustada a su competencia. Esta afirmacin nos lleva a una reflexin sobre la profesionalizacin del trabajo docente. Pareciera que el maestro es el nico profesional que no siente obligacin de rendir cuentas de sus resultados ante nadie. Qu

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convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.

Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo.

La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra prctica. Entonces, qu es realmente el Aprendizaje Significativo y cmo propiciarlo? Buscaremos la respuesta en los orgenes de esta teora. Advertimos que no pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una sntesis. Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexin sobre la prctica docente. La perspectiva de Ausubel En la dcada de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los nios en las escuelas construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Se privilegi, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se critic severamente el modelo expositivo tradicional. Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicacin irreflexiva. Despus de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente ms tiempo para la realizacin de actividades. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposicin (aprendizaje por recepcin), pues ste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aqul, si se dan ciertas caractersticas. Adems, puede ser notablemente ms eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin no implica, como mucho se critica, una actitud

No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias ldicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumno no aprenden ms que aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro est, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.

Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno.

No necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? Acaso debemos renunciar a un contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros alumnos estn interesados en aprender computacin e ingls, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.

Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender".

Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer da de clase. Acaso podemos negar que la mayora, an aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con ilusin de empezar bien el curso y aprender. Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta.

Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por s mismo" aquello que ha de aprender.

Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepcin, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento.

Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido.

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pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno. Caractersticas del Aprendizaje Significativo

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos. La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos. Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva).

David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorstico. As, afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso. Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin. Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres condiciones:

Ventajas del Aprendizaje Significativo El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva informacin.

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1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. (Coll, ). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado. 2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido. 3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es necesario que pueda aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa: 1. Aprendizaje de Representaciones Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo an no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

2. Aprendizaje de Conceptos El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "pap", "hermana", "perro", etc. Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "pas", "democracia", "mamfero", etc. 3. Aprendizaje de Proposiciones Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilacin puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:

Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos". Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamferos". Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".

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Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa para un nio de menos de seis aos comprender la relacin entre: Mxico, Matehuala, San Luis Potos, Europa, Brasil, etc. Necesitar reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba presentados y la comprensin de los conceptos: municipio, estado, pas, continente. El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones Implicaciones Didcticas Del conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje se d en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didctico para quienes tenemos la obligacin esencial de propiciarlos cotidianamente. En primer lugar, podemos sealar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudar a intervenir sobre nuestra planeacin. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clsico libro Psicologa Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia". En segundo lugar est la organizacin del material de nuestro curso, para que tenga forma lgica y jerrquica, recordando que no slo es importante el contenido sino la forma en que ste sea presentado a los alumnos, por lo que se deber presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusin.

En tercer lugar est el considerar la importancia de la motivacin del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son romnticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que debern buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educacin. Como afirma Don Pablo Latap: "si tuviera que sealar un indicador y slo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogera ste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".

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PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR I.- ESTUDIAR, APRENDER, ENSEAR En los ltimos aos y en el marco de la Reforma Educacional, estos tres conceptos se han utilizado bajo el supuesto de que van a ser integrados en una nica direccin. Sin embargo, tanto la experiencia subjetiva de los/las estudiantes como los estudios sobre el tema demuestran que no son conceptos unvocos y que en consecuencia, deben ser definidos para su utilizacin precisa. Muchos autores han puesto de manifiesto la necesidad de identificar el nivel de conocimientos de partida de los/las estudiantes para ensear de forma adecuada (Ausubel, Hanesian y Novak, 1978) Se pretende con ello acomodar la enseanza al desarrollo cognitivo del/la sujeto y anticipar de alguna manera las posibles dificultades de aprendizaje con la intencin de solucionarlas. Averguese lo que el/la alumno/a ya sabe y ensese en consecuencias o Por favor, dime lo que sabes y te dir si lo puedes aprender son expresiones que reflejan fielmente esa idea. La representacin mental que del concepto estudio hacen profesores y alumnos/as suele ser divergente, lo cual acarrea en no pocas ocasiones malentendidos, creacin de expectativas errneas e intervenciones psicoeducativas que se mueven a un nivel no inteligible por los/las estudiantes. De ah la necesidad de aclarar qu concepcin de estudios se va a manejar. Entenderemos por estudio: Aquella actividad de aprendizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un texto, generalmente complejo y no familiar para e/la estudiante, que supone como proceso previo, la aproximacin motivacional, como proceso bsico, la decodificacin lectora, y como procesos esenciales, las distintas actividades cognitivas en funcin de criterios de aprendizaje, establecidos por uno mismo o por exigencias externas. (Hernandez y Garcia, 1991). Actividad intelectual intencional por la que se comprende, refiere y valora un contenido cientfico de cara a una aplicacin real (Chico, 1981). En estas definiciones se sostiene que estudiar es un trabajo de la persona que requiere esfuerzo, gusto e inteligencia, es decir, en el que estn activamente implicados la capacidad del sujeto, su afectividad y su voluntad. Una primera consecuencia resulta ser que es complejo o difcil mejorar las habilidades para el estudio de aquel/aquella que no desea estudiar o no quiere mejorarlas. La comprensin, la memoria y el enjuiciamiento del contenido cientfico necesitan la actividad intelectual del/la estudiante. Ello se opone a la creencia comn, compartida por muchos de nuestros alumnos/as, de que estudiar es leer pasivamente el contenido de un texto. Saber cmo, por qu, reflexionar, valorar, buscar implicaciones, aplicar lo estudiado, relacionar contenidos, comparar, poner ejemplos y otros son expresiones que reflejan mejor lo que es estudiar. Para ilustrar la afirmacin anterior debemos recordar que el 80% de los chilenos entre 16 y 65 aos no comprende lo que lee, de esta afirmacin se pueden sacar varias reflexiones pero la que nos interesa a nosotros es que implica que estas personas no ejercieron el papel activo de estudiar y fueron meros receptores pasivos de conocimientos en el proceso de aprendizaje. Mas adelante veremos ampliamente las diferentes visiones de aprendizaje y como se ha entendido histricamente, pero por el momento nos aproximaremos a una definicin que nos sirva de base y de punto de partida, Aprendizaje es un cambio potencial de la accin como consecuencia de la experiencia directa o indirecta, con posibilidad de ser retenidos por un organismo. En esta aproximacin, el aprendizaje incluye una combinacin de informacin o ideas, de sentimientos o emociones y de elementos motrices, es decir, la existencia

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del pensamiento, el sentimiento, accin y la de aquellas habilidades que los ponen en marcha. Por ello, los cambios no se circunscriben solo al mbito de la conducta observable, como lo entenderan los conductistas. Esta triple divisin resulta muy importante a la hora de verificar si un aprendizaje se ha producido o no y si permanecen en el tiempo. Otro concepto que debemos reflexionar es ensear (enseanza, instruccin) ha recibido tambin mltiples enfoques. Mayer (1988), por ejemplo, cree que la instruccin se refiere a cualquier secuencia de sucesos que est dirigida a que una persona aprenda algo. Desde una perspectiva similar, Johnson (1979) interpreta la enseanza como un conjunto de sucesos diseados para iniciar, activar y mantener el aprendizaje de los/las alumnos/as. Las teoras de la enseanza seran, en este contexto, los conjuntos diferenciados de normas y procedimientos que son eficaces para facilitar la adquisicin de conocimientos, actitudes y destrezas en los estudiantes. Los tres conceptos, ensear, aprendizaje y estudiar, estn directamente relacionados con el educar. Realizar un ejercicio en sala en la construccin de un mapa conceptual que incluya dichos conceptos. II.- LA FORMACION EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Las formas tradicionales Todos los/las educandos piensan simultneamente en la enseanza de contenidos y en la instruccin en estrategias de aprendizaje. El hecho de ensear qu, lleva aparejado ineludiblemente ensear cmo. No quiere esto decir que ambos aspectos hayan recibido en el pasado y en el presente igual trato. Con frecuencia, los/las profesores ensean mas bien contenidos que tcnicas instrumentales para hacerse con aquellos contenidos. Sin embargo, la preocupacin por mejorar las habilidades para estudia siempre ha existido.

Maddox (1963), autor de un clsico en este tema Como Estudiar, reconoce que los anteriores estudios representaban en gran parte un material que se perpetuaba a s mismo sobre la base de un consenso general. La gran mayora de los autores asume que las tcnicas de trabajo intelectual son eficaces, (esquemas, resmenes, comprensin lectora, etc.) y espera que con la limitada prctica que en los libros se propone, el/la estudiante cambie sus hbitos. Pero pocos exponen razones convincentes avaladas por estudios tericosexperimentales que hagan creer en la eficacia propugnada. El consenso se basa en una creencia, la que no por parecer correcta necesariamente lo es. Kelly, (1964), cree que como el resto de los autores, que la formacin en tcnicas de trabajo intelectual debe producir efectos beneficiosos, pero encuentra que los resultados de las investigaciones sobre las diferencias en estudio de los estudiantes eficaces e ineficaces no son concluyentes. El estudio eficaz supone la evaluacin de hechos, la elaboracin de juicios, el razonamiento y la utilizacin del conocimiento adquirido (p. 305). A mediados del siglo XX, los consejos y principios recomendados para un estudio eficaz eran: Planificar bien el tiempo Distribuir el trabajo Tener condiciones adecuadas Sistematizar los materiales de estudio Aprender a usar libros de texto Verificar la preparacin Esforzarse por destacar

Estos consejos tienen sentido en el contexto de acumulacin de conocimientos que se vislumbra cuando Kelly afirma que: La orientacin, direccin e instruccin es el cmo estudiar, debe tender a la familiaridad con los conocimientos mejores del mundo, a un mtodo eficiente de conseguirlos y al estmulo del progreso continuo a lo largo de la vida (p. 324).

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Una de las caractersticas de esta enseanza ms tradicional de las tcnicas de estudio es la de la buena manera. La luz deba entrar por la izquierda, la espalda deba mantenerse recta, el codo debera situarse a la altura de la mesa... estas constituyen algunas de las buenas condiciones que se recomendaban para estudiar. Estudia preferentemente por la maana, sin elementos distractores en la mesa y haciendo esquemas y resmenes eran otros de los requisitos para triunfar en los estudios. A ello se aadan orientaciones sobre el tiempo de estudio (no ms de dos horas seguidas), sobre reglas nemotcnicas y sobre cmo hacer bien los exmenes. Todo ello supona que haba alguien que conoca los trucos del bien estudiar y que la eficacia estaba garantizada independientemente de quien los utilizara. Este carcter descriptivo, normativo y verticalista iba a convertirse en el ingrediente esencial para que los/las alumnos/as captaran que esta manera era mejor seguir estudiando que como cada uno lo haca. La propia experiencia de los/las estudiantes contradeca de hecho y a diario las ltimas investigaciones cientficas en este terreno. El argumento de la buena manera de estudiar que se propona caa por tierra en el momento en que el/la alumno/a se daba cuenta de que estudiaba mejor por la noche, que no necesitaba hacer resmenes as y que su ritmo personal de trabajo no se ajustaba a las dos horas llamadas de mximo rendimiento. No es de extraar de que esta forma de ver las tcnicas de trabajo intelectual siga teniendo adeptos hoy en da. La justificacin viene en lo que Thorndike llam a principios de siglo XX la ley del efecto: en este sentido, todos los implicados obtienen beneficios o creen obtenerlos. Los padres intuyen una va de solucin a los problemas de motivacin y falta de esfuerzo de sus hijos. Los profesores se animan ante la posibilidad de conseguir mejores resultados, con poco trabajo, en aquellos problemas que para ellos son ms urgentes: el escaso inters por el estudio y la ausencia de habilidades para el estudio. Todo lo anterior nos indica que es necesario buscar alternativas para ensear a estudiar. En esta bsqueda,

asumimos la idea de Johnson (1979) de que el profesor puede facilitar el aprendizaje, pero slo el estudiante puede causarlo. MODOS DE ENSEAR (R. Fisher, 1990) 1.- Modelo de transmisin Profesor Ideas -----------------------------------------------> Alumno 2.- Modelo de Descubrimiento Experiencias (planeadas por el profesor Estructuradas y activadas por el alumno) de aprendizaje

Profesor Ideas -----------------------------------------------> Alumno 3.- Modelo de Ensear a Pensar Experiencias estructuradas de aprendizaje Ideas <------------------------> Ideas

Profesor

Alumno

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III.- EL ROL DEL PROFESOR Uno de los principales actores del sistema educacional son los/las profesores, pues son ellos los que en definitiva tienen relacin con el/la alumno/a en el proceso de enseanza. Existen dos formas de entender la influencia de los/las profesores, estos son el paradigma proceso-producto y el del pensamiento del/la profesor/a. a.- Paradigma proceso-producto Se ha observado la importancia de aspectos como el dominio que ste/a logre sobre las materias, el conocimiento que tenga, el uso que haga de las tcnicas educacionales adecuadas y el tener actitudes profesionales adecuadas (Avalos, 1981; Arancibia, 1989). En Chile investigaciones demuestran que ella profesor/a es un agente que tiene incidencia e el aprendizaje escolar de los/las nios/as. Los resultados de estas investigaciones entregan evidencia de que hay u n cambio en el rendimiento acadmico en alumnos/as de ciertos profesores, independientemente de los antecedentes familiares del/la educando y de las caractersticas de la institucin escolar. Por lo tanto, concluyen que existe un campo de estudio especfico en relacin a las caractersticas personales y actitudicionales de los/las profesores/as y su relacin con el aprendizaje de los/las alumnos/as (Filp, 1984). Estas evidencias muestran la importancia de ahondar en las variables propias de los/las profesores/as efectivos, es decir, profesores/as que presentan comportamiento positivo en relacin a lograr que todos o casi todos sus alumnos/as logren este aprendizaje. Mas an si se considera que son los profesores/as aquellos actores educacionales mas directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos/as, son ellos el medio fundamental por la cual la cultura de nuestro pas, sus valores, metas y proyectos se traspasan a los nios/as. Por lo tanto, si establecemos como meta central de a escuela el aprendizaje de sus alumnos/as y

no tenemos profesores/as suficientemente capacitados para facilitarlo, esta meta no se lograra. Es as como la relacin escuela-director-profesor se hace central. Con respecto a esta caractersticas se diferencian las llamadas caractersticas personales, es decir aquellas caractersticas individuales que tienen los profesores/as, y que hace mas efectiva la labor educativa y caractersticas instruccionales, las cuales se relaciona con todas aquellas acciones que realiza el profesor/a en la interaccin con sus alumnos/as en la sala clase. Respecto a las caractersticas personales, las mas relevantes que aparecen en las investigaciones referente a profesores/as efectivos son: La vocacin o compromiso vocacional, la cual se manifiesta a travs del entusiasmo de ensear, es decir los profesores/as efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuira en que los alumnos/as trabajen. Por otra parte, se ha sealado que un profesor/a con vocacin da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas en lo que se refiere a la capacitacin de logro de sus alumnos/as (Rittershaussen, 1991; Mckean, 1989). La tendencia de tomar como una responsabilidad personal el aprendizaje de sus alumnos/as, siendo esto el centro de toda actividad educativa. Ha si mismo, el ser capaz de responsabilizarse por los temas a ensear y las tareas y materiales que los acompaa (Czerniack, 1990). La capacidad para hacer su materia entretenida e interesante (Poggeler, 1984; Olivares, 1993). El ser acogedores cercanos y con llegada al mundo de sus alumnos/as, y al mismo tiempo exigentes y estrictos con ellos (Passow, 1993; Arancibia et. al, 1997). El tener conocimiento respecto a la adquisicin y estructuracin del conocimiento por parte de los nios/as,

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respecto a los aspectos que afectan el curriculum y la dinmica y clima de las clases, respecto al nuevo rol del profesor/a y alumno/a en el proceso aprendizaje, conocimiento sobre las estrategias de enseanza, conocimiento sobre los roles y relaciones entre escuelas, familia y comunidad y como mejorar esta relacin (Passow, 1993; Arancibia et. al., 1997). El evaluar positivamente sus condiciones laborales en el colegio, presentando un alto nivel de compromiso profesional (Arancinbia, 1994; Zigarelli, 1996). El dominio de los contenidos que posea el profesor/a en lo aprendido por los alumnos/as (Haddad, 1991; Tatto, 1991; Anderson, 1991; Arancibia et. al. 1997). La preparacin intelectual del maestro/a (Czerniack, 1990). La flexibilidad del profesor/a para adaptarse a las distintas condiciones de sus alumnos/as y a las diferentes demandas que se ve enfrentado durante las clases, adaptando su conocimiento y habilidades en base a esto (Portr y Brophy, 1988). El tener capacidad reflexiva, lo cual implica una constante cuestionamiento sobre la ejecucin de su profesin, con la capacidad de generar cambios en ella, siendo progresista y receptores de nuevas ideas, demostrando capacidad de innovar. El sentido de eficacia de los profesores/as, es decir, la confianza que tienen los profesores/as en sus habilidades para afectar el aprendizaje en sus alumnos/as en forma positiva, esta permitir al profesor/a incorporar innovaciones a su rutina, pues tendra la confianza suficiente para hacerlo. Se ha visto que un mayor sentido de eficacia o mayor autoestima posibilita un mejor desarrollo de la autoestima de sus alumnos/as, lo cual a su vez tambin influye en un mejor rendimiento. A si mismo, el profesor/a ha sentirse seguro de si mismo es

capaz de motivar a sus alumnos/as a descubrir nuevas formas de aprender, nuevas estrategias para resolver problemas, a buscar objetivos propios y de esta manera ser mas independiente en su aprendizaje. (Achtn, 1982). Las expectativas del maestro/a, las cuales pueden definirse como las inferencias que hace este sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos/as y sobre la conducta escolar general. Esto quiere decir que el profesor/a caracteriza a los alumnos/as de determinadas maneras, y que gua su accin hacia ello de acuerdo a esas caractersticas.

Las caractersticas personales antes descritas, impactan a su vez a las llamadas caractersticas instruccionales, es decir aquellos aspectos mas directamente relacionados con el quehacer en la sala de clase, entre las cuales se encuentra el uso de estrategias instruccionales adecuadas, el tema de la evaluacin, el uso del tiempo instruccional y el manejo del clima en la sala de clase. b.- Paradigma del pensamiento del profesor/a Existe otra posibilidad de analizar la influencia de los profesores/as en el proceso de enseanza, por ejemplo la importancia de considerar sus estilos de enseanza o estudiar el pensamiento del profesor. En los ltimos aos ha adquirido sentido y poder el pensamiento del profesor/a. En este contexto se requiere un profesor/a que cultive la inteligencia pedaggica, estamos hablando aqu que el profesor/a debe revisar su experiencia, que analice la realidad que vive como docente y la que viven sus alumnos/as, que resuelva los problemas educativos que se le plantean en funcin de criterios y que observe en qu medidas sus estrategias le conducen a los objetivos pretendidos. El deseo de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de ensear y aprender requiere un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la

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enseanza de los contenidos bsicos y de las tcnicas en funcin de las situaciones concretas en las que se encuentre. Desde esta visin ms que estudiar el comportamiento del profesor/a se busca entender porque se produce ese comportamiento. Desde ese punto de vista, el profesor/a es un procesador activo de informacin, que debe tomar las decisiones ms adecuadas en el contexto educativo y se entiende que el comportamiento del profesor/a est condicionado por su pensamiento. Un pensamiento ms elaborado llevara a un comportamiento que favorecera mejores aprendizajes en los alumnos/as. Este pensamiento del profesor/a se expresa por ejemplo en la forma en que ellos planifican su clase y en sus creencias e ideas previas, lo cual influye en su conducta en la sala de clase y en el aprendizaje de los alumnos/as. Estas creencias estn influidas por esquemas y marcos desde los que se comprende el mundo, por ejemplo las expectativas sobre el rendimiento de un alumno/a gua la conducta del maestro/a, lo cual proporciona un punto de partida para la propia actividad del alumno/a, en un proceso recproco que influir en su propio aprendizaje. Esto es conocido como el efecto pigmalion, se llama as porque se comprob que los alumnos/as respecto a los cuales los profesores/as tenan mayores expectativas de rendimiento eran efectivamente los que realizaban mayores progresos (Rosenthal y Jacobson 1968). Este paradigma tambin se ha desarrollado a partir de los estudios sobre la importancia de la interaccin profesor/a alumno/a en el aprendizaje. Para entender esto hay que comprender el papel del profesor/a como un intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos/as para asimilarlos. Para esto hay que considerar los aportes de Vygotzky y su nocin de mediacin, en la que se profundiza en el prximo captulo. La principal ventaja de este paradigma sobre el de proceso producto que nos referimos antes, es que recoge las ideas constructivistas y histrico culturales, visualizando la naturaleza social y socializadora de la educacin, en que los alumnos/as construyen significados a propsitos de las

actividades escolares y lo hacen gracias a la interaccin que establecen en con un profesor. c.- Importancia el perfeccionamiento Luego de visualizar la importancia de las variables personales, instruccionales y el pensamiento de los profesores/as surge la interrogante acerca de cul ser el camino para desarrollar estas habilidades. Es decir, no basta con que el profesor/a ensee en la sala de clase para que sus alumnos/as aprendan, sino que debe ser una enseanza de calidad. Al respecto surge la importancia del perfeccionamiento y capacitacin docente, como dos caminos de desarrollo de estos aspectos. Al respecto la investigacin ha mostrado que no basta con recibir perfeccionamiento pues en muchos casos los profesores/as no son capaces de traspasar lo aprendido a la sala de clases, sino que se requiere generar buenas instancias de perfeccionamiento, las cuales no desliguen al profesor/a de su contexto laboral especfico. Por lo tanto se ha visto que los programas de capacitacin y perfeccionamiento docente llegan a afectar el rendimiento de los nios/as, slo cuando les permiten adquirir un mayor dominio de la materia que ensean y no slo por el mero hecho de asistir a la instancia de perfeccionamiento, para lo cual se requieren verdaderas instancias de supervisin y seguimiento. Necesitamos desarrollar en los maestros habilidades, destrezas y capacidades que les permitan una mejor utilizacin de las estrategias instruccionales en la sala de clase, pero para esto no podemos dejar de considerar las variables personales y sus ideas y creencias, que influyen en el qu y cmo desarrollan la enseanza. Todo esto en un contexto de interaccin social.

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CONCEPTOS CLAVES El concepto de aprendizaje define un cambio que no se circunscribe slo al mbito de la conducta observable sino que se refiere a un cambio en la integralidad del/la sujeto. La enseanza se entiende como un conjunto de sucesos diseados para iniciar y mantener el aprendizaje de los alumnos/as. El estudio eficaz supone la evaluacin de hechos, la elaboracin de juicios, el razonamiento y la utilizacin del conocimiento adquirido.

imprevista a dos o ms seres humanos y los pone en comunidad en situacin de intercambio y de modificaciones reciprocas. Antes se afirmaba que la educacin se preocupaba de la inteligencia y la memoria; nuestro siglo ha querido extender la educacin a todos los campos humanos, encaminndose hacia una formacin total del individuo. Ya no se tiene como nico objetivo hacer del nio/a un hombre/mujer inteligente cuyo razonamiento lgico no tenga fallas, sino desarrollar una personalidad de una forma equilibrada, explotando todas sus potencialidades mejorando la creacin de nuevas aptitudes susceptibles de adaptarse, de transformarse, de mejorarse al contacto de las nuevas situaciones encontradas o sufridas por ella. La declaracin Mundial de la Educacin para todos (1960) concibi la educacin como un proceso de desarrollo humano y de transformacin social que superando la acumulacin de conocimientos y de transmisin cultural como su meta final, provee las oportunidades para que cada persona sin importar su edad, ni su condicin pueda satisfacer sus necesidades de aprendizaje bsico y logre desarrollar su potencial humano para responder de manera creativa a la construccin de sociedades ms humanas y ms justas para todos. Segn Blum, la educacin es el desarrollo de aquellas caractersticas que permiten al hombre vivir eficazmente en una sociedad compleja. Es un proceso que cambia a quienes experimentan el aprendizaje. Para Freire (1972) la educacin es el proceso de llegar a ser crticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer el mundo lo suficiente para entenderlo con eficacia, por lo tanto no se trata de inculcar una determinada cantidad de conocimientos al educando o de colocarle dentro del mecanismo productivo del sistema, sino de asumir, en comunidad y mediatizados por el mundo, la tarea de humanizarse humanizando la realidad social en que se vive. La educacin es de carcter dinmico, es mucho ms que un adiestramiento, educar no es preparar para repetir, sin tomar

EDUCACION Y PEDAGOGIA I.- APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACION La educacin ha sido definida a lo largo de la historia por diversos autores, los cuales han tenido diferentes puntos de vistas dependiendo del momento histrico de sta. Si consideramos slo a autores del siglo XX podemos observar que Dewey consideraba a la educacin como la Suma de Procesos por los cuales una sociedad grande o pequea transmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su subsistemas y su continuo desarrollo y es como una reconstruccin de la experiencia que da significacin de la experiencia y nos ayuda a encaminarnos hacia nuevas experiencias. Durkhein (1922) consider a la educacin como la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social, segn l la meta de la educacin es suscitar y desarrollar en el hombre cierto nmero de estados fsicos intelectuales y morales que ste debe desarrollar para adaptarse a la sociedad. Maurice Debesse afirmaba que la educacin es el resultado de una accin. Proceso que relaciona de una forma prevista o

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conciencia de situaciones nuevas, que exigen soluciones originales, donde el/la individuo es sujeto de su propia enseanza y aprendizaje; ha sido tomada como un elemento de liberacin con igualdad de derechos para todos, debe ser a filosofa de la nueva ley rescatando en el hombre aquello que perdi al convertirse en un ser social: su libertad (Juan Jos Sanz en su libro Educacin y Liberacin en Amrica Latina, 1985. La educacin debe proveer oportunidades para que cada individuo aprenda, por lo tanto, se debe concebir como una dimensin fundamental de todo programa social econmico y cultural de una comunidad, una regin y un pas que busca su progreso y el bienestar de todos sus habitantes. La funcin de la educacin no debe entenderse solamente como proporcionar al individuo habilidades y destrezas para desempear un oficio o realizar un proceso de socializacin o formar personas para que se inserten en un determinado proceso, sino como la que ilustra individuos, abre el mundo de la ciencia y el arte a mentes dispuestas a ingresar en l. La calidad de la educacin del conocimiento, la preparacin para la vida y la comunicacin que ella posibilita diariamente (Revista de Educacin, N. 185, 1989). La educacin es la forma fundamental de socializacin y por ende de comunicacin, desde la perspectiva de la accin comunicativa (Jurgen y Habermas), sta debe entenderse como un proceso de interaccin y accin entre sujetos que poseedores de un acervo cultural, buscan ser reconocidos como tales. En esta interaccin aparece como relevante la intencin de formacin, entendida como individualizacin y socializacin, y la de transmisin y construccin de conocimientos. Al aceptar la educacin como interaccin se reconoce la existencia de sujetos que participan con sus vivencias, tradiciones, lenguaje y acciones, y que construye el sentido del mundo a travs del dilogo proporcionando al hombre una mayor interaccin de orden comunicativo que no solo implica el lenguaje oral escrito - gestual y los sentimientos; el objetivo principal de estos sujetos (fonoaudilogos,

psicoorientadores, pedagogos, especialistas en informtica educativa, psicologa educativa, etc.) ser entonces, colaborar en el desarrollo integral del individuo mediante la utilizacin de mtodos y tcnicas educativas basadas en mediadores tales como la pedagoga activa, el constructivismo, la enseanza asistida por computador entre otras, buscar favorecer los procesos de abstraccin, conceptualizacin y construccin de conocimientos que mediante la comunicacin lleven al individuo a adquirir nuevos aprendizajes, permitiendo un crecimiento individual, social y por ende un ptimo desarrollo humano. Fines de la Educacin Una de las metas de la educacin actual es el desarrollo ptimo de las potencialidades del hombre y la mujer, por lo tanto sta, debe fortalecer cada uno de los aspectos que forman al hombre y a la mujer para convertirlo/a en un ser autnomo y libre capaz de tomar sus propias decisiones; para el logro de ste ptimo desarrollo, la educacin debe tener unos lineamientos o fines que lo favorezcan atendiendo al medio sociocultural en el cual se desenvuelve y la necesidades y prioridades de la sociedad de la cual hace parte. Nyerere (1982) afirma que la finalidad de la educacin es la liberacin del hombre de las trabas y limitaciones de la ignorancia y la dependencia. La educacin exige que el hombre sea sujeto activo y asuma por si mismo las ideas y valores que ms converjan a su formacin como persona. Para obtener este desarrollo y formacin de un ser integro, el Sistema Educativo Chileno ha considerado en diversos documentos algunos fines, tales como: La educacin debe tener como objetivo desarrollar las facultades de pensamiento critico e independiente. Crear una conciencia de las principales corrientes de nuestras tradiciones culturales, literarias y cientficas. Promover la capacidad de crear, adoptar y transferir la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas.

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Desarrollar la capacidad crtica, reflexiva y analtica del espritu cientfico mediante el proceso de adquisicin de los principios y mtodos en cada una de las reas del conocimiento para que participe en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas nacionales. Promover la participacin consciente y responsable de la persona como miembro de la familia y del grupo social, y fortalecer los vnculos que favorezcan la identidad y progreso de la sociedad. Fomentar el desarrollo de actividades y hbitos permanentes de superacin que motiven a la persona a continuar la educacin a travs de toda la vida. Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del respecto por la vida y por los derechos humanos. Formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin. Respetar a la autoridad legtima y la ley, la cultura nacional, la historia chilena y los smbolos patrios. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad Nacional y de su identidad. Formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. Promover y preservar la salud y la higiene, la recreacin, el deporte y la utilizacin del tiempo libre.

recibe n est en condiciones de cumplir las funciones que le exige la sociedad, por el divorcio que existe y que siempre ha existido entre lo que se est enseando en las aulas y lo que exige el actual mercado laboral. Por eso algunos autores, como Fernando Flores han planteado que se debe educar al hombre y a la mujer para un mundo en constante cambio, para que logre adaptarse continuamente a las nuevas circunstancias que se le presentan, idea que se reafirme en el caso e la educacin Chilena en el informe de la Comisin Nacional Para la Modernizacin de la Educacin (Informe Brunner). Tarea fundamental de las personas vinculadas al sector educativo, padre de familia y sociedad general, fomentar y conocer dichos fines para hacer de la educacin, no solo un proceso de adquisicin de conocimientos tericos, si no tambin de formacin integral de la persona, de manera que permita a cada persona aprender para la vida. Dentro de este desarrollo, basado en una educacin para la vida, la comunicacin que pueda existir entre profesor/a alumno/a familia sociedad, acta en la transmisin de conocimiento y como medio de socializacin, convivencia y gua del alumno en la adquisicin de ideas creativas, principios liberadores y habilidades comunicativas, creando un ambiente que se hable el mismo lenguaje para obtener una respuesta positiva del educando hacia el aprendizaje, pilar fundamental de todo proceso educativo. II.- PRINCIPIOS PEDAGGICOS: BASES TERICAS Principios pedaggicos La pedagoga es el ejercicio de la comunidad entre profesores y alumnos en torno de la construccin del conocimiento; aqu el profesor/a funciona como artfice de los alumnos/as, es una relacin entre sujetos comnmente convocados por el saber; donde los/las educandos se dejan guiar en la bsqueda del conocimiento de la realidad y el pedagogo es aquel que puede construir su discurso a partir de las preguntas, preocupaciones

Estos fines pretenden rescatar ante todo los valores del ser humano, su individualidad y vida en sociedad, formando hombres capaces de autoeducarse, regular su vida y ayudar en los cambios que ocurren en el pas de una manera inteligente y creativa, proyectndose hacia el futuro buscando el bienestar y progreso de la Nacin. Al respecto la corriente educativa de educacin liberadora afirma toda prctica educativa estar encaminada entonces, a desalinear al individuo y a buscar una liberacin social. El hombre y la mujerde hoy, con la educacin institucional que

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o en una palabra intereses de sus estudiantes, de acuerdo a sus propias concepciones pedaggicas basado en los planes y programas de estudio vigentes. La pedagoga est conformada por un conjunto de nociones y practicas que hablan del conocimiento del hombre, del lenguaje, de la enseanza, de la escuela, del maestro/a. Es la ciencia de la educacin, por ella adquiere unidad e importancia la accin educativa, se orienta al anlisis de mtodos, tcnicas y forma de colocarlas en prctica en el sistema educativo, con el objeto de hacer de la enseanza un medio ms eficaz y adecuado para al adquisicin del aprendizaje. Durkheim, consideraba la pedagoga como una teora prctica de la educacin. Determina que el papel de la pedagoga no es el de sustituir a la prctica, sino el de guiarla, esclarecerla, ayudarla en su necesidad de llenar las lagunas, sta aparece como un esfuerzo de reflexin sobre la prctica pedaggica. La educacin ha sido estudiada por diferentes pedagogos que con sus ideas y principios han influido en el campo educativo, dando aportes que han transformado la enseanza, con el nico fin de mejorar la calidad educativa y preparar al nio/a para la vida. Juan Luis Vives (1492 1541), Juan Amos Comenio (1592 1570), Jhon Locke (1632 1704), Juan Jacobo Rousseau (1712 1778), Froebel (1782 1852), Mara Montessori (1870 1952); destacaron entre sus aportes a importancia de la observacin, la naturaleza del nio, la estimulacin de los sentidos y la experiencia como base para el aprendizaje; Ovidio Decroly (1871 1932) con su mtodo globalizante para la lecto escritura y con la creacin de los centros de inters, dio un nuevo enfoque que parti ms de la inteligencia teniendo en cuenta los intereses de los nios/as, abriendo nuevos caminos en el proceso educativo y llevando a realizar procesos de conceptualizacin y abstraccin como aspectos importantes de la educacin.

Es necesario destacar que pedagogos como Vives, Locke, Pestalozzi (1746 1829), Claparede (1873 1940), han hablado de la lengua materna, el lenguaje y la comunicacin como medios e instrumentos prioritarios en la educacin, de all que el desarrollo del lenguaje debe ser la base de cualquier proceso educativo, principalmente en su funcin educativa y en relacin a las necesidades de expresin del hombre y la mujer. Hoy diversas tendencias educativas rescatan aspectos tan importantes como la creatividad, los intereses, la naturaleza del nio/a, la motivacin, la actividad del nio/a convirtiendo este proceso en un acto donde el educando es el centro y protagonista de su propia educacin; como es el caso del constructivismo, filosofa basada en los estudios e investigaciones realizadas por Piaget sobre los procesos de la inteligencia de los nios/as, como construyen su conocimiento y la forma de desarrollarlo. Respecto a la influencia de Piaget en la educacin, debemos constatar que l propiamente no instaur un enfoque educativo alguno pero muchos seguidores se basaron en l para fortalecer sus mtodos educativos. Hoy prcticamente el constructivismo cita a Piaget y a Kant como las personas en las cuales se inspiran. Segn Piaget, existe tres fuerzas de crecimiento que operan desde la infancia, de averiguacin, de construccin y de proyeccin accin, las que son educativas, y generan un aprendizaje interior que se convierte en desarrollo y crecimiento, estos procesos pueden ser fomentados y utilizados en la educacin del nio en condiciones adecuadas y momentos apropiados, si estos procesos son disminuidos o minimizados se debe esperar que los procesos de crecimiento intelectual se reduzcan a su mnimo posible. Si consideramos la accin simultnea de los procesos de averiguacin, de construccin, y de proyeccin accin; todos estimulados, fomentados en forma combinada cada uno operando a su turno y ajustados entre s, es posible entonces que encontremos algo semejante a la situacin deseada para

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esos movimientos de avance de la captacin y de la comprensin de la organizacin y la lgica que representan los verdaderos aspectos y fuerzas de crecimiento de la vida intelectual del nio/a. En la medida en que el educador organiza el ambiente de aprendizaje de los nio/as, regula, en gran medida la gama, y el orden del material de la experiencia sobre el cual debe trabajar la mente del nio. La obra de Piaget permite valorar la verdadera organizacin y estructuracin interna del pensamiento del nio/a, ya que, si lo que verdaderamente se busca es el crecimiento integral de su pensamiento, este solo se producir si el nio/a quiere hacer el trabajo concreto y lo hace. El educador puede estimular, orientar, proporcionar liderazgo y ayudar al nio/a para que logre la mayor economa de esfuerzo, evite el derroche y suministre el material de experiencias para que el nio/a llegue a la realizacin progresiva; sin embargo lo que el nio/a haga con todo esto, solo depender de l/ella mismo/a, el mundo interior que con el tiempo habite, su amplitud, su profundidad, su organizacin integracin, solo puede ser el mundo que el mismo cree, mediante su propio trabajo de pensamiento acumulativo ejecutado sobre su propia experiencia. (Piaget, Hacia la construccin del nmero y pensamiento del nio/a). La tarea del educador consiste en comprender que es lo que necesita ser favorecido partiendo de la realidad, con el fin de dedicar sus esfuerzos a proporcionar estas condiciones o si es necesario crearlas. Es importan crear en el nio/a situaciones de desequilibrio que lo lleve a la conceptualizacin (desequilibrio conceptual) por ende el aprendizaje a travs de su propia experiencia hasta llegar a la construccin del pensamiento.

III.- MTODOS PEDAGGICOS Los mtodos pedaggicos definen un proceso segn el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. Los mtodos pueden ser de heteroestructuracin y de autoestructuracin Mtodos Heteroestructuracin: En estos mtodos la primaca la tiene el objeto. El/la docente solo transmite conocimientos al alumno/a, quien adopta un rol pasivo en sus procesos de enseanza y aprendizaje durante la clase, donde no se le estimula a la actividad no a construir su propio conocimiento. La actividad del alumno/a consiste en una serie de actos parciales que son en general respuestas a preguntas propias de cada unidad, lo que provoca aprendizajes sin significatividad. Mtodos de Autoestructuracin: Por estos mtodos el alumno/a efecta acciones y va transformndose por sus mismas acciones. Es el autor/a de su propio desarrollo y construye por s mismo su conocimiento. El papel del docente es lograr que los alumnos/as adquieran por s mismo los conocimientos, es decir que su aprendizaje sea activo. Naturaleza y principios del aprendizaje Los primeros indicios sobre la localizacin de las funciones cerebrales y las descripciones del cerebro humano (Hipcrates 400 aos A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje, los cuales continuaron con Descartes quien sugiri que la glndula pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. Afirmaciones como las siguientes nos ilustran sobre como se ha tomado el tema del aprendizaje: Segn Piaget ...los nios/as construyen su conocimiento a partir de las experiencias por medio de los procesos combinados de asimilacin y acumulacin. El aprendizaje est mediado por la interaccin con personas cosas en el medio ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la

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adquisicin de algunos conocimientos, ni en la repeticin verbal, ni tampoco en la copia grfica de hechos, sino en orientar al nio/a en sus posibilidades intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus propios instrumentos de asimilacin de la realidad, los cuales provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto. Maslow plantea que en el proceso de aprendizaje es necesario contar adems con elementos que ayuden a hacer al estudiante participe de su propio proceso. Robert M. Gagn (1975) en su libro Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin se refiere al aprendizaje como un proceso que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez en una forma ms o menos permanente de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva. El aprendizaje debe ser concebido como la adquisicin de experiencias simultaneas a nivel intelectual, afectivo y social. Para Mara Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los sentidos y suscitar la reflexin y suscitar la reflexin y el intercambio, recomendando para ello la libertad del nio. Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayora de stos autores toman el aprendizaje como un cambio relativo de conducta, donde interviene el medio ambiente como factor fundamental para la transformacin del individuo y adaptacin de ste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo, otros autores lo definen como un proceso continuo en el que intervienen factores internos y externos, proceso integro que no slo se basa en la memoria y en la repeticin sino en la capacidad de asimilar una enseanza, extraer una experiencia de una forma elemental, de actividad y un fenmeno primario en la vida del hombre y la mujer.

El aprendizaje es la adquisicin y construccin de saberes, los cuales son asimilados y acomodados1 por e/la individuo logrando as, adaptarse a las situaciones que se le presentan, enriquecindolo como persona y contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social. Se habla de aprendizaje como un proceso, ya que este sugiere un continuo cambio donde el hombre y la mujer experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan continuamente proporcionndole conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas situaciones construyendo as su aprendizaje. Sin embargo resulta difcil especifica qu cantidad de aprendizaje o qu parte de nuestras actividades diarias estn relacionadas con el aprender humano, lo que si est claro es que esto depende del inters y la inteligencia que posee el sujeto; por eso el aprendizaje es un medio para el desarrollo humano ya que contribuye a desarrollar su personalidad, integrando a la vida social y compartir objetivos comunes con los otros seres humanos. En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y a conocer aspectos que le interesan en un momento determinado, acumulando de esta forma una serie de conocimientos que contribuirn a su crecimiento personal y lo motivarn en la bsqueda de nuevos saberes.
Los conceptos Asimilacin, Acomodacin y Adaptacin corresponden a los postulados de Piaget que sern analizados ms adelante. Para una mejor entendimiento de la lectura y en forma breve afirmaremos que: Asimilacin es el proceso de adquisicin o incorporacin de informacin nueva al cerebro. Acomodacin es el proceso de ajuste, a la luz de la nueva informacin, de las estructuras cognitivas establecidas. Adaptacin es la suma de la asimilacin y la acomodacin; o bien, el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente, mediante la adquisicin de la informacin y el cambio de las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarse a la nueva informacin que se percibe.
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El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se desenvuelve el hombre y la mujer (escuela, familia, etc.) con el fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto ste. Es frecuente encontrar etiquetas para describir un fenmeno tal como alteracin, discapacidad, problema o dificultad de aprendizaje; segn el criterio de cada autor lo que determina una incapacidad especfica del aprendizaje. Segn la Oficina de Educacin de los Estados Unidos (1977), incapacidad especfica de aprendizaje significa un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que hacen a la comprensin o al uso del lenguaje hablado o escrito que puede manifestar en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, escribir, deletrear, ortografa o hacer clculos matemticos. En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las discapacidades de aprendizaje como las perturbaciones en las interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones medio ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de desarrollo. Es todo aquello que compromete los logros especficos de la especie, esto es habla, lengua, clculo y los procesos de pensamiento conceptual. En el libro Diagnstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, se dice al respecto: es una perturbacin que atenta contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. Tambin se pueden distinguir problemas de aprendizaje cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de la institucin escolar, en resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integracin al grupo, en la inhibicin mental o expresiva. De acuerdo con estas definiciones podemos afirmar que las alteraciones del lenguaje producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya que perturba los procesos cognitivos del individuo y no permite la adquisicin de conocimientos a nivel

escolar. En muchos casos es evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como consecuencia de problemas que afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades comunicativas leer escribir escuchar hablar y los conceptos matemticos son parte del aprendizaje escolar y dependen de las habilidades lingsticas que posee el nio, de all que una alteracin en cada una de estas habilidades afectara el aprendizaje escolar. Adems muchas de las dificultades de aprendizaje surgen como consecuencias del empleo de metodologas inadecuadas, falta de recursos materiales, mala utilizacin del discurso en el aula de clase por parte del profesor que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se est explicando creando en l confusin, limitando la transferencia de conocimientos y la posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide o lo necesita. Otro factor ue incide son los textos de estudio que muchas veces no emplea el lenguaje adecuado y no estn adaptados a las necesidades, intereses, medio socio cultural y edad del nio, haciendo ms difcil para l el aprender y participar activamente en su proceso de enseanza. Para mayor claridad los trastornos del lenguaje diversos tipos y se clasifican: son de

TRASTORNOS DEL LENGUAJE VINCULADOS A ENTIDADES MAYORES: Vinculados a deficiencias intelectuales SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Queremos recoger en esta categora a sujetos con una capacidad intelectual general por debajo del promedio (CI inferior a setenta), que manifiestan un dficit o deterioro significativo de la capacidad adaptativa a las que se vinculan trastornos en el lenguaje o en la comunicacin. En general van a presentar dficit globales en muchas reas de desarrollo (Cogntivo, psicomotor, etc...) y vinculados a los mismos alteraciones y/o retraso en el rea del lenguaje.

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SINTOMATOLOGIA ASOCIADA. Pueden aparecer otros trastornos aadidos, que pueden afectar an ms su disminuida capacidad adaptativa, como anomalias neurolgicas, alteraciones neuromusculares, perturbaciones sensoriales (Vista, oido...), trastornos motores, malformaciones orgnicas, cardiovaculares, o de los rganos fonoarticulatorios, dificultando estos ltimos una la articulacin, la fonacin y el desarrollo de la comunicacin hablada. La gravedad del retraso intelectual vendr ms afectada cuanto mayor sea el nmero e intensidad de esos tratornos asociados, afectandfo todavia ms la capacidad adaptativa de las personas. Podemos encontrar adems asociados otros rasgos: -. Problemas conductuales: pasividad, hiperactividad, dependencia, baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, agresividad, conductas esteriotipadas automutilantes y autoestimulantes. -. Son frecuentes, como diagnsticos asociados, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. FACTORES PREDISPONENTES. Los factores biolgicos, sociales y la interaccin entre ambos, intervienen de forma determinante en la aparicin, mantenimiento, empeoramiento o mejora de los dficit, estando curso del retraso mental en funcin de esos factores biolgicos (trastornos orgnicos subyacentes) y ambientales (nivel y oportunidades educativas, estimulacin ambiental y de lo apropiado de la planificacin y ejecucin del trato que se dispensa al sujeto y la calidad de sus interacciones...). NIVELES: Vamos a considerar los niveles ms frecuentemente aceptados, pero siempre teniendo como punto de mira la afectacin en el lenguaje y la comunicacin, que generalmente interactan fuertemente, determinando la mayor o menor gravedad. Leve: Deficiencia mental ligera. Moderado: Deficiencia mental media. Grave: Deficiencia mental severa. Profundo: Deficiencia mental profunda. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL: Los trastornos que se producen en esta categora (dficit globales en mltiples reas del desarrollo) hay que diferenciarlos de los trastornos especficos del desarrollo que afectan a un retraso en algn rea especfica, como el lenguaje, aunque en otras reas la evolucin y desarrollo puede considerarse normal. Tambin hay que distinguirlos de los trastornos generalizados del desarrollo, en los que, aparece un deterioro cualitativo en el desarrollo de la interaccin social, en el desarrollo de las habilidades de comunicacin, tanto verbales como no verbales, y en la evolucin de la actividad imaginativa. Estas anomalas no son normales en cada uno de los estadios del desarrollo, mientras que en el retraso mental se observan dficit generalizados en el desarrollo, aunque el nio se comporta como si evolucionara normalmente a travs de las diferentes etapas. Los sujetos con trastornos profundos del desarrollo suelen presentar tambin un retraso mental. La capacidad intelectual lmite, el retraso psicosocial o el retaso intelectual recuperable, que nosotros aqu no consideramos, se establece dentro del rango de CI de 71 a 84, y no puede garantizarse un diagnstico de retraso mental. El diagnstico diferencial entre el retraso mental leve y el funcionamiento intelectual lmite requiere una detenida evaluacin, en la que se incluyen los resultados de las pruebas psicolgicas. CRITERIOS MENTAL. PARA EL DIAGNOSTICO DE RETRASO 50/55 a 70. 35/40 a 50/55. 20/25 a 35/40. Menos de 20/25.

A. Capacidad intelectual significativamente ms baja que el promedio general: C.I. de 70 o menos cuando se administran test individuales.

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SINTOMATOLOGIA ASOCIADA: B. Dficit o deterioros de la conducta y capacidad adaptativa, (por ejemplo en el rendimiento esperado para su edad, y grupo cultural, en habilidades sociales, en responsabilidad personal, comunicacin, habilidades para resolver problemas cotidianos, independencia personal). Aunque en los sujetos autistas, las perturbaciones mas marcadas van a aparecer en el area del lenguaje y sobretodo en la comunicacin, precisamente por su importancia, van a aparecer tambin alteraciones en otras areas que de la misma manera interactuan con las anteriores: . Desconexin ambiental. . Falta de imitacin de modelos. . Alteraciones en las respuestas a estmulos sensoriales (hipo o hipersensibilidad). . Ausencia de manejo creativo de objetos (fascinacin por objetos, pero manipulacin sin darles su funcin adecuada). . Ausencia o bajo nivel de motivacin para mantener interacciones sociales, falta de contacto afectivo y no discrimina correctamente las seales emocionales. . Rutinas y deseo angustioso de que todo permanezca igual, resistencia al cambios en el ambiente. . Problemas conductuales. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES: Hay que diferenciar el autismo de la esquizofrenia, el retraso mental, afasias y trastornos severos de la comprensin del lenguaje, donde aparecen trastornos en la evolucin y desarrollo de las estructuras lingisticas pero en ninguno de ellos se prudece tan evidente la falta de interaccin social, ni de intencin comunicativa, caracteristica del autismo. En concreto para diferenciar autismo y esquizofrenia hay que considerar la persistencia del cuadro autista y la ausencia de delirios y alucinaciones. Le diferencian del retraso mental la especificidad del dficit cognitivo, la persistencia de problemas socioemocionales, y la falta de habilidad comunicativa. FACTORES PREDISPONENTES. En la recuperacin o mejora de las perturbaciones de la comunicacin y el lenguaje, que conlleva el autismo, pueden incidir factores sociales, educativos, ambientales y psicolgicos: Deteccin ms o menos pronta, atencin temprana de sus dficit, planificacin educativa adecuada,

TRASTORNOS DEL LENGUAJE VINCULADOS A SINDROMES COMPLEJOS: AUTISMO SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Recogeremos en esta categoria a sujetos que sufran un trastorno generalizado del desarrollo abarcando todas las reas: social, lenguaje, socioemocional, y cognitiva, generalmente denominado como autismo y que nosotros encuadramos entre los sindromes complejos. Algunas de las perturbaciones que comunmente van a presentarse vinculadas al autismo en el area de la comunicacin y el lenguaje son: Deterioro cualitativo en los patrones de comunicacin, tanto verbal como no verbal y en la actividad imaginativa, retraso en todos los aspectos lingisticos, destacando la falta de intencin comunicativa, el deterioro de la capacidad de comunicacin y el bajo nivel de comprensin lingstica. Otras caractersticas esenciales que ueremos destacar son: . Un deterioro cualitativo en los patrones de interaccin social recproca, que es independiente del nivel de desarrollo intelectual. . La existencia de un conjunto de actividades e intereses repetitivos, restringidos y esteriotipados.

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aprendizaje de un lenguaje gestual de apoyo, orientaciones familiares adecuadas, interacciones idoneas con el entorno...etc. TIPOS Y NIVELES: . Autistas no verbales: Nios con mutismo total o funcional: Ausencia de vocalizaciones o empleadas con propositos autoestimulatorios, sin intencin comunicativa. No explora ni utiliza sonidos nuevos, aparecen estereotipias. No se estimulan con la repeticin del adulto. No utilizan deicticos ni protoimperativos. Usan muy pocos gestos. Ausencia de lenguaje propio, creativo. . Autistas verbales: Ausencia de competencia lingistica. Memoria auditiva especialmente desarrollada (memorizan frases sin conocer su significado y buena ejecucin en pruebas de memoria inmediata). Imitacin verbal buena. El lenguaje utilizado es literal sin que exista proceso de generalizacin a otras situaciones comunicativas diferentes. Sus emisiones estn cargadas de estereotipias y ecolaslias. Se observa escaso dominio en el empleo adecuado al contexto de reguladores de la interaccin (contacto ocular, gestos sociales..) . Autistas con competencia lingustica en desarrollo, con emisiones creativas, construcciones sintcticas adecuadas, ms o menos complejas, que aparecen generalmente con ecolalia funcional, si bien tienen afectado, aunque en menor grado, la intencin comunicativa.

cuadro son: los ataques duros de voz (golpe de glotis),los agujeros en la voz, los gallos, los sonidos inaudibles o demasiado forzados, las respiraciones ruidosas y los "s" emitidos en inspiracin. Las caractersticas acsticas de la voz permanecen alteradas. El timbre no es normal dando la impresin de esfuerzo vocal. Casi siempre la altura tonal es demasiado grave en relacin con la constitucin y la edad del nio. La intensidad es demasiado fuerte y el sujeto no puede hablar con voz queda. En cuanto a la voz cantada, es difcil ,est reducida a algunas notas y suena muy grave. 2.-TRASTORNOS DE LA MUDA. Alteraciones en la evolucin normal de la voz durante la edad puberal provocadas por disfunciones endocrinas o por cambios anatmico-larngeos no seguidos por cambios funcionales del tono de emisin. Es frecuente la aparicin de ronquera, imposibilidad de cantar, cansancio al hablar, voz quebradiza, desigual, con fallas en la entonacin, "gallos oscilacin entre tonos graves y agudos, timbre estridente de falsete, ausencia de armnicos agudos, tono velado e intensidad disminuida. Es caracterstica la bitonalidad, con aparicin brusca de tonos graves en una fase de tono agudo, pudiendo haber simultaneidad de tonos graves y agudos en la misma emisin. 3.-AFONIAS HISTERICAS SINTOMAS ESENCIALES Prdida de la voz por choque afectivo, miedo a hablar o cantar, trauma psquico por persistencia de alteracin vocal, bloqueos por condiciones de stress,o por llamar la atencin, sin que exista

Trastornos del Lenguaje

1.-AFONIAS Y DISFONIAS INFANTILES Las caractersticas ms destacables son el enronquecimiento de la voz frecuente y el aumento de las sensaciones dolorosas. Se queja de pinchazos, sequedad, quemazn, bola en la garganta, etc. Las dificultades fonatorias ms caractersticas de este

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ninguna alteracin anatmica ni funcional en la laringe. El comienzo es brusco la voz est apagada y el paciente habla susurrando.

nasofaringea),por deficiencias en la inervacin del velo del paladar, por falta de funcionalidad del mismo o por procesos que provocan oclusin nasofaringea. 8.-RETRASO DEL HABLA

4.-DISLALIAS FUNCIONALES Trastorno de la articulacin de algn o algunos fonemas, bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitucin de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no muestran patologas comprometidas con el sistema nervioso central, ni en los rganos fonoarticulatorios a nivel anatmico. 5.-DISGLOSIAS. Trastorno en la articulacin de distintos fonemas por alteraciones anatmicas de los diferentes rganos perifricos del habla y de origen no neurolgico central. 6.-DISFEMIAS Es un marcado deterioro de la fluidez verbal caracterizado por repeticiones y/o prolongaciones de los elementos del habla tales como sonidos, slabas, palabras y frases pueden ocurrir tambin otras clases de interrupciones, como los bloqueos, pausas. Estas interrupciones normalmente ocurren con frecuencia o son de naturaleza chocante La extensin del trastorno puede variar de una situacin a otra y es ms grave cuando existe una presin especial para comunicarse. 7.-RINOLALIAS Alteracin en la articulacin de algunos fonemas o ausencia total de ellos, asociada a timbre nasal de la voz (nasalizacin) o timbre muerto (oclusin

Retraso en la aparicin (los prerequisitos para el lenguaje existen, pero le expresin aparece retrasada de 6 a 10 meses, respecto del nio normal) o en el desarrollo de la expresin con respecto a su edad cronolgica que no puede ser explicado por un retraso mental o una estimulacin del lenguaje insuficiente y que tampoco se debe a un trastorno generalizado del desarrollo, a dficit auditivo, o a trastornos neurolgicos. El diagnostico se establece solamente si el dficit interfiere de manera significativa con los aprendizajes acadmicos o con las actividades de la vida cotidiana que requieren la expresin verbal (o mediante signos). Las caractersticas lingsticas del trastorno dependen de la gravedad del mismo y de la edad del nio. Sin embargo, la actividad no lingstica se encuentra dentro de la normalidad. Entre las limitaciones que pueden presentarse en el lenguaje expresivo estn el limitado vocabulario, las dificultades para adquirir nuevas palabras ,los errores de vocabulario (como sustituciones, circunloquios, generalizaciones, o empleo de jergas),frase cortas, estructuras gramaticales simplificadas, limitacin en la variedad de las estructuras gramaticales(como en las formas verbales),limitacin en la variedad de frases (como imperativos, preguntas palabras, respuestas tangenciales, enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje (comienzo tardo en hablar, progreso muy lento del lenguaje). 9.-RETRASO DEL LENGUAJE El nio con RSL, en su evolucin lingstica respeta tericamente los mecanismos y etapas evolutivas del desarrollo normal del lenguaje, pero existe retraso en la

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aparicin de todos los niveles del lenguaje, que afecta sobre todo a la expresin. Aunque la comprensin est menos afectada, se observan a veces algunas dificultades, sobre todo sin el enunciado ciado es largo y ambiguo. Pueden aparecer algunos de los siguientes sntomas: *Nivel fonolgico.- Pueden presentar patrones fonolgicos desviados, habla infantilizada, omisin de consonantes iniciales, o slabas, la estructura silbica es: V, C+V, no realiza C+C+V o V+C. *Nivel semntico.- Vocabulario reducido a objetos del entorno. *Nivel morfosintctico.- Desorden en la secuencia normal S+V+O, utilizacin de menos pronombres interrogativos, adverbios, preposiciones, etc. Alteracin de los tiempos verbales, el gnero y el nmero, el n reducido de trminos en la frase. *Nivel pragmtico.- predominio del uso del lenguaje para conseguir objetos, acciones (Funcin instrumental)en detrimento de otras funciones. 10.-DISFASIA Dficit del lenguaje oral que se manifiesta principalmente a partir de los cuatro aos con falta de organizacin del lenguaje en evolucin y que puede repercutir en el lenguaje escrito en sujetos sin insuficiencias sensorial, motriz, ni fonatorias, pero dotados de una estructura mental particular que impedirn el acceso de la inteligencia al estadio analtico. Los rganos de la fonacin son normales, siendo capaces de reproducir todos los sonidos, problemas graves de repeticin, el vocabulario es reducido ,impreciso y hablan con perfrasis. La morfosintaxis de un disfsico de 8 a 9 aos es la caracterstica de un

nio de tres. La comprensin del lenguaje es aproximativa: Comprenden mal las nociones abstractas. Dificultades de sintetizar relatos en los que simplemente enumeran. 11.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA LECTURA Dificultades especficas que presentan determinados alumnos, normalmente escolarizados sin perturbaciones sensoriales aparentes y con inteligencia media a la hora de aprender a leer o en el intento de dominar esta tcnica. 12.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA ESCRITURA Trastorno del aprendizaje que presentan determinados alumnos a la hora de realizar los trazados grficos que requiere la escritura. Estos alumnos tienen una inteligencia normal, ausencia de trastornos neurolgicos, sensorial es o afectivos graves, as como una adecuada estimulacin sensorial. 13.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DEL CALCULO Dificultad especfica en el proceso de aprendizaje del clculo en alumnos con: Un C.I .normal, sin absentismo escolar y sin antecedentes de lesin neurolgica. No es discalculia un dficit adquirido (Acalculia de Gertsmamm descrita en 1924) sino una dificultad en la adquisicin. Los sntomas acalclico son: que puede presentar un

Lesin parieto occipital izquierda.

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Agnosia digital(con ojos tapados ,recordar la relacin entre la correspondencia de nmeros y dedos). No conciencia ni conocimiento de derecha-izquierda. Agrafa y acalculia.

14.- VINCULADOS A DEFICITS MOTORICOS Los trastornos en la comunicacin en las parlisis cerebrales y en otros trastornos motores se deben a una lesin prenatal, perinatal o postnatal que afecta al SNC y que se manifiesta por problemas motores en diferente intensidad. Se denominan "disartrias" al trastorno motor del habla por lesin del SNC o perifricos que abarca alteraciones motrices de respiracin, fonacin, articulacin, resonancia y prosodia. Trastornos motores en el rea oro-linguo facial. Mmica estereotipada en la fonacin. Trastornos de la voz: extincin implosin y nasalizacin. Trastornos explosiva. de cadencia: entrecortada y

comienzo antes de los dieciocho aos. La capacidad intelectual general que se encuentra significativamente por debajo del promedio se define como C.I. de 70 inferior, obtenido mediante un test de inteligencia administrado individualmente. La prueba de CI posee un error de medida de 5 puntos aproximadamente, de ah que un CI de 70 se considere situado dentro del intervalo que va de 65 a 70.Tambin permite incluir un CI ligeramente mayor a 70 asociado a dficits significativos de la conducta adaptativa. La capacidad adaptativa, entendida como la eficacia que muestra la persona en determinadas reas de su comportamiento, como habilidades sociales, comunicacin y habilidades para resolver problemas cotidianos, y a lo adecuado de sus respuestas en relacin a la independencia personal y a la responsabilidad social esperados por su edad y grupo cultural. La capacidad adaptativa se ve influenciada por las caractersticas de personalidad, el grado de motivacin el nivel de educacin, y las oportunidades sociales. 16.- AFASIAS INFANTILES Alteraciones del lenguaje como resultado de una lesin cerebral adquirida en una persona con lenguaje previamente competente. La afasia se debe generalmente a un dao lateralizado en las reas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante, generalmente el izquierdo. Estos daos cerebrales pueden estar causados por encefalopatas, accidentes cardiovasculares o traumatismos crneo enceflicos. La edad no est establecida, pero se puede hablar de afasia con ms claridad a partir de los 3 aos de edad aproximadamente.

Estos tipos de trastornos cursan con cierto grado de debilidad,lentitud, incoordinacin y alteracin del tono muscular. El nivel intelectual puede estar por debajo de la media, ser normal o superior. 15.- VINCULADOS A DEFICITS MENTALES Capacidad intelectual general muy por debajo del promedio, que se acompaa de un dficit o deterioro significativo de la capacidad adaptativa y con un

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Predominan los trastornos expresivos sobre los comprensivos, apareciendo dificultades articulatorias reduccin del vocabulario, incorrecciones y simplificaciones de la sintaxis, reduccin de la expresin verbal espontnea.(distinguirlo del desarrollo normal). Comprensin generalmente menos alterada en cuanto al grado, pero pueden aparecer con frecuencia errores comprensivos. Sin embargo no suelen aparecer logorrea, jergafasias, estereotipias ni perseveraciones.

Representa un trastorno profundo en el desarrollo.(afecta a todos los aspectos de la personalidad).

17.-MUTISMOS Rechazo a hablar en una o ms situaciones sociales, incluyendo la escuela, a pesar de tener capacidad para hablar y entender el lenguaje hablado. Algunos pueden comunicarse mediante gestos, con afirmaciones o negaciones con la cabeza (Sacudiendola) o ,en algunos casos, utilizando monoslabos o expresiones cortas .Lo ms frecuente es que el nio no hable en la escuela, aunque s en casa .Lo ms grave es el rechazo a hablar en todas las situaciones. Generalmente poseen habilidades normales para el lenguaje, aunque algunos pueden sufrir un retraso en el desarrollo del lenguaje y/o trastornos en la articulacin y la fluidez (dislalias /tartamudez).El rechazo a hablar no es ,sin embargo, debido a un dficit grave del lenguaje o a otro trastorno mental. Pueden hablar, aunque sea mal, pero no lo hace. 18.-AUTISMO Dos ideas bsicas: Es un sndrome de conducta.

Deterioro en la comunicacin y en las actividades comunicativas (tanto en habilidades verbales como no verbales):Dficits graves en el desarrollo del lenguaje. Si hay lenguaje, sigue un patrn peculiar, como ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafrico o inversin de pronombres. Estructuras lingsticas inmaduras. Falta de trminos abstractos. Deterioro cualitativo en la interaccin social: Clara falta de respuesta ante los dems. Indiferencia o aversin al afecto o contacto fsico. Respuestas faciales expresivas pobres. Respuestas extraas al medio: resistencia a pequeos cambios ambientales inters peculiar o vnculos con objetos animados o inanimados. Conductas rituales. Fascinacin por objetos giratorios. 19.- HIPOACUSIA Y SORDERA Sujetos cuya audicin es deficiente, pero de unas caractersticas tales que, con prtesis o sin ella, es funcional para la vida ordinaria y permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva aunque sea un lenguaje en el que se noten algunas deficiencias de articulacin, lxico y estructuracin mayores o menores en funcin del grado de hipoacusia. Sordos profundos sern aquellos cuya audicin no es funcional para la vida ordinaria y no posibilita adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque s puede hacerlo, en mayor o menor grado por va visual.

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CONCEPTOS CLAVES PARA REFORZAR La educacin debe considerarse como un proceso de transformacin del contexto en el que se desenvuelve el hombre y la mujer a medida que transforma a las personas, a los grupos y a las comunidades sin importar las ideas sociales culturales o intelectuales que poseen. La educacin es la forma fundamental de socializacin y por ende de comunicacin. Los mtodos pedaggicos definen un proceso social en el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. El aprendizaje es la adquisicin y construccin de saberes los cuales son asimilados y acomodados por el sujeto que aprende. El aprendizaje sugiere la existencia de un proceso continuo de cambios donde el hombre y la mujer experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan.

orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado por las necesidades personales y las convenciones sociales. Centrndonos en la educacin formal, podramos sealar que es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y alumno, pues el saber cmo aprende el alumno y qu variables influyen en ello est en relacin directa con saber ms sobre qu hacer para ayudar al alumno y aprende mejor. A continuacin revisaremos la literatura educacional y psicolgica, donde aparece un nmero importantes de teoras que se relacionan con diferentes paradigmas, nosotros las reuniremos en dos grandes bloques: la tipo conductual y las de tipo cognoscitivo. I.- LA TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios que realiz el ruso Ivn Pavlov (1927) con animales. Pavlov estudi y experiment la forma en que distintos estmulos se podan utilizar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, tales como los principios de la relacin entre estmulos y respuestas, los que ms tarde fueron tiles para modificar el comportamiento humano. Posteriormente, en los Estados Unidos, Watson, Guthrie y Skinner, adoptan esta terminologa como base para su trabajo en modificacin conductual, el cual dio origen a la corriente que se conoce en Psicologa como Conductismo, cuya aparicin represent un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de conductas observables.

TEORIAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE En el campo de la pedagoga se pueden encontrar diferentes prcticas docentes en las que subyacen una visin filosfica o una teora psicolgica del aprendizaje, independiente de la definicin que cada docente tenga, como profesional, sobre el tema. La prctica refleja una concepcin, una visin que tenemos acerca de cmo deben aprender los conocimientos el nio/a. Es as como podemos dar respuesta a la interrogante de Cmo se aprende?. En primer lugar podramos decir que es una accin que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento y rene unas caractersticas particulares:

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PSICOLOGIA Pavlov Watson

CONDUCTISTA Guthrie Skinner

TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORA CONDUCTUAL En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamienttto, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wwendkos, 1987). Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: Condicionamiento Clsico; Asociacin por contigidad; Condicionamiento Operante y Observacin e Imitacin. III. CONDICIONAMIENTO CLSICO El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento la respuesta que antes ocurra tras un evento determinado el estimulo ocurra tras otro evento distinto. El Condicionamiento Clsico fue descrito por Pavlov a partir de sus estudios con animales, en sus investigaciones, asoci el ruido de una campanilla (estimulo neutro) a la corrida (estimulo incondicionado) de un perro, y logr que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estimulo condicionado). As, es posible determinar las siguientes etapas en el Condicionamiento Clsico El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este proceso es tpicamente inconsciente, ya que el que aprende

II. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMOS Los principios fundamentales a que adhieren las teoras conductuales pueden resumirse de la siguiente manera: 1.- La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales, las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. 2.- La conducta es un fenmeno observable e identificable. Las respuestas internas estn mediadas por la conducta observable y sta puede ser modificada. 3.- Las conductas adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje, hay evidencias empricas de cambios efectivos al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes. 4.- Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e individualizadas. Se requiere que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo y que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas. 5.- La teora conductual se focaliza en el aqu y ahora. Lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta.

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no requiere estar consciente de la relacin entre el estmulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero. Ms adelante, Watson (1879-1958), aplic estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados instintos eran aprendidos o innatos. Watson estudi las conductas de temor de bebs y nios pequeos, y encontr que los nios muy pequeos casi no tenan temores (por ejemplo a ratas, gatos. etc.), mientras que al avanzar la edad, el nmero de temores que presentaban los nios era considerablemente mayor. Este autor sugiri que estos se deba a que los nios aprendan estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes. PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLSICO 1. Estmulo Condicionado Respuesta incondicionada (Ejm.Comida) (Salivacin) 2. Estmulo incondicionado (Comida) + Estmulo Condicionado (Campanilla)

Respuesta que se esta modificando

3. Estmulo Condicionado Respuesta Condicionada (Campanilla) (Salivacin)

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El Profesor Educador. En el marco de una educacin personalizada, cada profesor es un educador que tiene presente que la enseanza de su materia es un medio para que los estudiantes adquieran conocimientos y madurez, desarrollen al mximo sus aptitudes y se ejerciten en las virtudes. Su principal labor es colaborar con los padres de los alumnos, estimulando el trabajo de cada uno de los escolares, ayudndole a madurar como persona y a ser capaz de valerse por s mismo. Dimensin orientadora del trabajo de todo profesor La consecucin de los objetivos educativos supone necesariamente que se programen actividades muy variadas -no meramente cognoscitivas- que permitan al alumno reflexionar y repetir con frecuencia actos con los que ejercitarse en las virtudes. El alumno necesita encontrar, durante su permanencia en las clases, situaciones concretas donde poder ejercitar las virtudes que sus profesores le proponen vivir. Entre las actividades que pueden programarse, unas tendrn por objeto el valorar las virtudes y estimular su adquisicin (por ejemplo, la importancia del orden en la investigacin experimental, la influencia de los vicios y las virtudes en la decadencia o auge de diferentes civilizaciones, etc.), y otras ofrecern ocasiones concretas para ejercitarlas, como participar en un trabajo en equipo -solidaridad-, informar sobre las dificultades que encuentra en la asignatura o sobre el trabajo realizado -sinceridad-,

ayudar a un compaero -espritu de servicio-, tener la mesa de trabajo y el material de la asignatura ordenado, esforzarse por lograr una buena presentacin del cuaderno de actividades o ser puntual al llegar a clase o al presentar un trabajo. Cada profesor ha de dar intencionalidad educativa a las actividades programadas. Como cada asignatura ofrece distintas posibilidades, se hace imprescindible el acuerdo en el equipo educador de cada grupo o nivel de alumnos. Adems de conocer y valorar la formacin humana, es necesario integrarla en la labor diaria concreta que realiza cada profesor, de acuerdo con las caractersticas y mtodos propios de cada rea. El profesor est directamente implicado en el esfuerzo comn por conseguir que los alumnos hagan suyos los objetivos de orientacin programados. Pueden servir como ejemplos de actuaciones en este sentido: breves comentarios sobre el objetivo en clase, cuando se presenta la oportunidad de hacerlo o buscando intencionalmente esa oportunidad; estar pendiente de que se vivan en la clase aspectos concretos del objetivo propuesto; corrigiendo y alentando; y, sobre todo, siendo personalmente ejemplo de lucha por mejorar. La orientacin acadmica personal no es una funcin propia del preceptor de cada alumno, sino que corresponde a todos los profesores, a cada uno en las materias que imparte. Si todo profesor realiza una funcin orientadora de sus alumnos a travs de su labor diaria, es obvio que ha de manifestarla, sobre todo, en lo que se refiere al aprendizaje de la materia que ensea, con un seguimiento personalizado de cada alumno dentro y

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fuera del aula, adelantndose en lo posible a las dificultades para arbitrar los medios ms oportunos en cada caso (como puede ser una actividad de refuerzo), el repaso de los objetivos fundamentales con un grupo reducido o una nueva explicacin de un tema determinado de especial dificultad o inters. As, la labor del preceptor se centra en el asesoramiento educativo de la familia y en la orientacin personal del alumno (vida familiar, hbitos de trabajo, planificacin del estudio, adquisicin de virtudes, formacin del criterio, uso del tiempo libre, vida de piedad, etc.), sin que deba emplear un tiempo excesivo en resolver las dificultades especficas que encuentran los alumnos en alguna asignatura. En resumen, la dimensin orientadora del profesor se manifiesta en dos grandes tareas: trabajar con la mayor perfeccin posible y exigir un trabajo bien hecho a sus alumnos. Cualidades del educador La tarea de educar presupone en quien la ejercita un mnimo de cualidades personales de competencia, actitudes, ilusin profesional e inters por mejorar de continuo la propia formacin, junto a la madurez personal y el equilibrio emocional indispensables en quien debe orientar a otros. Por otra parte, como en cualquier relacin personal, el empeo por cuidar habitualmente los pequeos detalles de delicadeza en el trato, la sonrisa habitual, el modo de vestir y de expresarse, los pormenores que reflejan tono humano, facilitan el clima

de profesionalidad y confianza mutua necesario para que se pueda producir un verdadero dilogo personal. Para desempear bien esta tarea no es preciso ser una persona excepcional, pero s resultan imprescindibles el empeo eficaz para formarse y el espritu de servicio para atender a cada familia y a cada alumno como si fueran los nicos. Estas cualidades estn acompaadas en cada persona por los defectos y errores normales de cualquier ser humano, que no desdicen de la figura del profesor. Ante todo, el educador necesita poseer la preparacin profesional suficiente para: saber a dnde voy: conocimiento profundo de qu es el hombre y la familia y de lo que contribuye a su mejora; saber con qu medios cuento: conocer muy bien sus materias de enseanza y el plan de formacin y los diferentes medios y tcnicas de enseanza y orientacin. saber a dnde se puede llegar ahora: conocimiento del alumno, de sus posibilidades y limitaciones; saber cundo y cmo se debe o se puede actuar: prudencia y tacto, tanto para aprovechar y provocar ocasiones propicias como para atender las situaciones imprevistas.

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Para esto, el profesor necesita estudio y reflexin sobre el propio trabajo, sobre cada alumno. La educacin ha de estar presidida por el respeto hacia las personas, siempre en un clima de alegra, que suele acompaar al trabajo bien hecho y a la bsqueda del bien; de comprensin y de cordialidad, que ayuda a que todos se sientan personalmente acogidos y abre la puerta a la confianza y al respeto manifestados en numerosos detalles prcticos, como llamar a cada persona por su nombre, mirar a la cara cuando se le habla y escuchar con atencin -tambin en el gesto-, respetar el ritmo de trabajo de cada uno y respetar al mximo su autonoma, confiando en las capacidades de los dems-, corregir sin malos modos, evitar cualquier tipo de atropello, menosprecio o humillacin, y tantas ms. As, el profesor no ser slo la persona experta en una disciplina a quien se acude en demanda de ayuda ante un problema o necesidad, sino tambin la persona cercana que se adelanta para prevenir, que estimula y ayuda a esforzarse por alcanzar el proyecto personal decidido. Los estmulos positivos son siempre ms eficaces que las reprimendas o las correcciones con carga negativa, por lo que el profesor ha de descubrir los aspectos positivos (tambin ante las limitaciones y dificultades) de cada familia y alumno, para apoyarse en ellos y estimular la mejora, sin considerar nunca a nadie como un caso perdido. Conviene evitar hasta la apariencia de preferir a unas familias o estudiantes sobre otros. Se ha de atender a todos, porque todos pueden mejorar, con paciencia. La acepcin de personas anulara la eficacia del trabajo del profesor. Pero evitar la manifestacin de preferencias de unas personas a otras no significa tratar a todas por

igual, porque en educacin lo verdaderamente eficaz es tratar desigualmente a los desiguales: a cada familia o alumno de acuerdo con su situacin, segn el momento, aunque sin favoritismos. Para esto, el profesor ha de esforzarse por acomodarse a la mentalidad del oyente, de ponerse en el lugar del otro al razonar, animar y corregir; con firmeza para superar las dificultades, que no es dureza ni frialdad, sino calma, energa, entereza. El profesor educador necesita coherencia, para hacer y ensear, para contagiar deseos de mejora, ya que educar no es un modo ms de ganarse la vida; es ayudar a ser personas y esa tarea compromete. El educador es un promotor de autonoma que no crea dependencias, que fomenta que cada familia y alumno acepte la responsabilidad de sus decisiones, que piensen y decidan por s mismos segn sus posibilidades y grado de madurez; sin ahogar la personalidad, las energas, sino orientndolas hacia el bien. El equipo educador La accin educativa del profesor no es fruto de una actuacin solitaria, sino solidaria y coordinada en un equipo de educadores. El conjunto de profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos constituye un Equipo Educador. Son especialistas de distintas funciones docentes u orientadoras que actan coordinadamente en favor de la educacin completa de cada estudiante.

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El trabajo en equipo con los dems profesores no supone renunciar al propio estilo personal. Tiene su razn de ser en la coherencia y continuidad que han de tener el aprendizaje y la formacin de los alumnos con la orientacin de sus profesores. El equipo de profesores es el que programa las actividades de orientacin y evala el trabajo realizado. De este modo, se optimiza el rendimiento de los recursos humanos y materiales disponibles en el colegio. Con otro proceder, se sometera a los alumnos a distintos criterios educativos y metodolgicos, perjudicando la coherencia y sistematizacin de su proceso de formacin. El contraste de opiniones en las reuniones de equipo educador limitar el peligro de subjetividad en las apreciaciones de cada profesor, teniendo presente que se ha de evitar dar un carcter definitivo a los juicios sobre las personas. Como consecuencia, cada profesor integra su programacin en el plan general de cada curso y del colegio. Escrito por Jos Alczar Cano

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EL RETARDO MENTAL SOCIOCULTURAL Hernn Montenegro Son muchos los factores que inciden en el hecho de que lamentablemente el periodo de la niez temprana sea uno en que el ser humano es ms descuidado. Es bien conocido el impacto que las condiciones socioeconmicas diversas que afectan a sectores mayoritarios en la poblacin mundial, produce en el desarrollo del nio. Mencionaremos solamente la privacin nutritiva, afectiva y cultural que se da con tanta frecuencia en los nios de la as llamada cultura de la pobreza. Los individuos pertenecientes a este sector de la poblacin no slo habitan en un submundo marginal sino que psicolgica y socialmente quedan tambin al margen de la sociedad organizada. Los nios tienen las mismas necesidades en todos los pases del mundo; sin embargo, los que viven en aquellos llamados eufemsticamente pases en vas de desarrollo, carecen de los elementos fundamentales que posibilitan un desarrollo adecuado. La poblacin de Amrica latina afronta uno de los ms graves problemas de marginalidad, donde abundan los menores en situacin irregular. Ms de la mitad de os nios de este continente nacen en lugares donde falta la vivienda adecuada, donde existe hacinamiento, insalubridad, falta de empleo para los padres, carencia de servicios de salud y educacin, etc.. Todo esto redunda en un sordo obstculo para que lleguen a ser ciudadanos productivos. Uno de los problemas que en gran medida es un resultado de esta situacin, es el alto porcentaje de nios y adultos retardados mentales que existe en nuestros pases. Tradicionalmente ha sido difcil cuantificar la magnitud de este problema por varias razones. Si bien es cierto que las tasas de retardo mental en la poblacin general en pases desarrollados llega a un 5% , en nuestro medio este porcentaje se eleva hasta un 40% en

ciertos sectores de poblacin obrera o campesina. La repercusin de esta realidad es una alta tasa de desercin escolar precoz, que genera a su vez una masa enorme de obreros no especializados y que, en funcin de la economa de un pas, son un aporte casi nulo, cuando no un lastre. En la medida en que se han realizado estudios para establecer la etiologa del retardo mental, se ha podido llegar a establecer un origen biolgico en no ms del 55% de los casos (alteraciones cromosmicas, metablicas, atxicas, infecciones, etc.). Queda as un 45% de casos de retardo mental en los cuales no es posible identificar un agente causal especfico de tipo biolgico. Llama la atencin que en este ltimo grupo caen la gran mayora de los retardos mentales leves (CI entre 50 y 70 aproximadamente). En tanto que los retardos mentales ms severos y profundos se correlacionan mucho ms con una causa biolgica identificable. Ha llamado la atencin de muchos investigadores que en los hogares donde se han criado los individuos que tienen un retardo mental en donde no es posible individualizar causas biolgicas, existe s una serie de condiciones ambientales adversas , a las que se les ha encontrado, cada vez con mayor evidencia, un rol etiolgico en dichos retardos. Ha surgido as el concepto de "deprivacin cultural" y el retardo mental de este origen se le ha denominado retardo mental sociocultural. Segn un estudio realizado en E.U.A., este tipo de retardo mental es al menos 15 veces ms alto en los nios provenientes de niveles socioeconmicos ms bajos. En realidad no existe deprivacin o privacin de cultura en estos individuos sino que estos sectores postergados de la poblacin mundial tienen su propia cultura diferente de la de sectores ms privilegiados. Sin embargo, como deben vivir y rendir en una estructura social dirigida por los ltimos, estas diferencias se transforman en desventajas.

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Cmo se genera este retardo mental sociocultural? Bsicamente por una falta de ciertos estmulos sensoriales que son indispensables para que se desarrolle una serie de funciones intelectuales. Esto comienza a ser importante desde el primer da de vida en adelante. Pero lo dramtico de este problema es que no hay clara conciencia de que existen fases de la infancia temprana (edad lactante y preescolar) que son cruciales en este sentido. Vale a decir, que no da lo mismo comenzar a proporcionar esta estimulacin a cualquier edad. Es ms, existe la nocin de que si el nio a alguna edad cerca de los seis aos va a ingresar a un sistema de instruccin sistemtica escolar tradicional, no importa preocuparse de su educacin antes. Nada puede ser tan errneo. Lo que pudiera ser recomendable para un nio de clase media, definitivamente no lo es para la gran mayora de los nios de bajo nivel socioeconmico. Estos ltimos se incorporan al sistema educacional a una edad en que ya hay demasiados impedimentos acumulados y en que se ha perdido el perodo ms precioso de su desarrollo (70% del desarrollo intelectual se produce antes de los 8 aos) para entrenar una serie de funciones que desgraciadamente son requisitos previos para que se pueda rendir adecuadamente en la escuela con posterioridad. Si no, bstenos saber que las tasas de desercin escolar en Chile son significativas y se producen en los primeros 8 aos de la Educacin bsica. Y esto, contrariamente a la creencia comn, no es por factores econmicos que slo pesan en no ms de un 15% de los casos que desertan. El grueso est constituido por varios trastornos del aprendizaje y fundamentalmente por niveles intelectuales subnormales. De esta manera el enorme esfuerzo material de recursos humanos que se gastan en el campo educacional, termina produciendo analfabetos ose analfabetos que por desuso se

equiparan a los primeros. Sabemos el destino sellado que tiene un nio que abandona la escuela en el nivel de un tercero bsico. Lo ms que puede esperar es ser un obrero no especializado. De ms est mencionar las repercusiones en la productividad econmica de una nacin que una situacin de esta naturaleza genera. Cules son los antecedentes ambientales negativos que generalmente hallamos en estos nios? Con mucha frecuencia son el producto de embarazos no deseados ni planteados, concebidos en forma accidental y frecuentemente por madres solteras. Se cran en hogares donde generalmente no existe la imagen paterna y donde la madre no puede brindarle la estimulacin afectiva necesaria ya sea porque fsicamente debe entregarlos a otras personas o instituciones para su cuidado o porque existe un rechazo afectivo a un nivel consciente o inconsciente. Durante su infancia no tiene la calidad ni la cantidad de estimulacin sensorial que tienen los nios criados en condiciones normales. A menudo son criados en cajones sin brindrseles atencin sino la mnima para su supervivencia. An cuando existen estmulos sensoriales en su ambiente, ellos no se los entregan en forma organizada como los que se le brindan al nio de clase media. La falta de espacio fsico donde puedan ejercitar sus funciones motrices desde la poca del gateo en adelante y mucho mas notorio desde que comienza a andar, limita notoriamente su conducta exploratoria. Las madres agobiantes, por lo general, por un exceso de trabajo, viviendo en una sola pieza que hace las veces de living, comedor, cocina y dormitorio, se ven obligados a restringir la movilidad de sus mltiples hijos. As, entonces es comn encontrar nios en edad preescolar metidos de a dos o tres en la cama durante el da y confinados en un cajn. Esto va limitando, como decamos, algo muy importante, que es el desarrollo de su motricidad; y por otra parte todas las funciones que se ejercitan al trasladarse el nio

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en el espacio. Tendr por tanto menos exposicin o estmulos tctiles, visuales, kinestsicos, auditivos. Olfatorios, etc. Entre otras muchas cosas negativas, su creatividad ser muy pobre ya que est estrechamente vinculada al mayor nmero de experiencias en general. Para que hablar de las posibilidades que estos nios tienen de salir a visitar diversos lugares de la ciudad, aparte de la cuadra o manzana donde viven, tales como museos, industrias, el zoolgico, espectculos de cine o de tteres, el campo, el mar, etc...! Pero donde diversos estudios han coincidido en demostrar una influencia an ms negativa que un medio ambiente derpivado tiene sobre estos nios, es en el rea del lenguaje. El adecuado desarrollo de esta funcin guarda una estrecha relacin con el desarrollo del pensamiento abstracto. Mientras mayor sea el nmero de palabras que un nio sepa al entrar a la escuela, es decir, mientras ms amplio su vocabulario, mejor capacitado estar para comprender la enseanza de conceptos abstractos que van involucrados en las materias de la enseanza bsica. Desafortunadamente en las familias de bajo nivel socioeconmico existe un hecho que es culturalmente determinado y es que se habla en general menos que en niveles ms cultivados. Los pensamientos se expresan con un nmero de palabras menor que en los niveles medios o altos de la sociedad. Existe un sistema de comunicacin no verbal que reemplaza en alguna medida al verbal. Por otra parte la escasa comunicacin verbal que existe est distorsionada gramaticalmente en forma bastante severa. Las palabras son mal pronunciadas y las frases mal construidas. Es ms, se usan palabras cuyo significado slo la comprenden los individuos de una "sulcultura" marginal. Este es el vocabulario que aprende un nio perteneciente a estos niveles socioeconmicos. En la escuela debe entonces empezar a aprender casi otro idioma. El sistema< educacional no toma en

cuenta todos estos handicaps, ya que est diseada segn estndares de clase media. La escuela actual en nuestro medio y en la mayora de los pases del mundo, da por supuesto que el nio se incorpora a ella habiendo ya entrenado en el hogar sus diversos canales sensoriales y sus respectivas reas perceptuales. Da por supuesto que ha ejercitado ya su atencin y memoria, que ha podido ya entrenar la integracin de diversas funciones de nivel de su sistema nerviosos central. Da por supuesto que el nio tiene una buena motivacin para aprender, factor esencial en cualquier aprendizaje. Pensemos por un momento a este respecto que motivacin para aprender puede tener un nio que en su vida no ha visto un libro, una revista y ni siquiera un peridico; es decir, que nunca ha visto a sus padres leyendo, cosa bien posible cuando estos son analfabetos. Cmo podemos llegar a alterar este angustioso estado de cosas?

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CONCEPTOS CLAVES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR El concepto de aprendizaje define un cambio que no se circunscribe slo al mbito de la conducta observable sino que se refiere a un cambio en la integralidad del/la sujeto. La enseanza se entiende como un conjunto de sucesos diseados para iniciar y mantener el aprendizaje de los alumnos/as. El estudio eficaz supone la evaluacin de hechos, la elaboracin de juicios, el razonamiento y la utilizacin del conocimiento adquirido. CONCEPTOS CLAVES PARA REFORZAR EDUCACION Y PEDAGOGIA La educacin debe considerarse como un proceso de transformacin del contexto en el que se desenvuelve el hombre y la mujer a medida que transforma a las personas, a los grupos y a las comunidades sin importar las ideas sociales culturales o intelectuales que poseen. La educacin es la forma fundamental de socializacin y por ende de comunicacin. Los mtodos pedaggicos definen un proceso social en el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. El aprendizaje es la adquisicin y construccin de saberes los cuales son asimilados y acomodados por el sujeto que aprende. El aprendizaje sugiere la existencia de un proceso continuo de cambios donde el hombre y la mujer experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan.

CONCEPTOS CLAVES DE LAS TEORIAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE En la teora conductual el aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. El aprendizaje es un proceso a travs del cual se logra que un comportamiento - respuesta que antes ocurra tras un evento determinado - estmulo - ocurra tras otro evento distinto. El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educacin consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseadas y para instaurar otras deseables CONCEPTOS CLAVES PARA REFORZAR TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE La enseanza slo conduce con seguridad al xito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a travs de la enseanza activa. El conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno/a posee. El aprendizaje se produce en un contexto de interaccin con los adultos, pares, con la cultura, las instituciones y otras transformaciones superestructurales. La concepcin o idea que se tiene de la inteligencia es la que se relaciona con la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.

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PENSAMIENTOS DE AUSUBEL
"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE: EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL APRENDIZAJE ES LO QUE EL ALUMNO SABE. AVERIGUESE ESTO Y ENSEESE EN CONSECUENCIA" AUSUBEL "SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE: EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL APRENDIZAJE ES O QUE EL ALUMNO SABE. AVERIGUESE ESTO Y ENSEESE EN CONSECUENCIA" AUSUBEL

"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE: EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL APRENDIZAJE ES O QUE EL ALUMNO SABE. AVERIGUESE ESTO Y ENSEESE EN CONSECUENCIA" AUSUBEL

"SI TUVIERA QUE REDUCIR TODA LA PSICOLOGIA EDUCATIVA A UN SOLO PRINCIPIO, DIRIA LO SIGUIENTE: EL FACTOR MAS IMPORTANTE QUE INFLUYE EN EL APRENDIZAJE ES O QUE EL ALUMNO SABE. AVERIGUESE ESTO Y ENSEESE EN CONSECUENCIA" AUSUBEL

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