Manual Del Participante 14-11

CURSO PARA FORMADORES EN COMPETENCIAS BSICAS Manual para el Participante
INDICE
PRESENTACIN.....................................................................................4 OBJETIVOS ............................................................................................6 ACERCA DEL PROGRAMA.......................................................................6 CONCEPCIN DE ENSEANZA APRENDIZAJE.....................................10 ENFOQUE DE ENSEANZA BASADO EN COMPETENCIAS......................16 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .........................................................21 EL ROL DEL FORMADOR......................................................................23 FUNCIONES Y TAREAS DEL FORMADOR...............................................29 DISEO GENERAL DEL CURSO.............................................................32 1. OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS POR REAS DE COMPETENCIAS.. .32 2. IMPORTANCIA Y CARGA HORARIA DE LAS REAS DE COMPETENCIA 34 3. REQUISITOS PARA INICIAR EL CURSO..............................................36 REA DE COMPETENCIA. COMUNICACIN Y LENGUAJE........................37 AREA DE COMPETENCIA: DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN ...........................................................................................................59 AREA DE COMPETENCIA: APRENDER A APRENDER...............................68 REA DE COMPETENCIA: SOCIAL Y CIUDADANA..................................78 EL PLANEAMIENTO DIDCTICO. ..........................................................84 LOS COMPONENTES DE LA PLANIFICACIN..........................................88 LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS..............................................................89 LOS CONTENIDOS................................................................................91 CRITERIOS DE ENSEANZA.................................................................93 ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA.........................................94 LAS ACTIVIDADES................................................................................97 LA EVALUACIN.................................................................................100 LA AUTOEVALUACIN........................................................................105 ANEXO..............................................................................112 TIPOS DE ACTIVIDADES Y FINALIDAD.................................................113 MODELOS DE PLANILLAS PARA LA PLANIFICACIN............................115 GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL JOVEN...................................118 GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL FORMADOR..........................121 GRILLA DE AUTOEVALUACIN SOBRE MI COMPROMISO CON EL CURSO. .........................................................................................................123 SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON LOS JOVENES.............126 Sugerencias para desarrollar el rea de competencias de.................127 Comunicacin y Lenguaje..................................................................127 Sugerencias para desarrollar el rea de ...........................................174 competencia de matemtica.............................................................174 Sugerencias para desarrollar el rea de competencia ......................202 Digital y Tratamiento de la Informacin.............................................202 Sugerencias para desarrollar el rea de competencia ......................222 Aprender a aprender.........................................................................222 Sugerencias para desarrollar el rea de competencia.......................269
Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS Curso para formadores de competencias bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE 2
social y ciudadana.............................................................................269 HOJAS DE TRABAJO PARA LA JORNADA................................298 BIBLIOGRAFIA....................................................................................331 ..............................................................................................
BIENVENIDOS AL CURSO PARA FORMADORES DE COMPETENCIAS BSICAS
PRESENTACIN El presente curso para formadores de competencias bsicas tiene como principal objetivo formarlos en las habilidades y destrezas necesarias para desempear adecuadamente sus funciones, a la vez que brindarles herramientas y estrategias metodolgicas tiles para el trabajo con los jvenes. Para comenzar, se presentar el programa dentro del cual surge el curso y se trabajar sobre el marco terico conceptual que se adoptar en el mismo. Especialmente en lo que se refiere al enfoque de enseanza basado en competencias, al constructivismo y el aprendizaje significativo. Se definir el perfil del formador y las tareas que ha de desarrollar, a fin de definir su rol. Asimismo, se reflexionar respecto a lo que implica llevar a cabo procesos de enseanza-aprendizaje con jvenes en situacin de vulnerabilidad socioeducativa. Luego, se desarrollarn algunas cuestiones que hacen al diseo general del curso como son la definicin de cada una de las reas de competencias, sus objetivos generales y especficos, las competencias a fortalecer y junto a ellas, los contenidos que habrn de abordarse. Posteriormente, se trabajarn en profundidad cuestiones relativas al planeamiento didctico del curso, poniendo especial atencin en brindarle al formador herramientas para desarrollar la enseanza y realizar las evaluaciones correspondientes.
La modalidad de trabajo ser a travs de actividades terico-prcticas, las cuales esperamos sean de su inters y utilidad. Cada participante contar con un manual en el que encontrar el desarrollo de los contenidos trabajados en el curso, un material anexo ampliatorio y sugerencias de actividades para trabajar en el curso con los jvenes. Por ltimo, queremos mencionar que estas jornadas brindan el espacio propicio para consultar todas aquellas dudas que puedan ir surgiendo respecto del material trabajado.
OBJETIVOS Se espera que a lo largo del curso el participante logre: Conocer el marco general del programa y del curso en particular, el enfoque de enseanza aprendizaje basado en competencias. Comprender las caractersticas del aprendizaje de los jvenes destinatarios del curso a fin de adecuar la enseanza a su perfil. Identificar las caractersticas del rol del formador, desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para desempear sus tareas. Reconocer la relevancia de fortalecer el desempeo en las reas de competencias bsicas seleccionadas, para la vida personal, social y sobre todo, para el ingreso y permanencia en el mercado laboral. Comprender la importancia de la planificacin y cmo llevarla a cabo. Enriquecer el repertorio de estrategias metodolgicas y tcnicas didcticas para trabajar con jvenes desde el enfoque por competencias. Identificar diferentes situaciones que pudieran surgir en el trabajo con los jvenes y conocer estrategias para el manejo de las mismas. Comprender distintas formas de evaluacin, sus finalidades y su importancia en los procesos de enseanza y aprendizaje.
ACERCA DEL PROGRAMA El Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo tiene como objetivo general: Trabajar sobre la construccin del proyecto formativo y ocupacional de los jvenes de entre 18 y 24 aos, desempleados, que
no hayan completado el primario o secundario a fin de que alcancen la empleabilidad. Para lograr tal fin el programa cuenta con diversos actores. A continuacin se presenta una sntesis de las funciones que desempea cada uno y el circuito de comunicacin entre ellos. Coordinador de la O. E. Informa al orientador sobre: La difusin y convocatoria. Programas, sistemas de ayudas sociales, etc. Demandas de ocupaciones que presentan las organizaciones. Orientador. Reporta al coordinador de la OE sobre: El estado de situacin del programa. Desvinculacin de los jvenes del programa. Informa al relacionista de empresas: El perfil educativo o profesional de los jvenes a fin de que realice las bsquedas pertinentes. Informa al tutor: Demanda de empleo en la regin. Disponibilidad de vacantes de aprendizaje en el municipio. Repertorio de ocupaciones, demandas en el territorio y el perfil solicitado para las mismas. Prcticas calificantes de los jvenes. Sistemas de ayuda sociales y otros programas. Disponibilidad de pasantas existentes. Talleres ofrecido por la O. E. Informa al coordinador de talleristas: Acerca del proceso de convocatoria y del perfil de jvenes que asistirn a los talleres. Relacionista de empresas. Informa al orientador: El listado de convenios. El estado actualizado de las demandas laborales de la regin. Disponibilidad de pasantas existentes.
Tutor. Reporta al orientador: Avances y dificultades de los jvenes en su proyecto formativo y laboral. Informacin sobre los jvenes que presentan algn problema. Informacin sobre la desvinculacin del joven del programa. Informa al tallerista: Sobre aspectos que puedan influir en el aprendizaje de los jvenes. Tallerista. Reporta al tutor: Informacin acerca de los avances y dificultades de los jvenes, tanto a nivel grupal como individual. Reporta al coordinador de talleristas: Aspectos organizativos de su prctica profesional (cambios de horarios, ausencias, solicitud de insumos para trabajar dinmicas, etc.) Coordinador de talleristas. Informa al orientador: Acerca del funcionamiento general de los talleres.
Coordinador de la O.E.
Coordinador Programa Jvenes
Orientador
Coordinador de Talleristas
Tutor
Tallerista
Rel. de empresas
En el marco de dicho programa y a partir del proceso de incorporacin de los jvenes en el mercado laboral, surge la necesidad de mejorar sus competencias bsicas. Es por ello que se disea el curso de COMPETENCIAS BSICAS cuyo objetivo es el fortalecimiento de cinco reas de competencias bsicas, a saber, comunicacin y lenguaje, matemtica, competencia digital y tratamiento de la informacin, ciudadana. El dictado del curso y el cumplimiento de sus objetivos estarn a cargo del formador. Ms avanzado el manual nos remitiremos puntualmente al rol que ha de desempear y las tareas que le competen. As como tambin se desarrollar el enfoque de competencias y se brindarn aprender a aprender y competencia social y
herramientas pedaggicas para abordar cada una de las reas mencionadas. En este momento consideramos de importancia especificar lo relativo a la comunicacin del formador con los otros actores del programa. En este sentido, el formador se vincular en forma directa tanto con el tutor como con el orientador. Las principales informaciones que circulen entre ambos sern las siguientes: Tutor informa al formador: El estado de situacin general del programa. Informacin sobre los jvenes, especialmente aspectos que puedan influir en su aprendizaje. Desvinculacin de los jvenes del programa en caso que ocurriera. Formador reporta a tutor: Informacin acerca de los avances y dificultades de los jvenes, tanto a nivel grupal como individual.
CONCEPCIN DE ENSEANZA APRENDIZAJE El aprendizaje. Definicin Pese a existir gran cantidad de definiciones del aprendizaje, todas ellas coinciden en que se trata de un proceso, es decir que es un camino dinmico, que suele tener una duracin temporal variable. Supone una actividad del sujeto mediante el cual ste logra incorporar cambios de distinta duracin en sus comportamientos,
conductas, maneras de actuar, pensar, valorar y resolver situaciones a las que tiene que enfrentarse. Lo aprendido es resultado de la experiencia, no est dado.1 Marco terico-conceptual Siempre que nos encontremos involucrados en un acto de enseanzaaprendizaje, cualquiera fuere su cometido, adoptamos un marco conceptual, a veces conscientes y otras no. Es decir que como formadores tenemos supuestos ms o menos sistematizados acerca del aprendizaje. Cuanto ms reflexiva sea la prctica educativa que desarrollemos, es decir, cuanto ms concientes seamos de los supuestos acerca de la enseanza y el aprendizaje, mayores sern las posibilidades de fundamentar, dotar de sentido, modificar y enriquecer nuestra labor como facilitadores. Un conjunto amplio de teoras ha abordado la temtica del aprendizaje desde el punto de vista constructivista, intentado explicar el mecanismo por el cual los sujetos se apropian de contenidos y modifican sus propios esquemas de interpretacin. Asimismo, han mostrado gran inters por responder a los mltiples desafos que surgen de la prctica educativa. En nuestra tarea como formadores, los desarrollos del constructivismo, pueden servirnos como marco explicativo y ofrecer alternativas de accin, en el sentido de ayudarnos a tomar decisiones en el momento de la planificacin propuestas y desarrollo de de los y encuentros, tanto as como la brindndonos conceptos y herramientas que nos permitan mejorar nuestras enseanza por favorecer construccin de ms y mejores aprendizajes.
SANTOS, H: El aprendizaje en el adulto. Universidad de Bs. As, Facultad de Filosofa y Letras. Ficha de Ctedra. 2000.
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Cabe aclarar que cuando se habla de constructivismo en realidad se hace referencia a una diversidad de posturas que tienen en comn la conviccin de que el conocimiento se construye por seres humanos activos, y no se recibe pasivamente del ambiente. Un conjunto amplio de teoras ha abordado la temtica del aprendizaje desde el punto de vista constructivista, intentado explicar el mecanismo por el cual los sujetos se apropian de contenidos y modifican sus propios esquemas de interpretacin. Asimismo, han mostrado gran inters por responder a los mltiples desafos que surgen de la prctica educativa. Para la perspectiva psicocultural del desarrollo y la educacin de Jerome Bruner, el desarrollo intelectual solo puede explicarse a partir de la incidencia del medio sobre el sujeto. As, el desarrollo es un proceso socialmente mediado, asistido, guiado en el que, en consecuencia, el papel de la educacin y de los procesos educativos es crucial. La intervencin educativa no es aqu un factor ms de los que contribuyen a dar forma y contenido al desarrollo, ni es tampoco un elemento cuya incidencia fundamental sobre dicho proceso sea la de simplemente acelerar o lentificar las adquisiciones que, de todas formas, han de ocurrir. La intervencin educativa es el factor determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo, su forma y contenido.2
PALACIOS, J: Introduccin. En: BRUNER, J., Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, Morata. 1998. Pp. 14 15.
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Bruner asienta su concepcin de desarrollo en la idea de Vigotsky3 de Zona de desarrollo prximo. La misma es una manera de considerar el desarrollo, en donde no solo se incluyen las capacidades ya establecidas, sino tambin las que se encuentran en un estado embrionario y que se realizan en la interaccin con otro. La Zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.4 La apropiacin de instrumentos, desde la cultura hacia la mente, es para Bruner un proceso mediado y apoyado por un experto. No necesariamente tiene que ser un adulto, puede ser un par, pero s necesariamente es alguien ms capaz, al menos en aquello en lo que asiste al menos capaz. A fin de ilustrar este proceso, Bruner trabaja con los trminos de andamio y andamiaje para remitirse a una armazn que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una construccin, y que es retirada una vez terminada o estabilizada. Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea, asumiendo l mismo la realizacin de las partes ms difciles y
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Vigotsky, Lev Seminovich (1896-1934) consider de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del nio. Para l los procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. Crea que la asimilacin de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta asimilacin era lo que distingue a los hombres de los animales. Se interesaba por dar una explicacin sociohistrica de la constitucin de las funciones psquicas superiores (pensamientomemoria) a partir de la las inferiores (naturales.) As caracteriza a la formacin de las funciones psquicas superiores como una internalizacin mediada de la cultura; considerando al sujeto social e interactivo. 4 VIGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Ed. Crtica. 1979. P. 133. Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS Curso para formadores de competencias bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE 13
dejndole las ms fciles; cuando sea ya eficaz en stas, el adulto va a quitar parte de su apoyo, dejando al nio la ejecucin de un fragmento de la tarea que antes realizaba l. Segn el nio gana en competencia, el adulto va aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes prestaba () lo que ocurre aqu es que el adulto parte del punto en el que el nio se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va `tirando de sus competencias hacia arriba, movindole en el sentido de una mayor eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte (su zona de desarrollo prximo). La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio sobre el que se apoyan los logros del nio, siendo a la vez sensible al punto de partida de ste y a su capacidad para ir un poco ms all.5 Qu implica adoptar la enunciada posicin? Involucrarnos en la tarea de enseanza implica tener presente, en primer lugar, el contexto de los jvenes. Nuestra tarea consistir en ser ese andamiaje, ser el sostn de los jvenes para ayudarlos a desarrollar las competencias necesarias, partiendo de los saberes propios de cada uno de ellos para que luego puedan ir enfrentando los desafos que se les planteen de forma cada vez ms autnoma. Dado este planteo, inmediatamente la pregunta que surge es: qu posibilidades de aprendizaje podemos darles a los jvenes? Para ello resulta indispensable conocer su cultura juvenil. En este sentido, debemos tener presente que la cultura de los jvenes se define fundamentalmente en los programas que miran, la msica que escuchan, los lugares que frecuentan y los grupos de pertenencia (familia, amigos, etc.) Debemos comenzar por conocer la realidad
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op. cit., p. 14.
cotidiana, los aspectos culturales, las necesidades, los problemas, las dificultades y, sobre todo, las carencias de los participantes. Para dicho fin es primordial: Asumir una actitud de respeto por el otro, de apertura y comprensin. Escuchar a los jvenes, ante todo, con humildad. Reflexionar de manera crtica de modo de analizar nuestros propios comportamientos. Realizar un trabajo introspectivo de reflexin sobre nuestra propia cultura a fin de desnaturalizar estereotipos y prejuicios. Desarrollar la empata: ponernos en el lugar del otro.
El aprendizaje en la juventud En los jvenes que se encuentran en situacin de aprendizaje, generalmente se observa que presentan un marcado inters por la accin misma, que lleva a querer constatar cualquier concepto terico en su aplicacin inmediata, especialmente en forma de recetas para resolver problemas. Hay poca tolerancia para el anlisis y, antes de finalizarlo, se quiere tener ya una frmula para resolver la situacin. A fin de lograr disminuir al mnimo estas situaciones, se sugiere trabajar el contenido mediante casos cercanos a la realidad del grupo, citar ejemplos conocidos por ellos, entre otras cosas. No obstante, es menester tener en cuenta otros factores que pueden interferir en que los jvenes concreten sus aprendizajes. Uno es considerar que ya no se est en tiempo adecuado para emprender aprendizajes organizados.
Otro factor es la culpa que pueden sentir por considerar que se desatienden otras obligaciones. Adems, algunos jvenes pueden vivenciar un temor a no poder resolver con xito las situaciones que se presenten, a reprobar y no hacer un buen papel. Es decir, temor al ridculo y a equivocarse. Esta situacin se afianza aun ms en funcin de la historia escolar previa que hayan tenido. Los primeros aprendizajes escolares en la historia del sujeto pueden condicionar su desempeo al momento de posicionarse nuevamente como aprendices. Las discontinuidades por las deserciones del sistema escolar suelen dejar la idea de fracaso, de no haber podido enfrentar y resolver las cuestiones de aprendizaje.
ENFOQUE DE ENSEANZA BASADO EN COMPETENCIAS En lo que nos compete a nuestra labor como responsables del curso de fortalecimiento en competencias bsicas, debemos, en primer lugar, posicionarnos desde una concepcin compartida. Qu se entiende por competencia? En el campo de la educacin se denomina competencia a una actuacin o desempeo eficaz (que logra lo que se propone) y eficiente (que lo logra con el mnimo de recursos, incluyendo tiempo e informacin), por la cual se realiza con xito una tarea concreta (que puede ser mental o motora o incluso, una combinacin de ambas), en cuya ejecucin quien realiza la tarea pone en prctica conocimientos, actitudes, procedimientos, valores, sentimientos, destrezas y habilidades mentales y motoras; tal actuacin o desempeo es evaluable y es transferible a otras personas (esto es, que debe poder aprenderse)6.
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GUTIRREZ-VZQUEZ, J.M: Educacin de adultos: Competencias para la vida o para el trabajo?. En Revista Decisio, Competencias del Facilitador de adultos. N16: Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS Curso para formadores de competencias bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE 16
En este sentido, la actuacin o desempeo de la competencia, hace referencia a la puesta en juego de todos los recursos que posee una persona para realizar exitosamente una tarea o actividad, que puede ser terica, prctica, o incluso terico-prctica. Es la demanda, actividad o tarea la que define la estructura interna de la competencia, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que en forma interrelacionada hacen posible la accin efectiva7. Es decir que si bien, una competencia se apoya en su componente cognitivo (conocimientos y saberes), no puede reducirse a ellos8.. Su carcter integrador, supone una combinacin de recursos. Ha de ser entendida como, una integracin real y efectiva del saber, el saber hacer, el sentir y el creer en lo que se est haciendo. La competencia no es un asunto potencial. Una competencia no simplemente se tiene o se posee, sino que se demuestra y pone en evidencia. Es decir que, no es suficiente contar con la capacidad de hacer las cosas, sino que implica la disposicin para hacerlas y para hacerlas bien: una competencia comprende la realizacin cierta, efectiva, evaluable y transferible de una tarea9. As, las competencias proporcionan la capacidad de saber hacer, a la vez que son susceptibles de adecuarse para ser aplicadas en diversidad de situaciones y contextos. Es decir, pueden ser aplicadas a los problemas de la vida tanto personal como laboral.
8 EneroAbril 2007. (CREFAL), Mxico. Disponible en: http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d16/index.php 7 RYCHEN, D.S. and SALGANIK, L.H: Defining and selecting Key Competencies. Gottingen, Germany: Hogrefe & Huber. 2001. 8 PERRENOULD, P: Construir competencias desde la escuela. Caracas. Ediciones Dolmen edi. 2000 9 Ibid, p. 8. Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS Curso para formadores de competencias bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE 17
Competencias bsicas. Siendo que el abanico o conjunto de competencias deseables en el campo educativo es muy amplio, se han propuesto diversas taxonomas o categoras con el fin de lograr una estructura que las organice. A partir de la clasificacin de competencias que surge al tener en cuenta los distintos niveles o grados de complejidad, dominio y desarrollo de las mismas, es que se distinguen las competencias bsicas. Las competencias bsicas (tambin denominadas clave) son aquellas que se desarrollan principalmente en la educacin inicial formal y que corresponden a conocimientos y habilidades que permiten progresar en el ciclo educativo e integrarse a la sociedad. Es decir, son las competencias que resultan necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida. El fortalecimiento de dichas competencias bsicas en los jvenes participantes del programa, es el principal objetivo del curso que dictaremos. En vsperas de facilitar su formacin o prctica de un empleo, se distinguen cinco reas de competencias: 1. Comunicacin y lenguaje. 2. Matemtica. 3. Competencia digital y tratamiento de la informacin. 4. Aprender a aprender. 5. Competencia social y ciudadana.
Es importante aclarar que dicha distincin en cinco reas, por cierto complejas y comprehensivas, de ninguna manera busca
Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS establecer lmites de competencias compartimentos estancos. Curso para formadores excluyentes ni bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE 18
Enfoque de enseanza por competencias El enfoque de enseanza basado en el desarrollo de competencias centra su esfuerzo en proporcionar a los participantes un escenario de aprendizaje que considera sus necesidades y les propone tareas fuertemente correlacionadas con su entorno experiencial. A continuacin se presenta un cuadro que permite clarificar las diferencias fundamentales en lo que se refiere al enfoque se enseanza clsico y por competencias.10
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CATALANO, A. M, AVOLIO DE COLS, S.; SLADOGNA, M. Cap. 8: Planeamiento didctico. En: Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas. Buenos Aires: MIF-FOMIN, BID; CINTERFOR. 2004. p. 187. Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS Curso para formadores de competencias bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE 19
ENFOQUES DE LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS CLASICO Centrado en los temas y destrezas especficas Se le ensea el conocimiento y luego el alumno lo practica. Centrado en las competencias para el desempeo de tareas. Se parte del desempeo para analizar habilidades, conocimientos, actitudes y
destrezas necesarias. La educacin, entonces, se concibe como un proceso en el que se reconocen, fortalecen y construyen aprendizajes y conocimientos para desarrollar competencias que les permitan a los jvenes actuar con eficacia, as como solucionar problemas que se presenten en los diferentes contextos donde actan y en diversas situaciones de su vida. Esta concepcin de educacin centrada en competencias, toma como uno de los ejes fundamentales a las personas que participan, los contenidos estn referidos a sus necesidades e intereses reales y se pretende la aplicacin de lo aprendido con la finalidad de mejorar sus condiciones en y para la vida individual, social y laboral. Cada participante es un sujeto activo. Las actividades de aprendizaje que se propongan apelarn a su condicin de protagonista, y lo invitarn a transitar un camino de preparacin para enfrentar el mundo laboral con mejores herramientas. Este rol activo le permitir, al joven reconocer por s mismo las competencias que requiere, posee, carece y las que debe reforzar, potenciando de este modo, todas sus capacidades11.
QU SIGNIFICA QUE EL SUJETO CONSTRUYE LAS
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Ibid, p. 181.
COMPETENCIAS?
Programa Jvenes con competencia no se puede recibir construida. La Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS Curso para formadores de competencias bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE Cada persona construye sus propias capacidades a partir de
los saberes previos. La construccin es un proceso interno.
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En sntesis, las competencias se logran y fortalecen desempeando las tareas o actividades que las involucran, favoreciendo un buen sustento conceptual, procedimental y actitudinal basado en conocimientos, sentimientos, valores, destrezas y habilidades. Un principio educativo que ha de tenerse en cuenta durante la planificacin y desarrollo de las actividades de aprendizaje, es que la activa participacin de quienes aprenden resulta indispensable.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO La manera como desempeamos nuestro rol, el papel que asumimos como formadores, tiene que ver con las ideas, creencias, experiencias o conocimientos que tenemos con relacin al aprendizaje y a la actividad educativa, por lo que es importante detenernos a reflexionar sobre estos aspectos. Para comenzar, debemos preguntarnos entonces Cmo ocurre el proceso de aprendizaje? Desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje no es un hecho mecnico, sino un proceso de construccin en el que las personas juegan un papel activo, se consideran los procesos internos que ocurren cuando se aprende y se toman en cuenta los saberes y experiencias de las personas.
No se considera a las personas como pginas en blanco que hay que llenar con informacin, sino como sujetos con conocimientos y experiencias que han adquirido a lo largo de su vida. Dichos conocimientos se encuentran organizados y estructurados en su mente y constituyen sus esquemas de conocimiento, que sirven de base para los nuevos aprendizajes. Es decir, son el punto de partida para el nuevo aprendizaje. Al aprender, los conocimientos que tenemos nos sirven de enlace con la nueva informacin y esto, en muchos casos, nos ayuda a comprenderla e interpretarla, es decir, a darle un sentido. En el proceso de aprendizaje, las personas elaboramos una representacin personal del contenido por aprender, es decir, le asignamos un significado personal a partir de nuestras propias experiencias o conocimientos anteriores significativo. En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que: Se da en funcin de los intereses y necesidades de la persona. Permite atribuir un significado al contenido nuevo que se va a aprender, a partir de lo que ya se conoce. Promueve la revisin y el enriquecimiento de la nueva informacin, al establecer relaciones entre lo nuevo y lo que ya se conoca. Posibilita que la persona pueda aplicar lo aprendido en diferentes situaciones de su vida. Por ejemplo, lo que para una persona resulta significativo o revelador, para otra persona con otra informacin o experiencias puede no serlo.
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. Por ello se dice que el aprendizaje es
SOL, I.; COLL, C. Los profesores y la concepcin constructivista. En: El
constructivismo en el aula. Barcelona: Gra. 1993.
Al aprender, los esquemas de conocimiento de las personas se modifican. Suele suceder que se incorpora la nueva informacin a los esquemas de conocimiento y estos se enriquecen. Sin embargo, suele ocurrir que cuando la nueva informacin que se incorpora contradice lo que ya se haba elaborado, esta se deje de lado. Incorporar contradicciones con lo que ya est organizado significa reelaborar, modificar en profundidad lo que ya estaba. Una estrategia que funciona reside en transformar la interpretacin de lo nuevo, de modo que guarde coherencia con lo antes adquirido. Cuando el sujeto puede percibir las propias lagunas, los conocimientos previos dejan de ser trabas para la adquisicin de los nuevos y facilitan la modificacin, ampliando sus campos y perfeccionando los contenidos. El darse cuenta de la falta de datos o nociones acta como motivacin para la bsqueda de los mismos y dispone al sujeto para el aprendizaje.
EL ROL DEL FORMADOR Teniendo en cuenta la concepcin constructivista de enseanzaaprendizaje adoptada como marco conceptual para el desarrollo del curso, el enfoque de enseanza por competencias, as como las particularidades del aprendizaje en la juventud, en lo que se refiere a nuestro accionar pedaggico nos compete: Contar con un sistema de comunicacin basado en cdigos compartidos. Contar con actividades didcticas culturalmente significativas, valorizando positivamente los saberes y habilidades previas de los jvenes. Respetar los tiempos de aprendizaje de cada joven.
Promover una integracin y articulacin entre los saberes a trasmitir y los culturales. Esto implica poder relacionar los conocimientos que traen los jvenes producto de los procesos de socializacin familiar y escolar previos y los demandados por el proyecto formativo ocupacional.
Como se desprende de lo anterior, el rol del formador es el de ayudar y orientar a las personas en su proceso de aprendizaje. Ms que el de transmisor de informacin, es el de gua. Es decir que, el facilitador asume el papel de facilitador de los aprendizajes de los participantes en tanto que los acompaa y asesora durante las actividades que realizan. En este sentido, es indispensable su experiencia en el mbito de la formacin para estimular y conducir el trabajo de los jvenes y, muy particularmente, para ayudarlos en sus procesos de adquisicin de nuevos contenidos y habilidades. Desde la perspectiva de la concepcin constructivista que hemos revisado, el trabajo educativo que realiza el facilitador se entiende necesariamente como una ayuda al aprendizaje de las personas. Pero, Cmo debe ser esta ayuda? Tomando en cuenta los conocimientos y experiencias de las personas relacionados con el contenido de aprendizaje. Provocando desafos o retos que hagan a las personas cuestionar lo que ya saben o hacen y forzar la modificacin de sus esquemas de conocimiento. Orientando la comprensin y las actuaciones de las personas hacia los propsitos o intenciones educativas. Esto significa que el trabajo educativo debe apuntar fundamentalmente no a lo que ya conocen o hacen las personas, sino a lo que no conocen ni realizan, es decir, deben establecerse desafos o retos que las
personas puedan resolver o afrontar no slo con sus propias posibilidades, sino con la ayuda que le proporcione el asesor, los materiales educativos y las otras personas del grupo.13 Esta ayuda incrementar la capacidad de comprensin y actuacin autnoma de la persona, es decir, contribuir a que sta pueda progresivamente afrontar por s misma situaciones similares. En efecto, en el caso que la actividad consista en resolver un problema, se ayuda a las personas en su proceso de aprendizaje en la medida que se: Permite que resuelvan el problema con los procedimientos que les son conocidos: Es decir, parte de los saberes y experiencias que ya tienen las personas. Gua y orienta, a travs de preguntas que formula por ejemplo, para que piensen, comprendan y resuelvan el problema.
13
Ibid.
Ayuda pedaggica. Con relacin a la labor que realizaremos como facilitadores, el concepto de ayuda pedaggica se entiende como una ayuda al aprendizaje de los jvenes. Como tales, debemos tomar en cuenta los conocimientos y experiencias personales que se relacionan con el contenido de aprendizaje, provocar desafos o retos que hagan a los jvenes cuestionar lo que ya saben o hacen, forzar la modificacin de sus esquemas de conocimiento y orientar su comprensin y sus Por una parte, el tipo de ayuda que proporciona el facilitador debe ser especfica, es decir, vara de acuerdo con las situaciones. Por ejemplo, en algunos casos ser mejor no dar la respuesta ante una duda o pregunta y orientar a la persona para que encuentre la respuesta por s misma, en otras situaciones puede convenir lanzar la pregunta al grupo y propiciar el intercambio de ideas y en otros momentos lo mejor ser responder directamente la pregunta. Por otra parte, el rol o papel que asume el formador, guarda una relacin directa con los siguientes aspectos: Sus actitudes y valores. La relacin que establece con las personas.
Asimismo, cada formador en su rol de facilitador es el eje orientador de los participantes y un animador de las actividades de aprendizaje. Contamos con su experiencia en el mbito de la formacin para estimular y conducir el trabajo de los jvenes y, muy particularmente,
para ayudarlos en sus procesos de adquisicin de nuevos contenidos y habilidades. La motivacin por aprender no depende nicamente de la voluntad de las personas que aprenden, como facilitadores jugamos un papel muy importante en la medida que logremos: Despertar su inters. Estimular su deseo y esfuerzo por aprender. Dirigirlos hacia el logro de los fines o propsitos de aprendizaje que se plantean. Se espera que el facilitador utilice la mayor parte de su energa y experiencia como formador en crear un ambiente que despierte el inters y el deseo de aprender de los participantes, que los estimule a reconocer sus fortalezas y superar sus debilidades, que los disponga a involucrarse en sus aprendizajes y crecer en virtud de su propio esfuerzo. Se espera tambin que preste una atencin muy particular a los componentes afectivos de los jvenes, que empatice y que se site en las condiciones que ellos enfrentan. En este sentido, sus gustos, sus intereses, sus motivaciones, sern para el formador un factor clave en las decisiones acerca de la organizacin y desarrollo de la enseanza. En sntesis, como formadores es fundamental:14 Conocer a los jvenes que asisten al curso, conversar con ellos, escucharlos,
14
identificar
sus
necesidades,
intereses,
temores,
resistencias ante el aprendizaje, animarlos y confiar en ellos.

PREZ GMEZ, P. Cmo mejorar mi asesora. Manual para el asesor. En Paquete de autoformacin para asesores. Mxico, D.F: Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos, INEA. Primera edicin, 2006. P. 50.
Mantener una actitud amable, respetuosa y de aceptacin que favorezca la confianza. Evitar actitudes autoritarias, irrespetuosas e intolerantes. Propiciar que se conozcan, se comuniquen entre s y establezcan relaciones de respeto, tolerancia y aceptacin. Fomentar el dilogo, el intercambio de ideas y experiencias entre los jvenes durante las clases. Esto implica la confrontacin de pensamientos distintos, el respeto a las ideas, la disposicin para comprender otros puntos de vista, la libertad de manifestar dudas o desconocimiento y el estar dispuestos a aprender unos de otros. Propiciar que confronten sus respuestas y que los ms avanzados ayuden a los otros a aprender. Siempre que sea posible, propiciar la realizacin de actividades de aprendizaje conjuntas o el trabajo grupal, favoreciendo el intercambio de conocimientos, la confrontacin de ideas, la conjuncin de esfuerzos y de competencias. Identificar los conocimientos y experiencias que tienen los jvenes con relacin al contenido que van a aprender. Propiciar en todo momento la actividad de los participantes: que observen, lean, relacionen lo que ya saben con la nueva informacin, que se hagan preguntas, cuestionen, confronten, analicen, comprendan, ejerciten, sinteticen, obtengan conclusiones, apliquen lo aprendido. Dar seguimiento al trabajo individual de los jvenes y favorecer su aprendizaje significativo. Establecer un dilogo reflexivo que ayude a su aprendizaje. Promover que los jvenes aprendan de los errores. Ayudarlos a descubrir dnde se encuentran sus fallas o errores y que puedan aprender de ellos. Ante sus dudas, podemos orientarlos para buscar o aclarar alguna informacin, preguntar a otras personas, etctera, evitando el proporcionarles siempre todas las respuestas.
FUNCIONES Y TAREAS DEL FORMADOR La principal funcin del formador es facilitar el aprendizaje de los jvenes que asistan al curso, empleando la metodologa basada en el enfoque de competencias y estimulando el fortalecimiento de las mismas. A fin de llevar a cabo dicha funcin, el formador ha de desempear un conjunto amplio de tareas, algunas de las cules deber realizar con anterioridad a que el curso comience. En este momento, es de suma importancia que el formador se rena, con el tutor y/u orientador, a fin de informarse sobre el grupo de jvenes con el cual trabajar, tanto en lo concerniente a las historias de vida y educativas como a los caminos transitados hasta aqu en materia laboral. Por otra parte, al comenzar el curso, una de las tareas fundamentales es identificar las competencias que cada joven domina, as como sus necesidades educativas individuales. Es importante que como formadores ajustemos la lupa. Un temprano diagnstico que nos brinde informacin acerca de los puntos fuertes y dbiles, as como de los conocimientos, destrezas y habilidades que poseen los jvenes, nos permitir planear y orientar la enseanza de manera ms acertada. Su desconocimiento puede promover frustraciones a la vez que se derroche un factor valioso como es el tiempo. A continuacin, se presenta una sntesis de las tareas que se espera que el formador realice durante los primeros encuentros del curso: Tareas al inicio del curso:
Realizar un diagnstico inicial de los conocimientos previos de los jvenes en relacin a los contenidos del curso. Realizar un diagnstico y anlisis de las motivaciones, intereses y habilidades de los jvenes a los que se dirige la propuesta. Relevar los estilos de aprendizaje de los jvenes a efectos de ajustar las estrategias de enseanza que se utilizarn durante el curso. Adecuar y adaptar la seleccin de los contenidos del curso a los conocimientos previos, motivaciones, intereses y habilidades de los jvenes participantes. Planificar el desarrollo de competencias de las distintas reas de formacin, en forma articulada e integrada. Elaborar una secuenciacin de actividades a desarrollar durante el curso. Seleccionar estrategias y tcnicas de enseanza. Definir estrategias e instrumentos de evaluacin.
Asimismo, como responsable del mdulo de fortalecimiento en competencias bsicas y a fin de llevar a cabo dicha funcin, el formador ha de desempear un conjunto amplio de tareas, algunas ha de desarrollarlas durante los encuentros con los jvenes, mientras otras, si bien vinculadas directamente con su accionar pedaggico, ha de realizarlas previamente a dichos encuentros. Tenga en cuenta que en otro apartado se desarrollaran con mayor detalle las tareas que se refieren especficamente al proceso de planificacin, tanto del curso en general como de los encuentros en particular.
A continuacin, se presenta una sntesis de las tareas que se espera que el formador realice teniendo en cuenta los diferentes momentos antes mencionados. Tareas previas a los encuentros:
Planificar propuestas que motiven el inters de los jvenes en sus aprendizajes. Seleccionar estrategias de formacin a partir del enfoque de competencias. Adecuar las propuestas a las necesidades e intereses de los jvenes participantes.
Tareas durante los encuentros:
Desarrollar la planificacin adoptando un enfoque flexible que tenga en cuenta las necesidades del grupo y los aportes que los participantes puedan realizar. Implementar estrategias y herramientas de formacin vinculadas a la formacin basada en competencias. Facilitar el aprendizaje desarrollando los contenidos y vinculndolos con la realidad de los jvenes participantes. Motivar el inters, la motivacin y la responsabilidad de los jvenes para con sus aprendizajes. Favorecer la reflexin por parte de los jvenes respecto de sus propios procesos de aprendizaje y motivar a que compartan sus experiencias.
Estimular el intercambio de ideas entre los miembros del grupo de jvenes, favoreciendo la adquisicin de confianza y seguridad en s mismos. Realizar un seguimiento y evaluacin permanente de su evolucin, avances y dificultades. Acompaar, asistir y orientar a los jvenes para enfrentar las dificultades, brindando nuevas estrategias y modos de abordar los contenidos de modo de mejorar sus oportunidades de adquisicin y apropiacin.
DISEO GENERAL DEL CURSO
1.
OBJETIVO GENERAL COMPETENCIAS.
OBJETIVOS
POR
REAS
DE
En primer lugar, nos referiremos a las decisiones que conciernen fundamentalmente a los resultados educativos esperados para el curso. En este sentido, es necesario definir el objetivo general que orientar el proceso formativo en su totalidad. El propsito principal del curso de COMPETENCIAS BSICAS es satisfacer ciertas necesidades educativas de un grupo de jvenes de entre 18 y 24 aos, desempleados, que no han completado el primario o secundario, a fin de que puedan lograr su incorporacin en el mercado laboral. Ms especficamente, el objetivo es el fortalecimiento de cinco reas de competencias bsicas, a saber, comunicacin y lenguaje,
matemtica, competencia digital y tratamiento de la informacin, aprender a aprender y competencia social y ciudadana. Asimismo, resulta fundamental definir el propsito especfico de cada una de las reas de competencias bsicas. Dichos objetivos se mencionan a continuacin: rea de comunicacin y lenguaje. Que los jvenes participantes logren utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. Asimismo, se espera que puedan utilizar la comunicacin no verbal como una va para transmitir e interpretar mensajes. rea de matemtica. Que los jvenes sean capaces de aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida cotidiana y laboral. rea de competencia digital y tratamiento de la informacin. Que los participantes logren apropiarse de los conocimientos y capacidades necesarios para operar y aplicar la tecnologa e informtica de forma eficiente cuando sus necesidades personales, sociales, educativas o laborales as lo requieran. Principalmente en lo que se refiere a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como elementos fundamentales comunicarse. rea de aprender a aprender.
para informarse y
Desarrollar en los jvenes la conciencia, gestin y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal. Incluyendo tanto el pensamiento estratgico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de trabajo intelectual. Es decir, que los jvenes puedan, desarrollar habilidades para enfrentar diversos procesos de aprendizaje y ser capaces de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma en su vida personal, social y laboral. rea de competencia social y ciudadana. La intencin principal en lo que se refiere al rea de competencia social y ciudadana es incidir en los jvenes de manera que logren una vida social de mejor calidad, contribuyendo al fortalecimiento de la ciudadana y desarrollando una conciencia de derechos y responsabilidades frente al trabajo, el Estado y la sociedad. Asimismo, se espera poder apoyar a los jvenes participantes para que mejoren su autonoma, fortaleciendo su capacidad de elegir y tomar decisiones con independencia y responsabilidad.
2.
IMPORTANCIA Y COMPETENCIA
CARGA
HORARIA
DE
LAS
REAS
DE
Aqu se explicitarn las decisiones vinculadas con la importancia que se le asignar a cada rea de competencia dentro de la totalidad del curso y con ello la carga horaria destinada a cada una.
Cabe aclarar, que lo que se presenta a continuacin son criterios generales y orientadores, ya que debe tenerse en cuenta que la asignacin de horas e importancia, no solo est relacionada con la complejidad y la dificultad de los aprendizajes de las reas de competencia del curso, sino tambin con las caractersticas de quienes participan, con la necesidad de intensificar determinadas prcticas y con los recursos disponibles. Es decir que es muy probable que, al adaptar la enseanza a un contexto en particular, quien elabore la planificacin realice adaptaciones a la cantidad de horas que en principio fueron asignadas. Entre las reas de competencias que se consideran fundamentales y se les asigna mayor importancia, en primer lugar se encuentra Luego, comunicacin y lenguaje y en un segundo, matemtica.
asignndole una importancia un poco menor, se encuentra el rea de competencias de aprender a aprender, y por ltimo en un nivel similar de importancia, las reas de competencia digital y tratamiento de la informacin y competencia social y ciudadana. Teniendo en cuenta la duracin total del curso, a saber tres meses, y la importancia que se le asigna a cada una de las reas antes mencionadas, es posible definir, en trminos de porcentaje, la carga horaria destinada a cada una de ellas. En este sentido, se prev adjudicar alrededor de 40 % del tiempo total del curso a las actividades vinculadas con el desarrollo de competencias del rea de comunicacin y lenguaje y alrededor de 30 % del tiempo total a las propuestas relacionadas con el rea de matemtica. Luego, se le asigna alrededor de 20 % del tiempo total a aquellas actividades destinadas a promover aprendizajes en el rea
de competencias de aprender a aprender. Para las reas de competencia digital y tratamiento de la informacin y competencia social y ciudadana, se prev adjudicarles 10% del tiempo total a las actividades relacionadas con ambas.
5% 2% 0 5 % 3% 0
Com unicacin y lenguaje Mat t em ica
4 0%
Com encia digit y t am o de la pet al rat ient inform acin Com encia de aprender a pent aprender Com encia social y ciudadana pet
Recuerde: Estas estimaciones no son fijas, sino que pueden variar de acuerdo al contexto particular en el que luego deba desarrollarse la enseanza.
3. REQUISITOS PARA INICIAR EL CURSO. Antes de considerar en detalle los contenidos especficos que se abordarn en cada una de las reas durante el curso, es necesario definir los requisitos previos, en trminos de experiencias y de conocimientos, necesarios para iniciar el curso. La asistencia al curso requiere que, quienes participan, dispongan de saberes y experiencias que sirvan de base para el conjuntos de nuevos aprendizajes que se propone desarrollar el curso. Resulta independiente el hecho de que
estos hayan sido adquiridos a travs de la enseanza formal o de la prctica laboral. Es decir que ser fundamental realizar una evaluacin previa al inicio del curso, para precisar aspectos relativos a los conocimientos, habilidades y experiencias que los jvenes posean especialmente en relacin las reas de comunicacin, lenguaje y matemtica. A continuacin se definen un conjunto de contenidos que se espera que los participantes dominen: Contenidos bsicos del rea de comunicacin y lenguaje: Escritura de textos cortos. Redaccin de enunciados cortos. Lectura de textos simples. Comprensin y expresin oral en intercambios de la vida cotidiana. Contenidos bsicos del rea de matemtica Reconocimiento y escritura de nmeros. Comparacin de cantidades. Problemas simples de suma y resta.
REA DE COMPETENCIA. COMUNICACIN Y LENGUAJE Qu entendemos por comunicacin? Antiguamente, la comunicacin se entenda del mismo modo que una conversacin telefnica entre dos personas. En esta analoga, una de
las personas era el emisor, la que enviaba el mensaje, y la otra era el receptor. Ambas se podan comunicar gracias a la existencia de un canal, que era el telfono y transmita el mensaje verbal. Esta manera de entender la comunicacin, limitada a la emisin y recepcin de informacin, comunicarse verbalmente. El nuevo enfoque de la comunicacin afirma que el slo hecho de relacionarse ya es comunicacin. Se afirma, en este sentido, que toda conducta es comunicacin, de lo cual se deduce que no es necesario tener la intencin de comunicar algo para que exista comunicacin; basta slo nuestra presencia, nuestros gestos, miradas, tono de voz y actitudes para transmitir mensajes sobre lo que nos pasa y lo que pensamos. Estos otros medios de expresin pueden confirmar o descalificar el mensaje que estamos emitiendo a travs de nuestras palabras, por lo que es muy importante tomar conciencia del modo en que nos comunicamos y qu mensajes estamos entregando a travs de aquellos medios de expresin que no son las palabras. La importancia de la comunicacin en la vida cotidiana. La forma de relacionarnos con otros depende de la calidad del proceso de comunicacin en la vida diaria. Debemos, por lo tanto, tener en cuenta cuestiones tan bsicas como que quien reciba nuestro mensaje entienda exactamente lo que quisimos transmitir, y que nosotros estemos entendiendo lo que se nos quiso decir. ha cambiado en el ltimo tiempo, afirmndose en la actualidad que la comunicacin es mucho ms que
Como se sealo previamente, ms all de las palabras, tambin nos relacionamos a travs del lenguaje no verbal. Por ejemplo, transmitimos contenidos emocionales con nuestros gestos, con la postura de nuestro cuerpo, con nuestra presentacin personal. Es decir, los seres humanos decimos mucho ms de lo que dicen nuestras palabras y somos capaces de influir en los dems con nuestro tono de voz, con la seguridad o inseguridad con que decimos nuestros mensajes y con la imagen que proyecta nuestra presencia personal. As, vemos cmo los distintos aspectos de la comunicacin transmiten contenidos y afectan de manera decisiva la forma en que se construyen las relaciones con otros. Por eso es tan importante que nuestro cuerpo y nuestras palabras digan lo mismo. La comunicacin contribuye significativamente en la obtencin y permanencia en un empleo. La imagen personal (vestimenta, colores, moda, cuidado personal, olores, higiene) es la primera impresin y la forma de presentarnos frente a los otros, empleadores, clientes, etc. De esta manera, una presentacin adecuada constituye un mensaje. Adems de nuestra presencia personal, la utilizacin de un tono de voz apropiado, los gestos discretos pero elocuentes que apoyen nuestras palabras y una postura corporal que transmita seguridad y respeto hacia el otro, juegan un papel importante en la impresin favorable que queremos transmitir a nuestro interlocutor. Por otra parte, saber escuchar con atencin lo que se nos pregunta y saber expresar con claridad lo que somos y lo que ofrecemos, favorece una buena relacin con las otras personas. De esta forma, mejoramos e incrementamos oportunidades sociales y laborales.
Asimismo, cuando uno se inserta en el mundo del empleo ya sea como empleado dependiente o independiente pasa a formar parte de una red de informacin. Por lo tanto, al comunicarse correctamente, se logran mejores resultados. Por ejemplo, al entregar informacin clara y al comprender bien el contenido de los mensajes que se nos transmiten, disminuimos los riesgos de errores, contribuimos a la eficiencia de los procesos productivos y a la calidad de los servicios entregados. De esta forma se logra un mejor desempeo en un puesto de trabajo o en una responsabilidad autnoma. Por otra parte, una persona que sabe comunicarse es capaz de influir positivamente en el ambiente de la empresa o negocio en que est participando. Por eso siempre ser bienvenida la actitud de quien se comunica con claridad, con honestidad, favoreciendo un clima grato. Dicha actitud ser ampliamente valorada en la empresa a la hora de tomar decisiones sobre la estabilidad laboral, si se es empleado; y facilitar nexos comerciales, si se trabaja en forma independiente. QU NOS PROPONEMOS LOGRAR? Objetivos generales del rea de comunicacin y lenguaje. El objetivo principal del curso en lo que se refiere al rea de comunicacin y lenguaje es que los jvenes participantes logren utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. Asimismo, se espera que puedan utilizar la comunicacin no verbal como una va para transmitir e interpretar mensajes.
En este sentido, se trabajar para lograr dichos propsitos y que los jvenes puedan: Utilizar activa y efectivamente los cdigos y habilidades lingsticas y no lingsticas. Conocer y aplicar efectivamente las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y las estrategias necesarias para interactuar lingsticamente de manera adecuada. Reconocer y respetar las convenciones sociales, los valores y aspectos culturales y la versatilidad del lenguaje en relacin al contexto. Seleccionar y aplicar las acciones propias de la comunicacin lingstica en funcin de la situacin, el contexto, los propsitos y objetivos comunicativos Utilizar distintos medios de comunicacin (Correo electrnico, telfono, fax, etc.). Reconocer y evitar distintos tipos de obstculos en la comunicacin. Objetivos especficos. A continuacin se enuncian los objetivos especficos de cada uno de los bloques que componen el rea de comunicacin y lenguaje: Expresar y comprender los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas. Producir, comprender y utilizar distintos tipos de textos escritos con intenciones comunicativas o creativas. Utilizar eficazmente la comunicacin no verbal para transmitir e interpretar informacin. Desarrollar la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observacin y anlisis.
CULES
SON
LAS
COMPETENCIAS
QUE
SE
BUSCAN
FORTALECER? Bloque de lengua oral. Reconocer los principales tipos de interaccin verbal y utilizarlos de acuerdo a la situacin comunicativa. Utilizar las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones. Participar fluidamente en conversaciones con otros, intercambiando informacin, opiniones y argumentos. Reconocer las caractersticas de los diferentes tipos de discurso de la lengua oral (dilogo, entrevista, argumentacin) y adecuar el registro en funcin de la situacin comunicativa. Producir textos orales en funcin de diversos propsitos y adecuados a cada contexto de comunicacin particular (formal e informal) teniendo en cuenta las circunstancias de lugar, tiempo y personas que intervienen. Expresar ideas y opiniones con claridad y adaptndose a situaciones comunicativas diversas. Identificar las acciones que se realizan al hablar. Reconocer los cambios que se producen cuando se cuenta lo que dice otra persona. Utilizar artculos, sustantivos, pronombres y adjetivos con concordancia de gnero y nmero. Identificar y comprender diferentes tipos de discurso. Escuchar y comprender mensajes y expresiones orales de otros para interactuar eficazmente.
Reconocer el significado de frases y palabras de acuerdo con las situaciones comunicativas, contextos sociales y culturales. Reconocer los cambios en la transmisin de informacin. Seleccionar informacin importante que permita comprender mejor el mensaje del interlocutor. Bloque de lengua escrita. Escribir y redactar textos con diversos propsitos comunicativos y teniendo en cuenta los destinatarios (cartel, folleto, volante, mensaje, solicitud de empleo, currculo, correo electrnico, fax, carta). Analizar los aspectos ortogrficos y semnticos para mejor la calidad de la escritura. Utilizar la mayscula para escribir (nombres propios). Utilizar la acentuacin correctamente: palabras graves, agudas y esdrjulas, acento ortogrfico y slaba tnica. Reconocer la importancia de la puntuacin y su funcin (punto y seguido, punto y aparte, dos puntos, coma, comillas, signos de admiracin y signos de interrogacin). Expresar ideas con claridad tomando en cuenta los propsitos, la forma y el contenido de los escritos. Leer comprensivamente textos informativos y publicitarios
(instructivo, recibo, solicitud de empleo, carta, manual, mensaje, letrero, folleto, anuncio, cartel invitacin, diario, noticia) Identificar distintos tipos de texto por sus caractersticas y funcin (informativo, publicitario, literario). Utilizar tcnicas de lectura de acuerdo al texto a leer y al propsito de lectura (lectura de ojeada, lectura selectiva, lectura detallada y lectura de bsqueda de informacin especfica).
Desarrollar habilidades para analizar los elementos implcitos, explcitos y contextuales que se encuentran en el texto. Interpretar informacin de diversas fuentes (diarios, bibliotecas, diccionario, internet). Utilizar habilidades que permiten buscar, localizar, recopilar y analizar informacin importante. Bloque de lenguaje no verbal Identificar distintos tipos de comunicacin no verbal: comunicacin auditiva y comunicacin visual. Conocer el propio lenguaje corporal (gestos, miradas, postura) para utilizarlo adecuadamente como herramienta de comunicacin y expresin de emociones y sentimientos. Utilizar la voz adecuadamente. Atender y cuidar la presentacin personal de forma tal de trasmitir lo que se desea (higiene, vestimenta, cuidado personal) Identificar el lenguaje no verbal en los otros, para inferir informacin y anticipar situaciones. Presentar coherencia entre la comunicacin verbal y no verbal. Emplear la comunicacin no verbal como complemento del lenguaje verbal. Bloque de reflexin acerca del propio lenguaje Elaborar oraciones teniendo en cuenta los componentes de la oracin (sujeto y predicado), la concordancia gramatical entre sustantivos, pronombres, adjetivos y verbos en gnero y nmero. Utilizar correctamente los tiempos verbales: presente, pasado y futuro. Identificar el significado y uso de adjetivos calificativos.
Utilizar adverbios de lugar, tiempo, modo, cantidad, afirmacin, negacin para expresarse con claridad. Identificar algunos nexos y su funcin (para que, ya que, porque, cuyo, donde, cuando, los cuales, cual, quien, quienes, para comprender su significado y utilizarlos en la expresin de ideas. Ampliar el vocabulario a partir del uso de los sinnimos y antnimos. Bloque de literatura Disfrutar de la lectura como fuente de placer, de fantasa y de descubrimiento de otros entornos y culturas. Lectura comprensiva de textos literarios sencillos como poemas cortos, refranes, cuentos y fbulas, leyendas y novelas, de textos literarios con lenguaje metafrico y otros recursos literarios.
LOS CONTENIDOS. A continuacin se presentan algunos de los contenidos vinculados con el rea que se sugieren trabajar para desarrollar y fortalecer las competencias bsicas antes mencionadas. Centrados en las actitudes: Consideracin y respeto hacia los otros. Capacidad emptica de ponerse en el lugar de otras personas. Capacidad tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico. Disfrute al escuchar, leer o expresarse de forma oral y escrita. Desarrollo de la autoestima y confianza en s mismo.
Centrados en las destrezas: Habilidades para establecer vnculos y relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos. Estructurar el conocimiento y generar ideas. Expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones. Capacidad de adoptar decisiones. Adecuacin del registro en funcin de la situacin comunicativa (lugar, tiempo y personas). Expresin oral y escrita de ideas y opiniones. Escucha activa. Lectura comprensiva de textos. Produccin escrita de textos. Uso de tcnicas de lectura de acuerdo al texto y propsito. Bsqueda, recopilacin y anlisis de informacin. Uso adecuado del lenguaje no verbal. Inferencia de informacin y anticipacin de situaciones a partir del lenguaje no verbal. Empleo de la comunicacin no verbal como complemento del lenguaje verbal. Centrados en los conocimientos: Bloque de lengua oral y escrita Reglas del intercambio comunicativo. Tipos de discurso de la lengua oral (dilogo, entrevista, argumentacin). Situacin comunicativa (lugar, tiempo y personas). Propsitos comunicativos y destinatarios.
Contextos de comunicacin (formal e informal). Acciones y cambios que se realizan al hablar. Portadores de texto: cartel, folleto, volante, mensaje, solicitud de empleo, currculo, correo electrnico, fax, carta. Aspectos ortogrficos y semnticos en la escritura. La puntuacin, usos y funcin. Tipos de texto segn caractersticas y funcin (informativo, publicitario, literario). Elementos implcitos, explcitos y contextuales del texto. Fuentes de informacin (diarios, bibliotecas, diccionario, internet). Bloque de lenguaje no verbal Comunicacin auditiva y comunicacin visual. Lenguaje corporal (gestos, miradas, postura) El tono y timbre de voz. Presentacin personal (higiene, vestimenta, cuidado personal) Coherencia entre comunicacin verbal y no verbal. Bloque de reflexin acerca del propio lenguaje Componentes de la oracin (sujeto y predicado). Sustantivos y pronombres. Gnero y nmero. Tiempos verbales: presente, pasado y futuro. Adjetivos calificativos. Adverbios de lugar, tiempo, modo, cantidad, afirmacin y negacin. Nexos, uso y funcin. Sinnimos y antnimos. Bloque de literatura Textos literarios sencillos.
Cabe aclarar que en el anexo denominado Sugerencias para el trabajo con los jvenes, podr encontrar actividades factibles de ser utilizadas para cumplir con los objetivos planteados en relacin a algunas de las competencias bsicas del rea. En cada una de dichas actividades es posible distinguir los contenidos (conocimientos, habilidades y actitudes) que se abordarn para el desarrollo y fortalecimiento de la competencia en cuestin. Algunas de las actividades se encuentran con el material didctico para llevarlas a cabo.
REA DE COMPETENCIA. MATEMTICA Qu entendemos por competencia matemtica? La competencia matemtica se define como la capacidad que poseen las personas para reconocer, valorar y aplicar el conocimiento matemtico en el momento de resolver problemas tanto de su vida cotidiana como del mbito social y laboral, a la vez que su utilizacin, de manera creativa y racional, para comunicar e interpretar ideas matemticas, tomar decisiones y comprender situaciones de la realidad. Ms concretamente, dicha competencia se refiere a la habilidad para utilizar los elementos matemticos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) y poner en prctica razonamientos matemticos para enfrentarse a aquellas situaciones que lo precisan. Es decir, tener la capacidad de utilizar y relacionar nmeros y operaciones, smbolos y otras formas de expresin del razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones y
para resolver situaciones problemticas sobre aspectos cuantitativos y espaciales. Es importante aclarar, que hasta hace no mucho tiempo, diversas propuestas vinculadas a las matemticas, enfatizaban el clculo como elemento fundamental de la competencia matemtica; sin bien lo anterior es importante, an ms importantes son las ideas y el pensamiento matemtico que fomentan la resolucin de problemas. En este sentido, se entiende que la capacidad de operar con lenguaje matemtico est ntimamente relacionada, a la vez que fortalece, las capacidades interpretar problemas. En sntesis, desde esta conceptualizacin, un individuo que tiene competencias en matemticas es aquel que ha desarrollado capacidades que le permiten plantear, formular, resolver e interpretar problemas mediante el empleo de elementos fundamentales del lenguaje matemtico: trminos, signos, smbolos, relaciones, procedimientos. La importancia de las matemticas en la vida cotidiana y el empleo. En distintas situaciones de la vida cotidiana y mltiples contextos o mbitos que asiduamente frecuentan las personas, como son un comercio o mercado, el hogar y el gasto familiar, etc, se identifican diversas nociones y conceptos matemticos. Con esto, queremos explicitar que nos referimos a un rea del conocimiento que se vincula directamente con la vida cotidiana del ser humano. el de pensar ordenadamente, formal y razonar, as argumentar, resolver comunicarse con otros cdigos, modelar situaciones problemticas, lenguaje simblico, como
Desde esta perspectiva, se reconoce que toda persona posee un conjunto de conocimientos y saberes, ms o menos espontneos adquiridos en su vida y que le permiten comunicarse y resolver sus problemas cotidianos. Es decir, que en este proceso de dar solucin a los problemas desarrollan conceptos, estrategias y habilidades matemticas. Las intencionalidades educativas del curso consisten en la organizacin de dichos aprendizajes. Para lo cual se plantearn una variedad de problemas y actividades estrechamente vinculados con el mundo en que viven y trabajan. Se ha comprobado que es en estos escenarios donde las personas jvenes pueden mejorar la construccin activa de significado y la organizacin y desarrollo de sus conceptualizaciones matemticas, de tal manera que logren sistematizar, enriquecer y complementar el saber que ya tienen y avanzar hacia un saber ms convencional y formalizado. En este sentido, el lenguaje matemtico, como discurso racional, contribuye a fundamentar y a expresar en forma eficiente el tratamiento de problemas, sus diagnsticos y sus soluciones. Es decir que, la habilidad en el uso del lenguaje y razonamiento matemticos permite que en el mbito laboral, sea posible: - Buscar, analizar y seleccionar datos disponibles y organizarlos como informacin. - Formular hiptesis que permitan traducir al lenguaje matemtico algn problema que se presente. - Establecer razonamientos y relaciones que hagan posible plantear o diagnosticar un problema.
- Establecer relaciones matemticas que permitan orientar la decisin sobre la mejor forma de resolver el problema. - Verificar sobre la situacin problemtica real si la solucin matemtica es aceptable.
QU NOS PROPONEMOS LOGRAR? Objetivos generales del rea de matemtica. El objetivo principal del curso en lo que se refiere al rea de matemtica es que los jvenes participantes sean capaces de aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida cotidiana y laboral. Por tanto, se espera que los jvenes reconozcan e identifiquen las situaciones problemticas que precisen ser traducidas en lenguaje matemtico, y utilicen el razonamiento y estrategias de resolucin matemticas parar encontrar soluciones que permitan la toma de decisiones fundamentadas y precisas. En este sentido, se trabajar para lograr dichos propsitos y que los jvenes reconozcan y enriquezcan los saberes, conocimientos y estrategias de clculo, medicin y tratamiento e la informacin que han aprendido de manera espontnea o formal. Objetivos especficos.
A continuacin se enuncian los objetivos especficos que componen el rea de matemtica: Desarrollen la habilidad para interpretar, producir y operar con nmeros en sus mltiples representaciones (fracciones, razones, decimales, porcentajes) y poner en juego las propiedades de dichos nmeros para resolver distintos tipos de problemas de la realidad laboral. Desarrollen aprendizajes significativos relacionados con la solucin de problemas, que les permitan hacer uso de los conceptos y habilidades matemticas. Conozcan algunas propiedades de figuras geomtricas y de los cuerpos; en especial, que visualicen y verbalicen transformaciones geomtricas (imaginacin espacial). Estimen diferentes medidas y realicen mediciones efectivas eligiendo las unidades y los instrumentos adecuados. Interpreten y expresen con claridad y precisin informacin, datos y argumentos utilizando tablas, grficos, planos y croquis.
CULES
SON
LAS
COMPETENCIAS
QUE
SE
BUSCAN
FORTALECER? Capacidades de pensar, enteros, razonar, nmeros cuantificar e y interpretar nmeros
situaciones del mbito laboral aplicando con habilidad: o nmeros decimales. o razones, proporciones, porcentajes y regla de tres simple para adecuar o transformar las cantidades (Ej: de una frmula, receta, etc.). fraccionarios
Capacidad para realizar diferentes tipos de clculos (exacto, aproximado, mental, escrito y con calculadora, etc.) identificando su adecuacin a la situacin que se le plantee y a los nmeros involucrados. Habilidad para aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la lgica, para otorgar validez a los razonamientos y valorar el grado de certeza de los resultados. Capacidades de modelar y utilizar lenguaje simblico y operaciones formales a partir de operar con frmulas simples y ecuaciones, por ejemplo, que permitan calcular las dimensiones de distintas piezas y/o herramientas usadas en el mbito laboral. Capacidades de pensar, razonar y modelar situaciones de clculo de costos a partir de calcular el costo total, costo fijo, costo variable, ingresos y ganancia. Capacidad geomtricos de y resolucin espaciales, de distintos tipos de problemas son las reconociendo cules
informaciones pertinentes y las relaciones necesarias para abordar las situaciones problemticas y resolverlas. Capacidad para estimar medidas y realizar mediciones utilizando distintas magnitudes (longitud, superficie, capacidad, volumen, peso, temperatura y tiempo) con instrumentos concretos y apropiados (regla, metro, balanza, reloj, termmetro, etc.) y utilizando los niveles de precisin especficos. Habilidad para utilizar, buscar e interpretar informacin presente en un problema, as como los smbolos o datos organizados en tablas, grficos y representaciones grficas de diverso tipo.
LOS CONTENIDOS.
A continuacin se presentan algunos de los contenidos vinculados con el rea que se sugieren trabajar para desarrollar y fortalecer las competencias bsicas antes mencionadas. Recuerde que, los contenidos de aprendizaje se caracterizan como instrumentos cuyo fin ltimo es el desarrollo de competencias y no con un fin en s mismos. Al respecto, los contenidos incorporados se identifican en las siguientes lneas de conocimiento matemtico, tales lneas son: Nmeros y Aritmtica. Geometra y medicin. Comunicacin de la informacin. Centrados en las actitudes: Disposicin favorable matemticos. Progresiva seguridad y confianza hacia la utilizacin de saberes y procedimientos matemticos. Disposicin favorable en la comparacin de las distintas formas de plantear y resolver un problema. Cooperacin con otros para resolver situaciones. Actitud de investigacin y apertura para encontrar alternativas de resolucin de problemas. Eficiencia y seguridad para utilizar el lenguaje matemtico. Centrados en las destrezas: Comparacin de nmeros enteros del 0 al 1 000 000. hacia la informacin y las situaciones
(problemas, incgnitas, etc.) que contienen elementos o soportes
Comparacin de nmeros positivos y negativos. Comparacin de nmeros decimales. Resolucin de problemas de suma y resta de nmeros decimales. Resolucin de problemas de multiplicacin y divisin de nmeros decimales. Identificacin decimales. Comparacin de fracciones. Problemas que involucran la suma y resta de nmeros fraccionarios con el mismo y diferente denominador. Problemas que involucran la multiplicacin de fracciones. Reconocimiento de la existencia de diversos caminos para llegar a soluciones tambin diversas. Resolucin de problemas de suma y resta de nmeros enteros. Resolucin de problemas de multiplicacin y divisin de nmeros enteros. Problemas con combinacin de operaciones de nmeros enteros y/o decimales (suma, resta, multiplicacin y divisin). Estimacin de resultados y soluciones (cualitativas y cuantitativas) de problemas. Valoracin sobre cundo usar calculadora y cundo usar algoritmos con lpiz y papel. Interpretacin de porcentajes en funcin de las cantidades que representan (porcentaje, fraccin, decimal, conjuntos). Problemas que involucran el clculo de porcentajes. Establecer razones y proporciones de cambio. Problemas que involucran el uso de la regla de tres. Completar tablas de proporcionalidad directa (regla de tres). Resolucin de problemas que involucran ecuaciones de primer grado. de equivalencias entre fracciones comunes y
Realizar clculos de costo total, costo fijo, costo variable, ingresos y ganancia. Clculo del permetro de diferentes figuras (cuadrado, rectngulo y tringulo). Clculo del rea de diferentes figuras regulares (cuadrado, rectngulo y tringulo). Reconocimiento y aplicacin de paralelismo, perpendicularidad, congruencia y semejanza. Uso de la medida de longitud del Sistema Mtrico Decimal (metro, centmetro y milmetro). Clculo de reas (crculo, tringulo y cuadrilteros) y volmenes (cubos y prismas). Uso de la medida de capacidad del Sistema Mtrico Decimal (litro y mililitro). Uso de la medida de peso del Sistema Mtrico Decimal (kilogramo y gramo). Uso de instrumentos de medida de temperatura (grados). Uso de instrumentos de medida del tiempo (calendario y reloj) y unidades de medida (minutos, horas, das) Seleccin y utilizacin de las estrategias adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible. Localizacin e interpretacin de informacin presentada en tablas y grficos (de barras y circulares). Completar tablas para registrar y organizar informacin. Construccin de diferentes tipos de grficas (barras, circulares). Interpretacin y produccin de planos y croquis a escala. Centrados en los conocimientos:
Nmeros y aritmtica Serie numrica. Valor posicional (unidades, decenas, centenas, milsimos y millones). Reconocimientos de nmeros positivos y negativos. Lectura de nmeros enteros del 0 al 1000 000. Nmeros decimales Valor posicional de nmeros decimales hasta milsimos. Lectura y escritura de nmeros decimales. Fracciones Lectura y escritura de fracciones. Representacin grfica de fracciones (fracciones de un conjunto y fracciones de una unidad). Operaciones y resolucin de problemas Suma y resta de nmeros positivos y negativos. Multiplicacin y divisin de nmeros positivos y negativos. Proporcionalidad Razones y proporciones. Magnitudes proporcionales. Regla de tres. Frmulas y ecuaciones. Ecuaciones de primer grado con una incgnita. Costos. Costo total, costo fijo, costo variable, ingresos y ganancia.
Geometra Caractersticas e identificacin de diferentes figuras geomtricas (regulares, irregulares y paralelogramos). Caractersticas e identificacin de diferentes tipos de tringulos (equiltero, escaleno, issceles y rectngulo. Caractersticas e identificacin de las partes de crculo (circunferencia, dimetro y radio). Caractersticas e identificacin de cuerpos geomtricos (prismas, cubos, cilindros y pirmides). Caractersticas e identificacin de diferentes tipos de ngulos (recto, agudo y obtuso). Caractersticas e identificacin de lneas paralelas y perpendiculares Caractersticas e identificacin de ejes de simetra en dibujos. Medida Longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, peso especfico, temperatura, tiempo y ngulos Relacin entre volumen y capacidad y entre volumen y peso. Identificacin de sistemas y unidades de medicin (metro, metro cuadrado, litro, kilogramo, grados, tiempo). Identificacin de instrumentos de medicin. Comunicacin de la informacin. Caractersticas y tipos de tablas y grficos (de barras, circular, etc.) Croquis y planos. Uso de escalas.
Recuerde: Como se ha hecho en las otras reas, en el anexo denominado Sugerencias para el trabajo con los jvenes, podr encontrar
actividades que pueden enriquecer su tarea, as como el material didctico para llevarlas a cabo.
AREA DE COMPETENCIA: DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Qu entendemos por competencia digital y tratamiento de la informacin? La competencia digital y tratamiento de la informacin se refiere a la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin, as como transformarla en conocimiento. Incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elementos esenciales para informarse y comunicarse. En estos trminos, la competencia digital comporta hacer uso de los recursos tecnolgicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informacin e innovaciones tecnolgicas a medida que van apareciendo, en funcin de su utilidad para acometer tareas u objetivos especficos. La importancia de la competencia digital y tratamiento de la informacin en la vida cotidiana y el empleo. En un principio las computadoras se usaban para ayudar y facilitar las tareas que ya se hacan por otros medios, concretamente clculos matemticos. Algo similar sucedi con los automviles, que se empezaron a utilizar para reducir el tiempo y aumentar la comodidad de los desplazamientos. Sin embargo, una vez introducidas en la
sociedad, las computadoras han abierto nuevas posibilidades, que las transformaron en la actualidad en indispensables. As, se han hecho fundamentales, porque al disponer de ellas se pueden hacer infinidad de cosas que antes eran impensadas. Una vez desarrolladas las computadoras, y dada su facilidad y comodidad, se han expandido a casi todas las actividades, tanto laborales como de estudio, de entretenimiento o de comunicacin. Hoy en da, podemos decir que estn presentes en la vida diaria de todas las personas, en la medida que se encuentran en mltiples espacios. Algunos ejemplos que podemos mencionar son las mquinas agrcolas, los autos, los cajeros automticos de los bancos, las cajas de los supermercados, los boletos de colectivos y subterrneos, el microondas, la videograbadora, los ascensores, etc. Estamos en condiciones de afirmar, que las computadoras son mquinas electrnicas que estn difundidas ampliamente en la sociedad desarrollada en que vivimos. En muchos casos, actan como un tipo especial de herramienta y como tal facilitan la ejecucin de un trabajo ya que realizan mltiples tareas y soportan el procesamiento de una gran cantidad de datos. A esto lo llamamos procesar informacin, es decir, calcular, comparar, almacenar, recuperar los datos (nmeros, palabras, sonidos, imgenes, etc.) cuando y como se los necesite. Las computadoras tienen una cualidad que las hace diferentes y muy superiores a toda otra forma de manejo de informacin: son mquinas programables. Los datos son procesados por medio de estrictas rdenes (los programas), que permiten realizar distintas tareas segn el programa que pongamos en funcionamiento, y an ms, pueden hacer varias tareas simultneamente, con rapidez, eficacia y
versatilidad. Luego de que los datos son ingresados y procesados por los programas, se obtiene como salida Informacin. Pensemos adems que millones de computadoras, por distintos medios (cables, lneas telefnicas, satlites, etc.) se comunican entre s, formando una red de computadoras que lentamente se extiende por todo el planeta. Internet es como se denomina a esta "red de computadoras", tambin llamada WWW (World Wide Web), o simplemente Web, lo que significa muchsimas mquinas conectadas entre s con el propsito de intercambiar informacin. Muchas veces se compara Internet con la televisin. Sin embargo, el espectador de televisin es absolutamente pasivo, nicamente puede tomar el control remoto, encenderla y cambiar los canales. En Internet en cambio, podemos intervenir, opinar, agregar informacin, por ello decimos que es interactiva. Internet nos ofrece un mundo de posibilidades inimaginables hace unos pocos aos atrs. - Enviar y recibir datos que se procesan a travs de un software que permite su salida a scanners, impresoras, etc. - Leer o escuchar noticias. Todos los diarios y radios estn conectados a la Red. Podemos estar enterados minuto a minuto, sin importar dnde se produce la noticia. - Comunicarse. A travs de Internet podemos intercambiar mensajes (archivos, fotos, videos, msica y textos) utilizando el correo electrnico o el chat. - Conocer gente mediante el chat o los foros. Obtener informacin. En Internet encontramos abundante informacin, durante las 24 horas del da. Y un sin fin de posibilidades por descubrir......
Como consecuencia de dicha interconexin, la velocidad en la comunicacin se acelera as como las distancias espaciales se acortan. A ritmos apresurados surgen distintas vas para mantenerse informado y comunicado como son la web, el correo electrnico, el chat, los blogs, etc. En este sentido es que un uso eficiente de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin por parte de los jvenes prximos a incorporarse al mundo laboral, resulta fundamental. En la actualidad saber operar con tecnologa informtica, aunque dicha capacidad sea bsica, les permitir a los individuos desenvolverse con mayor participacin en la sociedad de la comunicacin y la informacin. QU NOS PROPONEMOS LOGRAR? Objetivos generales del rea de competencia digital y
tratamiento de la informacin. El objetivo principal del curso en lo que se refiere al rea de competencia digital y tratamiento de la informacin es que los jvenes participantes logren desarrollar las competencias bsicas que en informtica debe alcanzar un usuario no especializado. En este sentido, se trabajar para lograr que los jvenes puedan apropiarse de los conocimientos y capacidades necesarios para avanzar en el manejo y aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es decir, que la meta principal del curso consiste en que los jvenes puedan apropiarse de los conceptos bsicos, destrezas y actitudes, que les permitan desarrollar la capacidad de operar y aplicar la tecnologa e informtica de forma eficiente cuando sus necesidades personales, sociales, educativas o laborales as lo requieran. Principalmente en lo
que se refiere a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elementos fundamentales comunicarse. Objetivos especficos. A continuacin se enuncian los objetivos especficos que se proponen para el rea de competencia digital y tratamiento de la informacin. Que los jvenes participantes puedan: Adquirir destrezas que posibiliten adecuarse al cambiante mundo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Comprender el funcionamiento bsico de una PC y desarrollar destrezas bsicas para su uso. Manejar y utilizar las aplicaciones ms comunes y bsicas de una PC. Utilizar Internet como herramienta que permite el acceso y bsqueda de informacin. Utilizar las tecnologas de la informacin para procesar datos e informacin y comunicarlos utilizando distintos soportes y lenguajes. Seleccionar y utilizar la informacin de Internet transformndola en conocimiento. Utilizar el correo electrnico y chat como vas de comunicacin. CULES SON LAS COMPETENCIAS QUE SE BUSCAN para informarse y
FORTALECER? Habilidad para buscar, seleccionar, registrar y tratar y/o analizar la informacin. Utilizar tcnicas y estrategias diversas para acceder a la informacin segn la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).
Desarrollar la capacidad para utilizar la computadora como medio informtico que permite acceder, procesar y transmitir datos (palabras, nmeros, sonidos, imgenes, etc.) e informacin (calcular, comparar, almacenar, recuperar). Utilizar las funciones bsicas de una PC: su sistema operativo, escritorio, ventanas, bsqueda y manipulacin de archivos y carpetas. Utilizar las prestaciones bsicas de un procesador de textos para generar, formatear y preparar un texto para su impresin. Desarrollar la capacidad de bsqueda de datos y de informacin utilizando con habilidad buscadores y metodologas de rastreo de informacin. Conocer y aplicar los conceptos y procedimientos bsicos de recepcin, archivo y envo de mensajes por correo electrnico y chat. Desarrollar destrezas de razonamiento para organizar la informacin, relacionarla, analizarla, sintetizarla, hacer inferencias y deducciones; para comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento.
LOS CONTENIDOS. A continuacin se presentan algunos de los contenidos asociados a la formacin de las competencias bsicas antes mencionadas. Centrados en las actitudes:
Desarrollo de autonoma y eficacia en el uso de las distintas herramientas tecnolgicas. Asumir una actitud responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes. Valorar la informacin disponible, contrastndola cuando sea necesario. Respetar las normas de conducta acordadas socialmente para el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes. Desarrollar una actitud de responsabilidad y respeto en el uso del correo electrnico, Chat y foros. Identificar las ventajas que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Centrados en las destrezas: Bloque de conceptos bsicos Utilizar la PC para procesar datos e informacin. Dominio de lenguajes bsicos especficos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de decodificacin y transferencia. Bloque de Windows Dominar los conceptos de: encendido, apagado y reiniciado de una PC. Reconocer los iconos bsicos del escritorio. Identificar adecuadamente las partes de una ventana. Conocer y emplear los conceptos: maximizar, restaurar, minimizar y mover. Entender la estructura de las unidades, carpetas y subcarpetas y examinarlas, crear, renombrar o eliminar. Dominar los conceptos de seleccin, copiar, cortar, pegar, eliminar y portapapeles.
Reconocer
los
mens,
ventanas
de
dilogo
barras
de
herramientas. Bloque de procesador de textos Word Incorporar tcnicas elementales en la redaccin de textos. Desarrollar tcnicas de edicin de texto (letra, formato, vietas, etc). Dominar los conceptos de seleccin, copiar, cortar y pegar. Reconocer las ventajas del uso de las barras de herramientas y sus posibilidades en el formateo del texto. Lograr el desarrollo de prcticas de guardado y recuperacin de archivos. Incorporar tcnicas para el uso de grficos de la barra de herramienta dibujo. Dominar el concepto de insertar, para utilizar imgenes o fotografas. Bloque de Internet Desarrollar habilidades para el acceso y bsqueda de informacin por Internet. Conocer distintos proveedores de correo electrnico y saber acceder a la obtencin de casillas de correo gratuitas. Recibir, ordenar, archivar y enviar mensajes por mail. Adjuntar archivos de datos a los mensajes. Centrados en los conocimientos: Bloque de conceptos bsicos Las computadoras, herramientas programables y verstiles Datos e informacin.
La lgica con que opera una computadora y sus soportes fsicos. Partes de una computadora. Software y hardware. Bloque de Windows Escritorio. La barra de tareas. Salir de Windows. Corrida de un Programa. Ventanas: elementos, contenidos, cerrando ventanas. Mi PC. Bloque de procesador de textos Word Barras de herramientas Manejo de archivos Edicin de textos Impresin de documentos Bloque de Internet Web Correo electrnico Chat y foros. Recuerde: Como se ha hecho en las otras reas, en el anexo denominado Sugerencias para el trabajo con los jvenes, podr encontrar actividades que pueden enriquecer su tarea, as como el material didctico para llevarlas a cabo.
AREA DE COMPETENCIA: APRENDER A APRENDER Qu entendemos por aprender a aprender? Aprender a aprender se refiere a la capacidad para reconocer los propios procesos de aprendizaje, valorar la necesidad de integrar permanentemente conocimientos y habilidades, y as lograr autonoma en el desarrollo de nuevas competencias. Gracias a la capacidad de aprender a aprender se pueden actualizar de manera continua los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar nuestras tareas. Es decir, hace referencia a aquellas competencias y actitudes que nos permiten seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida. La magnitud y velocidad de los cambios que hemos estado viviendo en el ltimo tiempo, as como la disponibilidad de informacin y de conocimiento, hacen que las estrategias pedaggicas deban centrarse en ensear a aprender y la de los estudiantes en aprender a aprender, para lograr autonoma, flexibilidad y adaptacin a los cambios que exigen las nuevas condiciones. Es previsible que en los prximos tiempos tenga el eje se encuentre en entregar herramientas que permitan que todos reconozcamos nuestras propias estrategias de aprendizaje. La importancia de aprender a aprender en la vida cotidiana. La vida actual obliga a estar adquiriendo permanentemente nuevos aprendizajes, como por nuevos lo ejemplo, utilizar un es telfono til celular, de relacionase con personas de diferentes culturas, etc. Para adquirir permanentemente mecanismos que aprendizajes Esos disponer son faciliten. mecanismos bastantes
personales; todos aprendemos de diferentes formas. Para utilizar las

formas ms convenientes, cada uno debe autoconocerse. Para ello se debe reflexionar, ser consciente de cules son esas formas y una vez conocidas las debe utilizar. Al utilizarlas cada uno optimiza su capacidad de aprendizaje y, por ende, su capacidad de desenvolvimiento en la vida y, es decir, se hace ms autnomo. Cuando nos referimos a formas propias de facilitacin del
aprendizaje, aludimos al hecho que, por ejemplo, unas personas aprenden haciendo, otras imaginando, unos estudian temprano en la maana, otros tarde en la noche. Unos necesitan silencio para concentrarse otros prefieren tener msica de fondo. A algunos les resulta conveniente disponer de un ejemplo para entender un concepto, mientras que a otros les resulta ms convincente disponer de una explicacin lgica conceptual. Algunos se divierten buscando informacin, otros prefieren que alguien se las entregue digerida. Hay quienes disfrutan siguiendo instrucciones de un manual, mientras que otros prefieren el ensayo y error. Muchos prefieren anotar ciertas claves para facilitar la memorizacin, mientras que otros prefieren las relaciones mentales. Hay quienes leen mejor en una biblioteca y otros acostados en una cama. Unos aprenden con que les la experiencia ajena compartida, otros deben experimentar personalmente. Unos necesitan exijan un nuevo aprendizaje, otros aprenden slo cuando aprecian el sentido de ste y as sucesivamente. Es decir que, aprender a aprender nos invita a conocer la propia
manera de aprender. Esto involucra la propia motivacin, desafos, metas y autorregulacin del proceso de aprendizaje. En definitiva, significa que el aprendizaje cotidianos. depende de cada persona, asimismo, significa aduearse del propio aprendizaje para resolver los desafos
Aprender a aprender contribuye significativamente en la obtencin y permanencia en un empleo. En el mbito laboral, aprender a aprender representa la capacidad de adquirir, practicar y aplicar nuevos aprendizajes en un contexto de mejoramiento y optimizacin del desempeo. Las complejidades y las condiciones de permanente innovacin en el mundo laboral demandan que las personas deban estar adquiriendo permanentemente nuevos aprendizajes para poder responder a las exigencias de un escenario globalizado. Se buscan empleados que demuestren un comportamiento de gran adaptabilidad, que se traduce a su vez en una exigencia de aprendizaje continuo. Actualmente, esta visin est plenamente integrada a la manera en que las organizaciones seleccionan a sus trabajadores. El personal encargado de la seleccin fijar su mirada no slo en el aprendizaje (conocimientos, habilidades y actitudes) que posee el candidato al momento de postular a un cargo, sino tambin en la capacidad de incorporar nuevos aprendizajes para hacer la tarea con la versatilidad requerida. Es decir, las empresas evalan el potencial de los futuros empleados. Es bien sabido que los esfuerzos en materia de aprendizaje slo resultan plenamente fructferos cuando el individuo siente el deseo y la necesidad de aprender y, en consecuencia, mejorar su perfil profesional y personal. El mercado laboral exige ser siempre competente, mantenerse actualizado, tener tanto conocimientos tericos como habilidades prcticas, saber lo tcnico y tambin lo humano. Situaciones inequvocamente vinculadas a los procesos de aprendizaje continuo. Y
el aprendizaje continuo est indisolublemente vinculado, como se vio anteriormente, al proceso de aprender a aprender. En concreto, esta competencia nos permite ser protagonistas y autnomos en el fortalecimiento de nuestras habilidades, de manera de ir planteando el desarrollo de nuestra vida personal y laboral. Estas caractersticas se ajustan hoy a las necesidades del mercado laboral, ya sea en la creacin de un negocio personal o al pertenecer a una organizacin.
QU NOS PROPONEMOS LOGRAR? Objetivos generales del rea de aprender a aprender. El objetivo principal del curso en lo que se refiere al rea de aprender a aprender es que los jvenes participantes logren desarrollar la conciencia, gestin y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal. Incluyendo tanto el pensamiento estratgico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de trabajo intelectual. Es decir, que los jvenes puedan, a travs de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas, desarrollar habilidades para enfrentar diversos procesos de aprendizaje y ser capaces de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
En este sentido, se trabajar para lograr dichos propsitos y que los jvenes puedan desarrollar la capacidad de hacerse conscientes de las propias formas de aprender para incrementar su autonoma en su vida personal, social y laboral. Objetivos especficos. A continuacin se enuncian los objetivos especficos del rea de aprender a aprender:
Disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje Ser capaz de continuar aprendiendo de forma cada vez ms eficaz Ser capaz de ser cada vez ms autnomo en el aprendizaje, de acuerdo con necesidades y objetivos propios. Manejar de forma eficiente recursos y tcnicas de trabajo individual. Ser capaz de cooperar con los dems para aprender juntos. Ser capaz de autoevaluarse y modificar, cuando sea necesario, los procesos de aprendizaje.
CULES
SON
LAS
COMPETENCIAS
QUE
SE
BUSCAN
FORTALECER? Ser consciente de las propias capacidades (intelectuales,
emocionales y fsicas) y del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas. Ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender. Conocer lo que se puede hacer por uno mismo y lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos.
Ser conciente de cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales. Conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivacin y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de xito. Disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunde en la motivacin, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Ser consciente de cmo se aprende y de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje: atencin, concentracin, memoria, comprensin y expresin. Conocer y utilizar eficazmente las estrategias y tcnicas de estudio: observacin y registro de hechos; trabajo cooperativo y por proyectos; resolucin de problemas; planificacin y organizacin de actividades y tiempos; fijar metas alcanzables, y ser responsable; analizar, organizar, relacionar e integrar la informacin. Muy especialmente, habilidades para transformar la informacin en conocimiento informacin propio, con relacionando e integrando la nueva los conocimientos previos y con la propia
experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos. Tener curiosidad por plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situacin o problema, utilizando diversas estrategias y metodologas que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y crtica, con la informacin disponible. Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.
Perseverar en el aprendizaje, su valoracin como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere. Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, aceptar la responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dems. LOS CONTENIDOS. A continuacin se presentan algunos de los contenidos que se sugieren trabajar para desarrollar y fortalecer las competencias bsicas vinculados con el rea antes mencionada. Centrados en las actitudes: Inters por potenciar las propias capacidades mediante procesos continuos de aprendizaje. Actitud de bsqueda de nuevas experiencias y actividades de aprendizaje. Inters por optimizar las instancias, lugares y momentos que son favorables para el estudio y desarrollo de nuevas competencias. Apreciacin positiva de la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. Importancia de la evaluacin del propio desempeo, para redireccionar y alcanzar un mejor desempeo. Valoracin del uso de diversas prcticas para mejorar el aprendizaje de conocimientos y habilidades propios. Disposicin para abandonar el modo tradicional de hacer las cosas y poner en prctica nuevos aprendizajes. Apertura hacia nuevos requerimientos de aprendizaje a partir de un determinado contexto.
Inters por adquirir nuevos conocimientos y nuevas habilidades durante la vida laboral. Sentimiento de competencia personal. Curiosidad por plantearse preguntas. Aceptacin de diversidad de respuestas ante una misma situacin o problema. Aprovechamiento de potencialidades, motivacin y voluntad para superar las carencias propias. Motivacin, confianza en uno mismo y gusto por aprender. Responsabilidad para cumplir metas establecidas. Perseverancia en el aprendizaje. Valoracin del aprendizaje como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merece el esfuerzo que requiere. Capacidad de autoevaluarse y autorregularse. Aceptacin de la responsabilidad, compromiso personal y administracin de esfuerzo. Aceptacin de los errores y aprendizaje de ellos. Aprendizaje de y con los otros. Centrados en las destrezas: Identificacin de brechas entre las propias competencias y las que se requieren para ejercer un trabajo. Proporcionarse, cada cual, las condiciones que favorecen la adquisicin de aprendizajes. Aplicacin de preguntas clave para aprender respecto al proceso del propio aprendizaje. Interpretacin de los problemas situndolos en niveles superiores de anlisis.
Aplicacin de la observacin y reflexin del propio desempeo para mejorarlo, ya sea ante situaciones similares o situaciones diferentes pero transferibles. Desarrollo de aquellas prcticas que son ms lejanas al estilo natural de aprendizaje, para diversificar el uso de estrategias. Incorporacin, en forma continua, de nuevos aprendizajes, contrastndolos con los que habitualmente se utilizan. Identificacin de las ganancias personales y para el ambiente laboral, al aplicar determinados aprendizajes. Gestin y control eficaz de los procesos de aprendizaje orientados a satisfacer objetivos personales. Uso eficaz de estrategias y tcnicas de estudio: proyectos; actividades y tiempos; Fijacin de metas alcanzables; Anlisis, organizacin, relaciones e integracin de la informacin; Transformacin de la informacin en conocimiento propio, relacionndola e integrndola con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal; contextos diversos. Uso de diversas estrategias y metodologas para la toma de decisiones, racional y crtica, con la informacin disponible. Aplicacin de los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y Resolucin de problemas; Planificacin y organizacin de Observacin y registro de hechos; Trabajo cooperativo y por
Planteo de metas alcanzables a corto, medio y largo plazo. Centrados en los conocimientos: Conocimiento de capacidades propias (intelectuales, emocionales y fsicas). Conocimiento de lo que se puede hacer por uno mismo y/ o con ayuda de otras personas o recursos. Conocimientos y habilidades que se necesitan adquirir, actualizar o mejorar para desempear exitosamente un trabajo. Conocimiento de potencialidades propias. Concientizacin de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje: atencin, concentracin, memoria, comprensin y expresin. Concientizacin del proceso y las estrategias necesarias para desarrollar ciertas capacidades. Reconocer estilos y formas propias de aprendizaje: cmo cada uno aprende. Necesidad de adquirir nuevos aprendizajes como constante en un mundo cambiante. Condiciones objetivas que favorecen el estudio y desarrollo de habilidades. Aspectos clave, contenido y proceso, en el proceso de aprender a aprender. Evaluacin del propio desempeo para redireccionar el rumbo personal. Prcticas y estrategias que corresponden a distintos estilos de aprendizaje. Reconocimiento de estilos propios de aprendizaje.
Requerimientos de diferentes aprendizajes segn los contextos laborales de cada cual. Recuerde: Como se ha hecho en las otras reas, en el anexo denominado Sugerencias para el trabajo con los jvenes, podr encontrar actividades que pueden enriquecer su tarea, as como el material didctico para llevarlas a cabo.
REA DE COMPETENCIA: SOCIAL Y CIUDADANA Qu entendemos por competencia social y ciudadana? La competencia social y ciudadana es entendida como aquella capacidad que permite vivir en sociedad, es decir, comprender la realidad social en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica. Es decir, hace posible convivir en una sociedad plural, as como cooperar y comprometerse de forma tal de contribuir a su mejoramiento. En la competencia social y ciudadana se integran conocimientos diversos y habilidades complejas, que permiten participar, tomar decisiones y elegir cmo comportarse en determinadas situaciones. As como tambin, responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. En otras palabras, esta competencia supone comprender la realidad social en la cual se vive y afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas democrticas. En este sentido, implica ejercer la ciudadana actuando con criterio propio, contribuir a la construccin de la democracia y
mantener una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas. La importancia de la competencia social y ciudadana. El concepto de ciudadana est estrechamente imbricado al concepto de derechos y deberes universales reconocidos a las personas frente al Estado y sus comunidades. En la actualidad, las sociedades han definido los derechos sociales, econmicos y culturales que permiten a las personas desarrollar sus concepciones y estilos de vida y tener la seguridad de acceder al trabajo, a la educacin, la salud y a la proteccin en caso de inseguridad. La conciencia de derecho es el eje y sustento de la ciudadana en la medida que motiva a las personas a incidir en las decisiones polticas y formas de gobierno, a exigir la satisfaccin de las necesidades econmicas y sociales (salud, educacin, trabajo, seguridad) y el reconocimiento a las distintas culturas y estilos de expresin, derechos que facilitan su integracin social. Desde este punto de vista, el desarrollo de una conciencia de derecho como ciudadanos frente al Estado y sus colectividades facilita el desarrollo de cada persona y de todos, posibilitando el despliegue de las potencialidades de cada cual en una atmsfera de justicia y solidaridad humana. En este sentido, la conciencia de derechos, es un aspecto central para el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la autonoma, as como para la capacidad de incrementar los recursos en la negociacin con otros al interior de la familia, en el trabajo, en las
organizaciones sociales, laborales y sindicales y en las relaciones con el Estado. Vemos de este modo, como la formacin del ciudadano se encuentra y converge hoy en muchos aspectos con la formacin del trabajador. En ambos casos cada ser humano deber actuar en las tres dimensiones fundamentales del desarrollo de su vida, considerando: Las relaciones consigo mismo. Las relaciones con los dems. Las relaciones con el entorno. Para concluir, consideramos relevante definir lo que se entiende por autonoma: Es la capacidad de elegir lo que es valioso para las personas, es decir, para hacer elecciones en sintona con la autorrealizacin. La autonoma hace referencia al autoconocimiento, a la independencia, a la responsabilidad, a la capacidad de tomar decisiones. Autonoma hace igualmente referencia a la capacidad de las personas, a nivel individual o grupal, de identificar y superar los obstculos que se oponen a la realizacin personal o colectiva.
QU NOS PROPONEMOS LOGRAR? Objetivos ciudadana. La intencin principal del curso en lo que se refiere al rea de competencia social y ciudadana es incidir en los jvenes de manera que logren una vida social de mejor calidad. generales del rea de competencia social y
En este sentido, es que se espera contribuir al fortalecimiento de la ciudadana entre los participantes. Es decir que se trabajar para desarrollar en los jvenes, una conciencia de derechos y responsabilidades frente al trabajo y al Estado y su sociedad. Asimismo, se espera poder apoyar a los jvenes participantes para que mejoren su autonoma, fortaleciendo su capacidad de elegir y tomar decisiones con independencia y responsabilidad. Tambin se trabajar con los participantes para que se reconozcan y valoren a s mismos, as como tambin para que puedan identificar y/o superar los obstculos para su realizacin personal. Objetivos especficos. A continuacin se enuncian los objetivos especficos del rea de competencia social y ciudadana: Favorecer el autoconocimiento y la autovaloracin de las capacidades y patrones de conducta. Reconocer ciertas costumbres, creencias y/o hbitos que deban cambiarse porque entorpecen la convivencia. Lograr que los participantes se reconozcan como sujetos de derechos, as como que comprendan que la contraparte conlleva una responsabilidad o un deber para la construccin y el ejercicio responsable de la ciudadana. Identificar la prctica democrtica como una forma posible de vida social.
CULES
SON
LAS
COMPETENCIAS
QUE
SE
BUSCAN
FORTALECER?
Capacidad para tomar decisiones con autonoma empleando los conocimientos sobre s mismo, sobre las propias capacidades y los patrones de conducta. La habilidad para resolver los conflictos y lograr acuerdos mediante la prctica del dilogo y la negociacin, tanto en el mbito personal como en el social y laboral. La capacidad para ejercer la ciudadana, manteniendo una actitud constructiva, reflexiva y responsable ante el cumplimiento de los derechos y responsabilidades frente al trabajo, su sociedad y al Estado. La habilidad para participar en la sociedad democrtica, respetando sus valores, fundamentos, modos de organizacin y funcionamiento.
LOS CONTENIDOS. A continuacin se presentan algunos de los contenidos vinculados con el rea, que se sugieren trabajar para desarrollar y fortalecer las competencias bsicas antes mencionadas. Centrados en las actitudes: Importancia de conocerse y respetarse a uno mismo. Disposicin para una convivencia armnica y respetuosa. Actitud constructiva para resolver conflictos de valores e intereses. Responsabilidad frente a los deberes de la ciudadana. Ser consciente y respetar los valores del entorno. Centrados en las destrezas:
Conocimiento y valoracin de las propias capacidades y patrones de conducta. Elaboracin de estrategias para superar las limitaciones. Comprensin de problemticas sociales diversas y alternativas de solucin. Expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, siendo capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio. Ejercicio activo y responsable de los derechos y deberes de la ciudadana. Ejercicio del derecho a participar en la sociedad democrtica Centrados en los conocimientos: Autonoma personal Patrones de conducta personales. Autorregulacin, planificacin y toma de decisiones. Factores que restringen la autonoma. La convivencia Aprender a convivir: La familia, la sociedad, la cultura. Normas de convivencia. El conflicto y su resolucin. Confrontacin versus colaboracin. La negociacin y la mediacin. Ciudadana El concepto de Ciudadana. Derechos y deberes. Responsabilidad cvica.
Democracia y participacin La organizacin de las sociedades. Rasgos y valores del sistema democrtico. Los procesos electorales: un ejercicio democrtico y una responsabilidad ciudadana.
Recuerde: Como se ha hecho en las otras reas, en el anexo denominado Sugerencias para el trabajo con los jvenes, podr encontrar actividades que pueden enriquecer su tarea, as como el material didctico para llevarlas a cabo.
EL PLANEAMIENTO DIDCTICO. Abordaremos ahora el planeamiento didctico, proceso que ha de realizar cada formador con el objetivo de contextualizar la enseanza para una situacin concreta y un grupo de jvenes determinado. Durante el proceso de planeamiento didctico, se retoman los componentes de la situacin de enseanza-aprendizaje definidos en el diseo general del curso, aunque alcanzando aqu su mayor nivel de concrecin. Es decir, para realizar el planeamiento didctico, el facilitador se basar en las decisiones tomadas al elaborar el diseo general del curso. El planeamiento didctico es un proyecto sobre cmo ensear, una alternativa para concretar cada mdulo en un determinado contexto. No debe pensarse como un nico camino a seguir, pues se estara actuando en forma no coherente con los principios pedaggicos del
enfoque de competencias: la necesidad de recuperar los saberes previos, las experiencias, los intereses y las problemticas planteadas por los/las participantes, as como la significatividad de los procesos de enseanza y aprendizaje en los contextos especficos en los cuales ellos se desarrollan.15 En esta direccin, es necesario caracterizar los tres documentos en los cules el facilitador ha de concretar el planeamiento didctico: 1. La secuencia didctica. Una secuencia didctica comprende la planificacin de las distintas actividades que se desarrollarn en el curso. Se las ordenar y articular teniendo en cuenta las decisiones y las orientaciones presentes en el diseo general del mismo, principalmente, las distintas reas de competencias bsicas y los objetivos educativos planteados. Las actividades, a su vez, estarn organizadas de acuerdo a la funcin que cumplen dentro del proceso de enseanza, en actividades de apertura, desarrollo y cierre. Interesa destacar que las actividades no se presentarn aisladas sino relacionadas e integradas en torno a las situaciones problemticas, capacidades y contenidos, en forma coherente con una concepcin de enseanza que pretende lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo. 2. Materiales y otros recursos. Cabe aclarar que con los trminos de materiales y otros recursos se hace referencia a diferentes medios destinados al desarrollo y evaluacin de la enseanza. En este sentido, el hecho de tener
15
CATALANO, A. M, AVOLIO DE COLS, S.; SLADOGNA, M. Cap. 8: Planeamiento didctico. En: Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas. Buenos Aires: MIF-FOMIN, BID; CINTERFOR. 2004. p. 177. Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS Curso para formadores de competencias bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE 85
presente la totalidad del diseo del curso, ayudar a brindar mayor coherencia e integracin tanto a las actividades y como a los materiales considerados para el desarrollo de las competencias bsicas. En relacin a la secuencia prevista para cada rea de competencia bsica, se establecern los distintos materiales que sern utilizados por el facilitador as como por los participantes. Estos materiales debern ser especialmente diseados para cumplir con el objeto de promover un aprendizaje significativo y el desarrollo de las competencias objetivo. Adems, su valor depender del uso que el facilitador haga de ellos. La definicin y eleccin de los materiales constituye un aspecto clave. Debido a que, a travs de ellos el facilitador seleccionar los modos ms adecuados de presentar la informacin, o los materiales e instrumentos para llevar a cabo una experiencia determinada. En este sentido, son instrumentos fundamentales de mediacin, que sostienen la tarea. Si bien la mayor parte de los materiales se presenta en forma escrita, existen diversas maneras de representar un mismo objeto: ilustraciones; fotografas; dibujos; textos descriptivos o informativos; cuadros; tablas; esquemas, etc. A la vez que, pueden ser elaborados con soportes de distinto tipo (textual o impreso, audiovisual, auditivo, informtico, etc.). 3. Evaluacin. El facilitador ha de definir las actividades y los instrumentos destinados a la evaluacin.
En relacin a la evaluacin diagnstica, ser conveniente prever la utilizacin de un instrumento que brinde informacin relevante acerca del nivel de dominio de contenidos y habilidades de los jvenes, para teniendo en cuenta sus necesidades educativas, poder adecuar la oferta formativa. En cuanto a la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, han de disearse y elaborarse las actividades e instrumentos que se utilizarn para evaluar tanto los procesos (evaluacin formativa) como los aprendizajes alcanzados al finalizar el desarrollo del curso (evaluacin sumativa). El facilitador los disear teniendo como referencia las competencias consideradas en cada rea y el contexto en que se desarrolle la enseanza. Cmo llevar a cabo el planeamiento didctico? Para elaborar el planeamiento didctico, el facilitador podr realizar las siguientes actividades:16 1. Rever el diseo general del curso, en especial el objetivo general del mismo y de cada una de las reas de competencias bsicas, con el objeto de identificar el eje central que dar sentido a las actividades. 2. Revisar las reas de competencias bsicas, en el curso. 3. Organizar, articular y distribuir las competencias que los jvenes han de desarrollar y los contenidos que para ello han de abordarse durante el curso. Recuerde realizar dicha distribucin, teniendo en cuenta la duracin total del curso, la importancia asignada y la carga sus objetivos especficos y cada una de las competencias que se busca desarrollar
16
Ibid. Cap. 9, p. 196.
horaria destinada a cada una de las reas. Esta informacin puede encontrarla en el apartado titulado Diseo general del curso. 4. Realizar una primera distribucin horaria de las actividades que se planean desarrollar durante el curso, previendo adjudicar alrededor de un 10 % del tiempo total del curso a las actividades de apertura, alrededor de 80% del tiempo total a aquellas actividades destinadas al aprendizaje de las competencias y los contenidos propiamente dichos, y alrededor de un 10% del tiempo total a las actividades de cierre y de evaluacin. 5. A partir de los objetivos, las competencias, los contenidos y el tiempo disponible, elaborar una propuesta de actividades, describiendo: el tipo de actividad (inicio, desarrollo, cierre), la duracin y los recursos que van a ser utilizados. En la pgina 92 del anexo podr encontrar distintos modelos para utilizar cuando realice el planeamiento didctico y la planificacin.
LOS COMPONENTES DE LA PLANIFICACIN A continuacin, se enuncian a grandes rasgos los componentes de la planificacin, dado que luego se trabajarn en detalle algunos de ellos. Los objetivos: Expresan los aspectos que se desean alcanzar. Los contenidos: Son los mediadores de los aprendizajes necesarios e imprescindibles en el proceso de concrecin de los objetivos. Incluyen conocimientos, habilidades y actitudes. Las actividades: Son la forma en que se desarrollarn las acciones para propiciar el aprendizaje de los contenidos. Asimismo, estas actividades slo tendrn valor en tanto tiendan a promover las competencias establecidas en los objetivos.
Los recursos: Son los medios, equipos y materiales que se utilizan durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Evaluacin: Es el momento de reflexionar sobre lo que se anticip, lo desarrollado y los resultados alcanzados.
LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Definicin Un objetivo educativo es aquel enunciado donde se describe la conducta final que se espera que el sujeto exhiba como resultado de haber realizado la formacin. La funcin principal de cualquier actividad de formacin es producir algn cambio en las personas que realizan el aprendizaje, bien sea alterando su estado de conocimiento, su estado actitudinal o sus habilidades. En consecuencia, toda relacin enseanzaaprendizaje, cuando es intencional, es un curso de accin que persigue unos fines, un cambio deseado. De aqu que la primera cuestin que debemos plantearnos es la finalidad de nuestra intervencin. Establecer los objetivos desde el principio es la decisin que da estatus de racionalidad a nuestras prcticas formativas. Si se sabe a dnde se va, se tienen ms posibilidades de racionalizar los medios adecuados para conseguirlo. Es decir, las condiciones de aprendizaje que conviene favorecer, las metodologas, tcnicas y actividades especficas de enseanza que debern utilizarse siempre dependern de los objetivos que se pretendan conseguir. Funciones de los objetivos
1. Informan a los asistentes de la finalidad del curso Hay una relacin directa entre el conocimiento de los objetivos por parte de los alumnos y su rendimiento en los aprendizajes. Esto se debe, en una primera instancia, a la adecuacin de las expectativas de los alumnos a los objetivos del curso, reduciendo o evitndose as malos entendidos entre lo que se espera y lo que se da. Para esto, es necesario que el facilitador tenga desde el inicio muy en claro los objetivos que pretende alcanzar en cada propuesta. 2. Guan todas las necesidades educativas Ninguna tcnica es en s eficaz o no, puesto que su valoracin depende de los objetivos que pretendemos alcanzar; para elegir acertadamente la tcnica de enseanza hay que tener previamente muy en claro qu objetivos pretendemos. Para planificar las actividades y propuestas de enseanza es necesario que el facilitador haya formulado con claridad los objetivos de aprendizaje que pretende conseguir. 3. Proporcionan la base para valorar la eficacia de las acciones formativas La eficacia de una intervencin, sea de todo un programa de formacin o una sesin, se valora comparando los resultados finales alcanzados con aquellos que se pretendan, es decir, con los objetivos previamente establecidos. Es posible que muchos de los problemas y dificultades que se plantean en la evaluacin de la formacin tengan su origen en la mala formulacin que se hace de los objetivos.
Formulacin de objetivos Al momento de formular los objetivos, debemos tener presentes tres condiciones bsicas:
Realizar afirmaciones sobre el sujeto que aprende y no sobre los materiales o el facilitador. Expresar el cambio: luego del aprendizaje, los sujetos deben poder mostrar nuevas habilidades, conocimientos, actitudes en el desempeo de ciertas competencias. Referir a la conducta final y no a las conductas del proceso mediante las que se llega a aquella conducta final.
LOS CONTENIDOS Como dijimos recientemente, los contenidos son los mediadores de los aprendizajes necesarios e imprescindibles en el proceso de concrecin de los objetivos. Los contenidos carecen de valor por si mismos. Adquieren la dimensin de instrumentos necesarios para el desarrollo de capacidades y competencias. El concepto de contenido es complejo. Se refiere a los conceptos, los procedimientos, los criterios, las normas y los valores que posibilitarn la formacin de competencias y el desarrollo de capacidades relativas al conocer, el saber hacer y el saber ser. Centrados en las actitudes: Desarrollo de actitudes favorables a cierto tipo de conductas. Sensibilizacin, toma de conciencia con relacin a un determinado tema. (Comnmente denominados contenidos actitudinales) Centrados en las destrezas: Desarrollo de habilidades especficas para una funcin.
(Comnmente denominados contenidos procedimentales)
Centrados en los conocimientos: Adquisicin de un determinado conocimiento.
(Comnmente denominados contenidos conceptuales) Si bien puede asignrsele prioridad a uno u otro tipo de contenido, dependiendo de la competencia que se pretende desarrollar, lo ideal es que haya una integracin de los tres tipos. Recuerde la definicin de competencia: Es la demanda, actividad o tarea la que define la estructura interna de la competencia, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que en forma interrelacionada hacen posible la accin efectiva17. De este modo, queda claro que el carcter integrador de una competencia supone una combinacin y articulacin de contenidos. Es decir que, si bien puede apoyarse en su componente cognitivo (conocimientos y saberes), no puede reducirse a ellos.. En el momento de revisar los contenidos que se abordarn para el desarrollo de competencias, se debe tener en cuenta: Definir los contenidos bsicos e indispensables que los
participantes deben conocer y manejar. Definir los contenidos complementarios que puedan ayudar a enriquecer y aclarar ms los primeros. Jerarquizarlos u ordenarlos siguiendo un orden lgico, segn el grado de dificultad para su comprensin.
17
RYCHEN, D.S. and SALGANIK, L.H: Defining and selecting Key Competencies. Gottingen, Germany: Hogrefe & Huber. 2001. Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS Curso para formadores de competencias bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE 92
CRITERIOS DE ENSEANZA En lo que sigue haremos referencia a las decisiones que conciernen a la forma de ensear, es decir, a cmo debe llevarse a cabo la enseanza. En este sentido, es necesario definir los criterios de enseanza, es decir una propuesta metodolgica para la enseanza. Una propuesta metodolgica se define como "la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza y de aprendizaje a fin de facilitar, en un tiempo determinado, el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de actitud en el/la alumno/a"18. En otras palabras, la propuesta metodolgica se refiere a las estrategias, las tcnicas y los recursos que se aplicarn y las actividades que se realizarn durante la enseanza para generar las condiciones adecuadas a fin de lograr en lo jvenes participantes aprendizajes significativos. En este sentido, los criterios han de tomar en cuenta el contexto y la complejidad de la prctica educativa. Es importante recordar que ni las estrategias ni las tcnicas de enseanza son buenas o malas, adecuadas o inadecuadas en trminos absolutos. Su valor radica en la ayuda pedaggica que puedan proporcionar a los participantes. El hecho que resulten ms o menos adecuadas es relativo a las siguientes condiciones: Promueven el desarrollo de las competencias que se proponen en los objetivos. Se adecuan a las caractersticas de los participantes y los contenidos del curso.
18
MORAN OVIEDO, P.: La Vinculacin Docencia-Investigacin como Estrategia Pedaggica. En Revista Perfiles Educativos No. 61. 1993. CISE. UNAM, Mxico. Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo- Secretaria de Empleo-MTEySS Curso para formadores de competencias bsicas MANUAL PARA EL PARTICIPANTE 93
Se pueden adecuar al contexto particular.
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA Las estrategias metodolgicas refieren a un enfoque o aproximacin global de la enseanza, que puede desplegarse en un abanico de tcnicas y de actividades. El facilitador ha de seleccionar las estrategias de enseanza, que considere ms adecuadas teniendo en cuenta: El tipo de capacidad que se pretende desarrollar en la propuesta: si se propone la adquisicin de un concepto, desarrollar una habilidad, o una actitud. Las caractersticas de quienes aprenden: conocimientos previos, procesos cognitivos, intereses, habilidades, actitudes propias y hacia los dems. Qu es una tcnica de enseanza? Las tcnicas de enseanza son maneras de organizar una determinada secuencia de aprendizaje. Las utiliza el facilitador para ensear. As, la idea de tcnica alude a instrumento, lo importante no es el dispositivo por s mismo sino el uso que se hace de l. En este sentido, es necesario que el facilitador conozca los fundamentos de las tcnicas de enseanza y que las integre en una propuesta de trabajo; que tenga conciencia de por qu y para qu las utiliza. Deben evitarse los errores de tomar las tcnicas rgidamente, como si fueran vlidas para toda situacin. Las tcnicas de enseanza tienen como objetivo contribuir a
sistematizar y estructurar el aprendizaje de tal manera que, de acuerdo
a los objetivos previstos, los jvenes sean encaminados por la va ms adecuada para conseguir tal aprendizaje. La tcnica de enseanza debe ser entendida como el sendero establecido por el formador para guiar a una serie de sujetos durante el proceso cuyo fin es la consecucin de una serie de habilidades, conocimientos y actitudes que permitan cierto nivel de desempeo en determinadas competencias. Las tcnicas de enseanza pueden clasificarse en dos grandes categoras: Expositivas Socializadas
Las tcnicas expositivas estn basadas en la exposicin de un tema por parte de un orador. Se sigue en ellas un esquema lgico en el cual la enseanza de principios comienza por la definicin de estos principios, para despus ilustrarlos con ejemplos y aplicarlos a casos especficos. La tcnica expositiva por excelencia es la exposicin oral. Las tcnicas socializadas estn basadas en el trabajo del grupo, que es el que lleva en s el peso del aprendizaje. Las ms comunes de encontrar son: anlisis de casos, role playing, debates semi-dirigidos, etc. De acuerdo al enfoque de enseanza basado en competencias conviene utilizar e integrar ambos tipos de tcnicas de enseanza. Esto permitir que durante el curso los jvenes realicen distintos tipos de actividades, de acuerdo a las caractersticas y niveles de aprendizaje del grupo. Entre ellas se destacan:
Exposiciones y demostraciones, por parte del facilitador y/o los participantes. Trabajos individuales. Trabajos en grupos. Discusiones y debates grupales. Tcnicas de simulacin. Anlisis de casos. Dramatizaciones. Resolucin de situaciones problemticas. La importancia del trabajo en grupos El trabajo en pequeos grupos favorece el intercambio y el desarrollo de capacidades que se relacionan con los siguientes procesos y actitudes: Integracin entre pares. Adaptacin a diferentes modalidades de trabajo. Posibilidad de compartir experiencias y conocimientos. Diversidad de soluciones para un mismo problema. Construccin de estrategias para la buena comunicacin. Las personas, en general se sienten ms seguras en un contexto grupal y social, por lo cual, este tipo de modalidad favorece el aprendizaje en los ambientes formativos, y especialmente, en el trabajo con jvenes. El grupo funciona como mbito de contencin, de apoyo, de presin hacia la accin y el compromiso con los objetivos. El aprendizaje el en grupo de permite obtener hacia mayor la informacin, producir incrementar nivel compromiso tarea,
conclusiones y aumentar los recursos.
LAS ACTIVIDADES Las actividades constituyen, para la planificacin, la unidad de organizacin de la enseanza que permite distinguir momentos en el tiempo durante el desarrollo de un curso o de una clase. Es decir, actividades de inicio, de desarrollo y de cierre. Asimismo, las actividades que el facilitador propone a los estudiantes, podrn ser desarrolladas en forma individual o grupal. Las actividades de aprendizaje que se propongan, para guardar coherencia con el enfoque de competencias, han de promover en los jvenes: Una articulacin e integracin de conocimientos, habilidades intelectuales, afectivas y actitudinales. La participacin activa en la construccin de aprendizajes. La interaccin, confrontacin, construccin en conjunto y el trabajo grupal. La aplicacin de competencias en forma parecida a lo que ocurre en un empleo. La reflexin y el trabajo sobre el propio aprendizaje. Qu tipo de actividades han de incluirse en el planeamiento didctico? Durante el desarrollo del curso se llevaran a cabo diversas actividades, se utilizarn diferentes estrategias y se emplearn materiales adecuados a los objetivos y contenidos propuestos para el mismo. Las actividades y las estrategias didcticas pueden organizarse en tres ncleos o momentos distintos que se analizan a continuacin.
Actividades de inicio o apertura, referidas a todo el curso, rea de competencia o competencia. Pueden tener la finalidad de explorar los saberes previos de los participantes, sus expectativas e intereses; la presentacin de un tema en forma de problema, proyecto o tarea; o bien plantear una situacin problemtica, etc. El planteo de una situacin problemtica creada con una finalidad formativa a partir de la realidad laboral es coherente con el enfoque de enseanza basada en competencias. Permite presentar de una manera significativa los contenidos e iniciar a los participantes en el aprendizaje. Cabe aclarar que la situacin problemtica debe ser relevante desde el punto de vista de la realidad laboral y de las capacidades propuestas como objetivos en el curso. en forma inmediata. Es importante, explorar los conocimientos y las experiencias previas de los participantes que sean relevantes en funcin de las capacidades nuevas que debern adquirir. Recordemos que el aprendizaje depende de las relaciones que logremos establecer entre lo que ya sabemos y lo que an no. As como, la construccin de conocimientos se realiza se toman como punto de inicio los conocimientos anteriores. Es muy importante que estos conocimientos se hagan concientes, ya que como se basan en la experiencia, con frecuencia estn muy afianzadas y su modificacin no es simple. En este sentido, se promover que los participantes reflexionen y discutan sobre ellas. El que los participantes reconozcan sus propias ideas, les permitir luego contrastarlas, modificarlas o ampliarlas, as como observar y Adems, que constituya un problema, los participantes no deben poder solucionarla
tomar conciencia de las diferencias que resulten de sus avance y del proceso de aprendizaje. Actividades de desarrollo, cuya finalidad es lograr que los participantes adquieran los nuevos contenidos abordados para desarrollar y fortalecer ciertas competencias. En esta fase se emplearn diversas estrategias y se realizarn distintas actividades, determinadas fundamentalmente por el tipo de competencia que se pretende desarrollar. La finalidad de estas actividades consiste en que los participantes sepan qu estn realizando y cul es el sentido del aprendizaje. De esta manera se facilita en los participantes, una actitud de reflexin, duda, bsqueda. Asimismo, se promueve el avance a partir de los errores, la contrastacin y la discusin. Actividades finales o de cierre referidas a todo el curso, rea de competencia o competencia. Promovern la integracin y la aplicacin del aprendizaje. Pueden consistir en la realizacin de una tarea, en la elaboracin de un producto o en la resolucin de un problema. Al proponer las actividades de cierre, algunos de los aspectos a considerar pueden ser los siguientes: Al planificar la enseanza, es conveniente prever la actividad final desde un principio ya que sta puede constituir un punto de referencia para planificar las actividades de desarrollo. En primer lugar, es fundamental que la actividad de cierre o finalizacin est relacionada con la actividad de inicio. As, si en un principio se trat un caso, en el cierre se podr plantear una solucin. La actividad final, es la culminacin del proceso de aprendizaje. Una
pregunta que puede ayudar a decidir la actividad de cierre, puede ser: Qu situacin se puede plantear para que los participantes evidencien el aprendizaje logrado? En segundo lugar, es fundamental, que las propuestas estimulen la sntesis y la reflexin sobre lo qu se aprendi, por qu y cmo. En tercer y ltimo lugar, es clave que los participantes sean conscientes del proceso que han seguido en su aprendizaje. Si bien, este proceso se debe realizar al final de todo el proceso de aprendizaje, es conveniente llevar a cabo sntesis parciales a medida que se va aprendiendo.
LA EVALUACIN En lo que sigue, haremos referencia a las decisiones que conciernen a la forma de evaluar, es decir, a cmo debe llevarse a cabo la evaluacin de las competencias propuestas en los objetivos del curso. En este sentido, es necesario definir y describir los criterios de evaluacin que resultan coherentes con el enfoque de competencias. A continuacin se mencionan algunos criterios generales, ya que el facilitador ser quien especifique dichos criterios en detalle y elabore los instrumentos de evaluacin cuando realice la planificacin didctica contextualizada a cada situacin en particular. Es decir que, el facilitador definir cules sern los indicadores y las evidencias, que se utilizarn como criterios para evaluar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias, por parte de los jvenes durante el curso, tomando como fuente lo establecido en la definicin de competencias para cada una de las reas.
Luego de definir estos indicadores y evidencias, el facilitador seleccionar las estrategias y herramientas de evaluacin que considere ms apropiadas para llevar a cabo la evaluacin. Asimismo, disear y elaborar los instrumentos de evaluacin que considere ms adecuados y que le permitan verificar el nivel de desarrollo alcanzado en las competencias bsicas propuestas en los objetivos del curso. En palabras de Alicia Camillioni, evaluar consiste, en principio, en emitir juicios de valor acerca de algo: objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad. La evaluacin no tiene un fin en s mismo. No se evala por evaluar, se evala para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso.19 El facilitador, propondr a los jvenes una variedad de estrategias y tcnicas de enseanza, as como una diversidad de actividades, que favorecern el desarrollo y fortalecimiento de un conjunto definido de competencias bsicas. Asimismo, estos jvenes participantes sern evaluados a fin de visualizar el nivel de desempeo alcanzado. Es importante que a la hora de realizar una evaluacin tengamos bien en claro los objetivos; estos sern nuestra gua para saber qu evaluar. La evaluacin, sea de todo el curso o una actividad, se realiza comparando los resultados finales alcanzados con aquellos que se pretendan, es decir, con los objetivos previamente establecidos. Recuerde que, se espera evaluar tanto los procesos, como los aprendizajes alcanzados al finalizar el desarrollo del curso. Al respecto cabe mencionar que se distinguen tres tipos y funciones principales de la evaluacin: la evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa.
19
CAMILLONI, A: Las funciones de la evaluacin (Mimeo)
La evaluacin diagnstica, Consiste en obtener informaciones al comienzo del proceso de enseanza, a fin de conocer el nivel de desempeo que poseen los jvenes. Establecer las necesidades educativas de los participantes. Esta informacin entera al facilitador para poder decidir acerca de
como orientar el trabajo y ajustar la oferta formativa a las necesidades particulares de los jvenes. La evaluacin formativa, o o o o Consiste en obtener informaciones durante el proceso, a fin de Tanto para el facilitador como para el estudiante, permite obtener Esta informacin entera al facilitador para que l decida volver a orientar el trabajo, fomentar los logros, localizar las dificultades, brindar ayuda, etc. mejorar las condiciones de aprendizaje. informacin acerca del estado de adelanto de en los aprendizajes. eventuales acciones a emprender:
La evaluacin sumativa, Destinada a determinar la eficacia global los procesos de Tienen lugar al final del proceso de enseanza y aprendizaje, enseanza desarrollados. permitiendo demostrar los que los estudiantes han aprendido, es decir el nivel final de desempeo.
De Ketele20
propone diferentes estrategias de evaluacin. A
continuacin se presenta la evaluacin clsica puntual. La evaluacin clsica puntual busca relevar informacin acerca de si el participante tiene o no las competencias mnimas. (sin criterios explcitos). Es importante aclarar que, a la hora de realizar una evaluacin escrita, la misma puede adoptar diversas formas y estar centrada en diferentes tems, ya sean de seleccin o produccin de conocimiento. o tems de seleccin: se debe seleccionar entre un abanico de situaciones impuestas la opcin correcta. La caracterstica particular que adopta esta forma es que no requiere por parte del participante un esfuerzo de formulacin. Puede adoptar la forma de: 1. 2. 3. Verdadero/Falso Eleccin mltiple De emparejamiento (flechaje, asociacin letra-cifra, etc.) o tems de produccin: en este tipo de evaluaciones, el joven deber formular las respuestas correctas a partir de elementos de su propio campo cognitivo. Puede adoptar las formas de respuesta corta o larga. Corta ser en el caso que se trabajen preguntas que requieran respuestas afirmativas o negativas, o trabajando con oraciones a completar. Las respuestas largas requerirn de la produccin individual del participante. Este tipo de evaluacin adopta la forma de examen escrito, oral o situacin libre
DE KETELE, J. M: Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica educativa. Madrid; Visor; 1984.
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Evaluacin durante el proceso Este tipo de evaluacin se diferencia de la anterior en que se basa en un seguimiento continuo de las producciones de cada joven. Una de las formas ms conocidas es el uso del portafolio. La funcin del portafolio es la de representar los aprendizajes que el participante ha realizado a lo largo del curso. El portafolio es una carpeta en donde cada joven guarda producciones que ha ido realizando en el transcurso del curso, que resulten significativas por alguna razn que ha de explicitarse y quedar registrada por escrito. Esta estrategia de evaluacin se apoya sobre una idea fundamental: el participante hace una evaluacin de sus propios trabajos, debiendo analizar sus logros, avances, errores y dificultades. El portafolio promueve la auto-evaluacin, la cual es un factor motivacional y promovedor de cambio. El uso de este tipo de evaluacin estimula la adopcin de un modo de ensear y aprender centrado en tareas productivas, no rutinarias. Qu tipo de producciones son comnmente las que se guardan en los portafolios? Todos aquellos documentos que resulten significativos, en donde quedaron plasmados determinados aprendizajes considerados relevantes. Pueden ser dibujos, resmenes, producciones, planillas de registros personales, entre otros. Por ltimo, veamos cules son los beneficios que aporta la evaluacin tanto para el facilitador como para el joven participante. En sntesis, la evaluacin ayuda al facilitador a:
Conocer el estado inicial de los conocimientos de los participantes con el fin de determinar si poseen los conocimientos bsicos y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje. Conocer el progreso realizado por cada participante y por el grupo en relacin con los objetivos. Estimular y guiar el aprendizaje de los participantes con el objetivo de lograr un mejor desempeo. Conocer y localizar las dificultades de aprendizaje de los participantes. La evaluacin ayuda al joven participante a: Conocer sus progresos en relacin con los objetivos propuestos. Conocer sus deficiencias y localizar dificultades. Conocer sus posibilidades con vistas a aprendizajes futuros.
LA AUTOEVALUACIN La autoevaluacin es un proceso de autoconocimiento y reflexin con el objeto de aumentar la comprensin de nuestras prcticas. En el marco de este curso de competencias bsicas, se propone el proceso de autoevaluacin tanto para el facilitador en tanto gua y facilitador del aprendizaje como para el joven participante del curso. Para qu sirve la autoevaluacin? La misma nos permite tomar conciencia de nuestras propias limitaciones y establecer estrategias para superarlas y desarrollar conductas para alcanzar las metas propuestas. A la hora de sentarnos a repensar nuestras prcticas, ya sea como formador o participante, debemos tener bien presentes nuestros
objetivos, cmo los realizamos y qu obstculos se nos presentan frente a los mismos. La autoevaluacin es la estrategia por excelencia para educar en la responsabilidad y para aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseanza y aprendizaje individual realizado por el joven. Cules son los beneficios de la autoevaluacin? JOVEN Es uno de los medios para que el joven conozca de de a los a la la cul individual y tome es en su el y a sus que de conciencia progreso proceso Ayuda FACILITADOR Permite repensar nuestra prctica como formadores. Evaluar nuestro compromiso desempeada. Nos hace tomar conciencia de la importancia de nuestro rol en los jvenes por vez aprendizajes de los jvenes. Es una estrategia que permite al facilitador conocer cul es la valoracin que los jvenes hacen del aprendizaje, de los contenidos que se trabajan, de la a reflexionar sobre el metodologa utilizada, etc. Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexionar individualmente sobre el proceso realizado. Si bien la autoevaluacin es un proceso individual, tambin puede realizarse de forma grupal. La autoevaluacin de forma individual se basa en encuentros individuales entre el facilitador y cada joven. De esta manera, mientras el facilitador le asigna una tarea al grupo de jvenes va llamando a con la funcin
enseanza
aprendizaje. responsabilizarse actividades, desarrollan autogobierno. Es una actividad de aprendizaje que ayuda individualmente proceso realizado.
capacidad
cada alumno para juntos evaluar su portafolio. En los mismos se trata de reflexionar sobre sus progresos y dificultades a lo largo de todo el proceso. La diferencia con la autoevaluacin grupal es que este acto de reflexin se lleva a cabo con el conjunto de pares. Es decir, el facilitador podr juntarse con su grupo de jvenes, poner como puesta en comn los objetivos propuestos durante ese perodo y contar cmo l vivi las jornadas, y luego solicitar a los jvenes que cuenten cmo ellos se sintieron, que aprendieron, etc. A modo de ejemplo, se sugiere una grilla con algunas preguntas que se pueden trabajar tanto de forma individual como planteando un dilogo de forma grupal. Por otra parte, se presenta una grilla de autoevaluacin para el facilitador. GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL JOVEN. Felicidades! Acabas de concluir el curso de competencias bsicas. Ahora, te pedimos que realices la siguiente autoevaluacin para que puedas valorar tus aprendizajes. Te invitamos a que pienses en lo que lograste durante el curso de competencias bsicas. Por favor, responde a las siguientes preguntas. En algunas ocasiones debers redondear la opcin que ms represente tu situacin y en otras te pedimos que desarrolles tu opinin al respecto. Qu aprendiste durante la realizacin de las actividades del curso de competencias bsicas?
Para qu te sirvi o crees que te servir lo que aprendiste?
Une segn tu opinin sobre de cul es la importancia para tu insercin y permanencia en el trabajo de las distintas reas de competencia que se mencionan a continuacin. 1 ciudadana. 2 tratamiento de la informacin. 3 lenguaje. 4 aprender. 5 Matemtica. Aprender a Comunicacin y Digital y Social y
Las actividades trabajadas, te resultaron de utilidad? Muy tiles Fundamenta tu eleccin. tiles Poco tiles No tiles
Te pedimos que reflexiones sobre el avance que consideres que obtuviste en cada una de las reas de competencia que se abordaron durante el curso. En una escala del 1 al 7 (siendo uno muy bajo y siete muy alto) puntea cules fueron tus avances. Comunicacin y lenguaje. 1 Matemtica. 2 3 4 5 6 7 7 7 7 7
1 2 3 4 5 6 Digital y tratamiento de la informacin. 1 2 Aprender a aprender. 1 2 Social y ciudadana. 1 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6
Cules fueron las mayores dificultades que tuviste durante el curso?
Cmo te sentiste con tus compaeros? Muy bien Bien Regular Mal
Explica a que se debe tu eleccin.
Cul fue tu nivel de compromiso durante el curso? Muy alto Alto Intermedio Bajo
Qu hubieras necesitado para que sea mayor?
Qu te parece que se podra mejorar del curso de competencias bsicas?
NOMBRE Y APELLIDO: FIRMA: FECHA:
GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL FACILITADOR
Respond cada pregunta segn la referencia que d cuenta de tu accionar en tu rol de formador. Referencias: 1- Nunca 2- A veces 3- Casi siempre 4-Siempre Referen cia 1. Al inicio de los encuentros, comunico a los participantes lo que se va a trabajar? 2. Realizo clases que despierten y mantengan el inters y motivacin de los participantes? 3. Planifico las actividades en funcin de las competencias bsicas que deben desarrollar los jvenes? 4. Alterno actividades tericas con otras de ndole prctica? 5. Utilizo diversas estrategias y tcnicas de enseanza coherentes con el enfoque de enseanza basado en competencias? 6. Muestro dominio en el contenido que enseo? 7. Muestro una actitud abierta hacia el dilogo con los participantes? 8. Logro cumplir con lo planificado para cada encuentro? 9. Fomento el trabajo en equipo? 10. Al desarrollar las clases, favorezco la articulacin e integracin de los contenidos referidos a conocimientos, habilidades y actitudes? 11. Estimulo la participacin de los jvenes? 12. Frente a los trabajos grupales, observo los roles y realizacin de tareas? 13. Frente a un nuevo contenido, tengo en cuenta los conocimientos previos del grupo? 14. Realizo actividades de cierre o sntesis al final de los
Criterios de evaluacin
encuentros? 15. Logro articular contenidos de diferentes encuentros? 16. Sealo de forma individual o grupal dificultades y logros? 17. Reflexiono sobre mi actuacin luego de cada encuentro? 18. Me encuentro motivado/a en mi rol de facilitador?
ANEXO
TIPOS DE ACTIVIDADES Y FINALIDAD

Actividad Anlisis de un video Lectura de un caso Finalidad Vinculan al grupo con una necesidad. Resultan tiles para introducir el tema y poner en comn una situacin problemtica. Favorecen la Resolucin de ejercicios Lectura previa de un contenido conocimientos, determinada tarea. *1 Actividades de caldeamiento Se orientan a lograr un clima adquisicin habilidades de o
actitudes para el desarrollo de una
adecuado para trabajar. Tiene por finalidad la consideracin de un cierto problema por medio del debate de una circunstancia En previamente relevada y escrita. Estudios de casos
algunas actividades, ms centradas sobre la dinmica del grupo, se pueden utilizar casos presenciales donde los participantes o alguien plantea oralmente y la hechos actividad y se circunstancias,
centra en el anlisis y la bsqueda de soluciones a esas cuestiones. La ventaja del estudio de casos es que permite un abordaje directo de los contenidos, formador responda curso. Tiene al ya la que concede al de del el posibilidad especfico analizar
seleccionar o redactar un caso que tema
por
finalidad
*2 Role playing
comportamiento usual y facilitador de cambio. Asimismo, ayuda a los participantes a flexibilizar su punto de vista al identificar y resolver problemas, ya que muestra que una misma cuestin puede ser encarada de varios modos diferentes.
*1 Son actividades que revisan las experiencias de trabajo del grupo. : Ej.: consultar al grupo acerca de sus sentimientos respecto a la jornada del da anterior. *2 Son actividades de dramatizacin, las cuales consisten en la
representacin de un papel en una situacin previa definida y el anlisis posterior del comportamiento de los actores.
MODELOS DE PLANILLAS PARA LA PLANIFICACIN. Modelo del cronograma completo del curso MES 1 Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 MES 2 MES 3
Modelo de secuencia didctica de competencias
Inicio. Actividades de apertura. 10 % total de horas.
COMPETENCIA:____________________ Desarrollo. Actividades destinadas al aprendizaje de las competencias y los contenidos propiamente dichos. 80 % total de horas.
Cierre. Actividades de evaluacin 10% total de horas.
Modelo de cronograma semanal
Fecha: ______________________________________________ Grupo: ______________________________________________ LUNES Bloque 1 45 minutos Bloque 2 45 minutos Receso 15 minutos Bloque 3 45 minutos Bloque 4 45 minutos Receso 15 minutos Bloque 5 45 minutos Bloque 6 45 minutos MARTES MIERCOL ES JUEVES VIERNES
Modelo de planilla para planificar las propuestas de
actividades. rea de competencia: Competencia: Objetivos: Contenidos: Conocimientos: Habilidades: Actitudes: Tipo de Actividad (Apertura-Desarrollo-Evaluacin) Ttulo: Duracin: Recursos: Descripci n de la Desarrollo: actividad
Inicio:
Cierre:
Observaci ones: Fecha:
GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL JOVEN
Felicidades! Acabas de concluir el curso de competencias bsicas. Ahora, te pedimos que realices la siguiente autoevaluacin para que puedas valorar tus aprendizajes. Te invitamos a que pienses en lo que lograste durante el curso de competencias bsicas. Por favor, responde a las siguientes preguntas. En algunas ocasiones debers redondear la opcin que ms represente tu situacin y en otras te pedimos que desarrolles tu opinin al respecto. Qu aprendiste durante la realizacin de las actividades del curso de competencias bsicas?
Para qu te sirvi o crees que te servir lo que aprendiste?
Une segn tu opinin sobre de cul es la importancia para tu insercin y permanencia en el trabajo de las distintas reas de competencia que se mencionan a continuacin. 1 ciudadana. 2 tratamiento de la informacin. 3 lenguaje. 4 aprender. 5 Matemtica. Aprender a Comunicacin y Digital y Social y
Las actividades trabajadas, te resultaron de utilidad? Muy tiles Fundamenta tu eleccin. tiles Poco tiles No tiles
Te pedimos que reflexiones sobre el avance que consideres que obtuviste en cada una de las reas de competencia que se abordaron durante el curso. En una escala del 1 al 7 (siendo uno muy bajo y siete muy alto) puntea cules fueron tus avances. Comunicacin y lenguaje. 1 Matemtica. 2 3 4 5 6 7 7 7 7
1 2 3 4 5 6 Digital y tratamiento de la informacin. 1 2 Aprender a aprender. 1 2 Social y ciudadana. 3 3 4 4 5 5 6 6
1 2 3 4 5 6 7 Cules fueron las mayores dificultades que tuviste durante el curso?
Cmo te sentiste con tus compaeros? Muy bien Bien Regular Mal
Explica a que se debe tu eleccin.
Cul fue tu nivel de compromiso durante el curso? Muy alto Alto Intermedio Bajo
Qu hubieras necesitado para que sea mayor?
Qu te parece que se podra mejorar del curso de competencias bsicas?
NOMBRE Y APELLIDO: FIRMA: FECHA:
GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL FORMADOR Responde cada pregunta segn la referencia que d cuenta de tu accionar en tu rol de formador. Referencias: 1- Nunca 2- A veces Criterios de evaluacin 3- Casi siempre 4-Siempre Referenci a 1. Al inicio de los encuentros, comunico a los participantes lo que se va a trabajar? 2. Realizo clases que despierten y mantengan el inters y motivacin de los participantes? 3. Planifico las actividades en funcin de las competencias bsicas que deben desarrollar los jvenes? 4. Alterno actividades tericas con otras de ndole prctica? 5. Utilizo diversas estrategias y tcnicas de enseanza coherentes con el enfoque de enseanza basado en competencias? 6. Muestro dominio en el contenido que enseo? 7. Muestro una actitud abierta hacia el dilogo con los participantes? 8. Logro cumplir con lo planificado para cada encuentro? 9. Fomento el trabajo en equipo? 10. Al desarrollar las clases, favorezco la articulacin e integracin de los contenidos referidos a conocimientos, habilidades y actitudes? 11. Estimulo la participacin de los jvenes? 12. Frente a los trabajos grupales, observo los roles y realizacin de tareas? 13. Frente a un nuevo contenido, tengo en cuenta los conocimientos previos del grupo? 14. Realizo actividades de cierre o sntesis al final de los encuentros? 15. Logro articular contenidos de diferentes
encuentros? 16. Sealo de forma individual o grupal dificultades y logros? 17. Reflexiono sobre mi actuacin luego de cada encuentro? 18. Me encuentro motivado/a en mi rol de facilitador?
GRILLA DE AUTOEVALUACIN SOBRE MI COMPROMISO CON EL CURSO. Me sent comprometido con las jornadas de capacitacin? Marcar con una cruz. Muy comprometido Comprometido Poco comprometido No pude comprometerme. Justifique su respuesta ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________ Pude vincularme con mis compaeros a fin de aprender de las experiencias de los otros? Marcar con una cruz. S Ms o menos No Justifique su respuesta ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________ Particip de las actividades? Marcar con una cruz.
S No Justifique su respuesta.
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________ Considero que debera estar ms informado antes de asistir a las jornadas de capacitacin? Marcar con una cruz. S No Por qu? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________ Logr vincular mis conocimientos previos con los nuevos de este curso? Marcar con una cruz. S No Justifique su respuesta ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ _______________
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON LOS JOVENES
Sugerencias para desarrollar el rea de competencias de Comunicacin y Lenguaje
rea de competencia: Comunicacin y lenguaje Competencia: Expresar ideas y opiniones con claridad y adaptndose a situaciones comunicativas diversas. Objetivos: Apreciar ciertas condiciones que deben observarse para una mejor transmisin e interpretacin de un mensaje verbal. Contenidos: Conocimientos: Elementos que intervienen en la calidad de la comprensin de un mensaje verbal. Habilidades: Entregar informacin de manera clara y adecuarse al contexto en donde se realiza. Comprender informacin e instrucciones transmitidas en forma oral. Actitudes: Desarrollar una disposicin a ponerse en el lugar del otro al momento de transmitir un mensaje. Actividad: Ttulo: Pero si te dije que era redondo! Duracin: 45 minutos. Recursos: Pauta para el observador. Lpices y hojas en blanco. Lmina con dibujos geomtricos (adjunto; tantas copias de tal manera que pueda entregar una lmina a cada uno de los participantes que actuar como emisor durante el ejercicio). Descripcin: La actividad permitir vivenciar la comunicacin interpersonal como un proceso complejo, que requiere esfuerzo y dedicacin de quienes intervienen
en ella si se quiere lograr un determinado resultado. Varios alumnos los dibujantes recibirn instrucciones de otro que ser el emisor, quien deber orientarlos verbalmente para realizar unos dibujos que no pueden ver. As, se pondr en juego la calidad de la transmisin de instrucciones y la capacidad de comprensin de dichas instrucciones con vistas a un resultado predefinido. Inicio: 1. Destaque que la comunicacin verbal es slo uno de los componentes del proceso comunicacional (ms adelante se trabajar con el lenguaje no verbal), y que esta actividad se centrar en la palabra oral para favorecer su conocimiento con mayor profundidad. Complemente esta idea mencionando algunos facilitadores de la comunicacin oral, tales como ser claro, coherente, privilegiar siempre lo importante, etc. 2. Solicite a los participantes que conformen grupos de cinco personas y que se sienten de acuerdo al siguiente esquema. Tenga en cuenta que, presentarles una copia impresa del esquema, en lugar de darles las indicaciones en forma verbal, puede ser una buena oportunidad para que desarrollen la comprensin de instructivos escritos, elaborados con imgenes y texto.
3. Entregue al emisor la lmina con dibujos geomtricos del material didctico y solicite a los tres dibujantes que tengan un lpiz y una hoja de papel en blanco. Desarrollo:
4. El emisor deber entregar a los dibujantes toda la informacin verbal que les permita reproducir de la manera ms fiel posible el conjunto de figuras que slo l tiene a la vista. Puede utilizar todo tipo de instrucciones verbales y conceptos geomtricos o espaciales (cuadrado, crculo, tringulo, mitad, centro, extremo, etc.) 5. Seale que, durante esta parte del ejercicio, no se permitirn preguntas de los dibujantes al emisor, ni comentarios entre ellos. 6. El observador, basndose en la pauta de observacin que se encuentra en el material didctico, deber registrar todo lo que sucede entre los dibujantes y el emisor, en especial las confusiones y quebrantamiento de reglas que surjan durante el desarrollo de la actividad. 7. Para realizar esta primera parte de la actividad, los participantes tendrn 10 minutos. Una vez terminados los dibujos, pida a todos los participantes que se sienten formando un crculo y que, durante 5 minutos, comparen con el modelo original los resultados obtenidos. Es importante que en este momento el observador le seale al equipo lo que vio y anot a partir de su pauta de observacin. Sugirale al equipo que tome nota de los comentarios surgidos. Cierre: - Cree las condiciones para que todos los participantes opinen con fluidez. - Solicite a los equipos que muestren los dibujos realizados y que sealen cules fueron los principales comentarios emitidos al momento de confrontar el diseo original con los resultados. - Luego, solicite a los observadores que confirmen o contradigan las opiniones entregadas, de acuerdo a lo que ellos pudieron apreciar durante el desarrollo de la actividad. Seguramente, criticarn al emisor y sealarn que ste no les dijo a los dibujantes una cosa u otra, o que estos ltimos no siguieron con rigor todas las indicaciones. Puede ser que identifiquen que estaban en presencia de importantes dificultades para lograr una buena comunicacin, ya que no se vean entre s,
deban
transmitir
una
imagen
en
palabras,
no
hubo
posibilidad
de
contrapreguntar y estaban sujetos al ruido ambiental de la sala. - Para profundizar la reflexin puede realizar la siguiente pregunta: Qu otras reglas o recomendaciones creen ustedes que son indispensables para lograr que dos o ms personas se comuniquen entre s? A partir de los comentarios surgidos, se podr destacar el esfuerzo que tenemos que hacer los seres humanos para lograr comunicarnos, y que la comunicacin no es un fenmeno que se produzca de manera automtica. Requiere de una dedicacin consciente y una actitud de comprensin ante las dificultades que se puedan presentar a los que escuchan. Esto se debe a que, constantemente, nos encontramos con variados elementos que dificultan la calidad de la comunicacin, tales como el ruido ambiente, la falta de contacto visual y la imposibilidad de preguntar lo que no se entiende, entre otros. Finalice la actividad sealando que la mayora de las dificultades se pueden solucionar poniendo atencin cuando se nos habla, centrndose primero en entender lo que se nos dice y ponindose en el lugar del otro antes de emitir mensajes, y privilegiando la informacin relevante por sobre la accesoria. Observaciones: Durante la actividad, supervise el cumplimiento de las reglas del juego, asegurando el funcionamiento del ejercicio. Luego de la reflexin y la elaboracin de recomendaciones para lograr que dos personas se comuniquen, se puede volver a realizar la actividad, utilizando la misma lmina u otra imagen. Para ello es posible alternar los roles desempeados por emisor, dibujante y observador. Material Didctico
Anexo. Actividad: Pero si te dije que era redondo! Lmina para el emisor
Anexo. Actividad: Pero si te dije que era redondo! Pauta para el observador Qu ocurre cuando dos personas se comunican. Todos los das somos testigos de lo que ocurre cuando dos personas se comunican. En ocasiones es posible ver acuerdos y desacuerdos, obstculos En la y malentendidos, que vas a as como a dilogos fluidos y conversaciones amenas. actividad te presenciar que pongas continuacin como al observador, pediremos especial atencin
participante que estar dando las instrucciones (emisor), as como a los que las estn recibiendo (dibujantes). Para realizar esta observacin, te entregamos una pauta que encontrars ms abajo. Es importante que tomes la mayor cantidad de notas posibles para que despus, durante la puesta en comn, logres proporcionar toda la informacin que te haya parecido relevante. Pistas para observar al emisor: Cmo es el tono de voz del emisor? Se preocupa de que los dibujantes lo escuchen bien; levanta el volumen de la voz a medida que aumenta el ruido en la sala? Entrega orientaciones de referencia a sus oyentes, como por ejemplo ubquense en el centro de la hoja, dividan la hoja en cuatro partes iguales, comiencen primero dibujando un crculo, etc.? Levanta la vista para observar el trabajo que estn haciendo sus compaeros o slo se centra en dar instrucciones sin preocuparse de lo que le pasa a los dems? Pistas para observar a los dibujantes: Respetan los dibujantes la norma de no preguntar?
Tratan de obtener informacin mirando hacia otros lados o tratando de conversar entre ellos? Hay algunos que se niegan a trabajar o que hacen otras cosas en vez de trabajar?
Anexo. Actividad: Pero si te dije que era redondo! Informacin para el facilitador. El ejercicio centra el esfuerzo de los participantes en la capacidad de expresarse con claridad en forma oral. Ahora bien, sabemos que la palabra oral es slo uno de los elementos de una relacin interpersonal, ya que ella est compuesta de varios otros factores influyentes, adems de la voz, como por ejemplo, los gestos, la expresin facial, las posturas corporales y la presentacin personal. Aislar, en esta actividad, slo uno de los factores influyentes la voz, permitir a los participantes identificar con claridad aqullos elementos que facilitan y hacen ms efectiva la expresin oral. Algunos facilitadores de la comunicacin oral, desde el emisor, son: Expresarse con claridad: Se refiere a decir lo que se quiere decir. Parece obvio, pero implica ni ms ni menos que pensar antes de hablar. Darle coherencia al mensaje: Exponer, brevemente, desde lo general a lo particular. Esto no implica dar rodeos ni cansar al interlocutor con informacin irrelevante. Destacar lo importante: Ser claro, directo y seleccionar siempre lo primordial. Utilizar un lenguaje adecuado: Seleccionar un vocabulario que resulte familiar al receptor, usar palabras concretas y no generales ( mesa en vez de eso, lpiz en vez de la cuestin). Ser emptico: Se refiere a la capacidad de ponerse en el lugar del receptor y de verificar permanentemente la comprensin que l est teniendo de lo que le estamos comunicando. Cuidar el sonido: Para que las palabras adquieran el sonido apropiado se debe procurar una correcta modulacin, no bloquear la salida del
sonido con la mano o con objetos (chicles, lpices u otros) y adecuar el tono y volumen de la voz segn las circunstancias. Algunos facilitadores de la comunicacin oral, del lado del receptor, son: Escuchar con respeto: Esta es una actitud bsica de toda persona que pretende ser efectiva en sus comunicaciones. Saber escuchar significa mantenerse en silencio y no interrumpir para que la persona que se dirige a nosotros exponga sus mensajes con claridad. Poner atencin: Escuchar es diferente que atender. Se escucha con el odo, se atiende siguiendo las ideas del proceso comunicativo. Confirmar la comprensin: Significa repetir lo que se nos dijo, segn nuestra comprensin. As, por ejemplo, se puede decir: Si te entend bien, lo que me ests diciendo es que
rea de competencia: Comunicacin y lenguaje Competencia: Escribir y redactar textos con diversos propsitos
comunicativos y teniendo en cuenta los destinatarios. Objetivos: Ejercitar y poner en prctica la elaboracin de un curriculum vitae como instrumento que comunica condiciones personales. Valorar la comunicacin escrita como instancia de comunicacin entre las personas y, particularmente en este caso, como herramienta que facilita la obtencin de un trabajo. Contenidos: Conocimientos: Elementos que permiten elaborar un documento escrito vinculado al mundo laboral. Habilidades: Expresar por escrito lo sustancial de la historia personal, con el objetivo de presentarse ante terceros. Actitudes: Disponerse a evaluar positivamente las oportunidades de empleabilidad. Actividad: Ttulo: Se solicita diseador Web Duracin: 45 minutos Recursos: Aviso del peridico solicitando una persona para cubrir un puesto de trabajo (por ejemplo, diseador web, que se encuentra adjunto), Pauta para confeccionar y evaluar un currculum vitae, Lpices y hojas en blanco. Descripcin: A travs de una simulacin, invitar a los participantes a ponerse en el lugar de una persona que est buscando trabajo. El curso se dividir en dos grupos: uno que actuar como buscadores de empleo y otro que asumir el rol de
evaluadores de currculum. Los primeros debern elaborar un CV a partir de su propia experiencia; y los segundos contarn con una pauta para confeccionar y evaluar un currculum. Al trmino del ejercicio, los evaluadores entregarn a los buscadores de empleo orientaciones de mejoramiento en relacin a la redaccin de sus currculos. Preparacin: Busque en los diarios algn aviso en que se solicite una persona para cubrir un puesto de trabajo que sea de inters para los participantes. Se adjunta, a modo de ejemplo, un aviso solicitando un diseador web, que usted puede utilizar si lo desea. Ample el aviso seleccionado en fotocopias de forma que permitan su fcil lectura. Inicio: 1. Destaque la importancia del curriculum vitae en el mundo laboral, basndose en la informacin contenida en la informacin para el facilitador. 2. Divida al curso en dos grupos de igual nmero de participantes: un grupo tendr el rol de buscadores de empleo a travs de un currculum, y el otro har las veces de evaluadores de currculum. Desarrollo: 3. Cada uno de los miembros del equipo de evaluadores de currculum debe actuar como si fuese el jefe de seleccin de la empresa que est llamando a concurso. Entrgueles la Pauta para confeccionar y evaluar un currculum, que se encuentra adjunta e indqueles que, utilizando esta pauta, ellos debern evaluar los currculos que elaborarn los buscadores de empleo, los cuales se encuentran postulando al cargo de diseador web (u otro que usted haya seleccionado). Asigne 10 minutos al equipo de evaluadores de currculum para que estudien la pauta. 4. Simultneamente, pdale a los buscadores de empleo que se ubiquen en cualquier lugar donde se sientan cmodos para pensar y sin mayores instrucciones redacten un currculum para postular al cargo de diseador de
pginas web u otro, conforme al aviso que usted seleccion. El documento no debe tener ms de una pgina, escrita con buena letra y de manera precisa. Asigne 10 minutos al grupo de buscadores de empleo para que redacten su currculum. 5. Finalizado ese tiempo, distribuya un currculum a cada evaluador, solicitndoles que siguiendo la pauta lo evalen como si ellos fueran el jefe de seleccin de la empresa contratante. Una vez evaluado cada currculum, el respectivo evaluador deber determinar si contratara o no al candidato que le fue asignado. Otorgue 10 minutos a los evaluadores para realizar esta labor. 6. Mientras los evaluadores hacen su trabajo, renase con los buscadores de empleo y orintelos para que identifiquen las dificultades que encontraron al construir sus currculos y las traduzcan en preguntas que luego podrn hacer a su respectivo evaluador, ya que ellos se han hecho expertos en el tema. De esa manera podrn redactar ms tarde una versin mejorada del currculum. Cierre: En parejas. Pida a cada integrante del equipo de evaluadores que se rena con el postulante que le correspondi evaluar y que sostenga con l una conversacin en la cual le exprese su opinin sobre el currculum que elabor y le haga saber las razones por las cuales lo seleccionara para el cargo o si lo dejara fuera de concurso. Finalmente, indique a los buscadores de trabajo que pregunten a su evaluador cmo podran hacer para mejorar sus currculos, a partir de la pauta que ellos manejaron. Despus de finalizada la actividad, se espera que los alumnos concluyan que un currculum bien redactado y correctamente presentado es la primera imagen que un futuro empleador se forma de un candidato; y es, tambin, el primer paso para ingresar al mundo laboral. Para mayor ilustracin de los participantes, usted puede dibujar o mostrar el siguiente esquema que muestra el proceso tpico de seleccin por currculum en cualquier empresa. Del conjunto de CV recibidos, algunos son descartados
por incumplimiento de aspectos clave del cargo, los otros pasan a la condicin de preseleccionados. A partir de este nuevo conjunto, algunos pasan a la categora de postulantes de reserva y otros son llamados a entrevista personal. La lista de reserva se moviliza en funcin de los resultados de las entrevistas personales. Observaciones: Puede solicitar luego a cada evaluador que prepare su propia versin de curriculum, basndose en la experiencia que gan en el rol que le correspondi jugar. Dependiendo del nivel de dominio de la computadora, se puede solicitar que el curriculum sea escrito o copiado, utilizando el programa Word y sus herramientas para editar el texto. Asimismo, esta actividad puede ser una buena oportunidad para utilizar una mquina fotogrfica digital, o bien un telfono celular que posea una incorporada. Dicho proceso consistir en primer lugar, en tomar una fotografa, para lo cual ser necesario reflexionar acerca de la importancia del aspecto personal, higiene y prolijidad. Luego ser necesario comprender los pasos a seguir para descargar la fotografa en la computadora, importar/ insertarla dentro del archivo en el que se ha elaborado el currculo, as como realizar las tareas de edicin pertinentes para ubicar la fotografa en la posicin deseada dentro de la pgina.
Anexo. Actividad: Se solicita diseador Web Esquema que muestra el proceso tpico de seleccin por currculum en cualquier empresa.
Anexo. Actividad: Se solicita diseador Web Aviso de bsqueda de personal para cubrir un puesto de trabajo.
Anexo. Actividad: Se solicita diseador Web Pauta para confeccionar y evaluar un currculo vitae. Buscar y encontrar empleo es un proyecto personal en el que t eres el principal gestor; eres el director del proyecto. As, sers t la persona encargada de identificar o generar oportunidades, cuando parece no haberlas. Para ello debers elaborar tu carta de presentacin, es decir, tu currculum vitae. La pauta que te ofrecemos a continuacin te ensear a elaborar y/o evaluar un CV. Qu es un currculum vitae El CV no es una autobiografa. Es un instrumento que facilita el proceso de bsqueda de un nuevo trabajo, mostrando al posible empleador las cualidades y experiencia laboral de una persona. Es importante saber que el CV, por s solo, no sirve para que obtengas un puesto de trabajo, pero s es determinante para conseguir una entrevista personal. Claves para presentar un buen CV Dedicar tiempo suficiente a la preparacin y correccin del CV. Tener siempre en cuenta al posible lector del CV. Definir claramente lo que se quiere lograr, es decir, cules son los objetivos que te propones alcanzar en este documento escrito. Informarse sobre las caractersticas del cargo al que se est postulando. Sus requerimientos deben orientar el contenido de tu CV. Poner atencin a la ortografa, verbos y puntuacin. Tener a mano un diccionario, que siempre es til. En cuanto a su presentacin, el currculum debe ser breve, con prrafos cortos, claros y precisos.
Se debe utilizar papel blanco y cuidar que, al presentarlo, est limpio y sin arrugas. El currculum no debe ser encuadernado, a no ser que se est postulando a un lugar en que interese el diseo grfico. Qu ocurre cuando no se tiene experiencia profesional Muchas veces cuando un empleador busca experiencia previa, lo que persigue es disponer de una persona con iniciativa, con capacidad de recibir instrucciones, de trabajar en equipo, de resolver problemas, de responder a horarios y de comunicarse correctamente, entre otras habilidades y actitudes. La seccin Informacin complementaria es clave para quienes no han hecho, hasta la fecha, ningn trabajo remunerado comprobable. Todos los pasatiempos, trabajos no remunerados, iniciativas independientes, proyectos (aunque sean frustrados), pertenencia a grupos sociales, etc., dan cuenta de que se puede cumplir con los requerimientos del cargo. Redactar adecuadamente esta seccin puede marcar la diferencia o entre uno presentar que ser un CV que ser como tempranamente descartado clasificado
Candidato para entrevista
Anexo. Actividad: Se solicita diseador Web Secciones de un currculum vitae Encabezamiento: Debes iniciar la hoja con un ttulo que diga, al centro, Currculum vitae. Datos personales: - Nombre y apellidos - Lugar y fecha de nacimiento - Estado civil (optativo) - Direccin personal - Telfono propio o telfono de contacto - Direccin de correo electrnico (si corresponde) Formacin acadmica: - Estudios realizados - Ttulos obtenidos - Centros acadmicos - Fecha Otros estudios o conocimientos: - Idiomas (nivel de conversacin, escritura y lectura) - Computacin (herramientas que se manejan y nivel de dominio) - Seminarios, cursos, talleres Experiencia profesional y/o prcticas profesionales: - Cargo - Empresa - Lugar - Fecha de inicio y fecha de trmino (mes y ao) Informacin complementaria (seleccionar slo lo que corresponda): - Carnt de conducir - Disponibilidad de viajar
- Disponibilidad de trabajar en horarios rotativos (fines de semana, nocturnos) - Aficiones personales - Participacin en eventos deportivos, culturales y/o estudiantiles destacables - Pertenencia a clubes - Proyectos independientes - Logros destacables - Publicaciones - Viajes de estudio con impacto cultural - Cuidado de enfermos, ancianos, trabajos comunitarios - Cocina - Reparacin de vivienda Fecha (todo curriculum debe finalizar con la fecha en que se redact y debe coincidir cercanamente con la fecha de presentacin). Firma (optativo, sin embargo da informacin sobre la persona, ya que est escrita de su puo y letra).
Anexo. Actividad: Se solicita diseador Web Informacin para el facilitador. El CV es un documento que presenta una suerte de historial personal en el que se consigna la formacin, la experiencia, los cargos desempeados o las principales realizaciones laborales, con el propsito de darlos a conocer a un posible empleador. Este instrumento, por sus caractersticas, requiere de una formalidad superior a la de otros materiales escritos, como por ejemplo, una carta a un amigo, un recado o un mensaje electrnico, por lo que debemos perfeccionar nuestra capacidad para elaborarlo. El CV deja por escrito un registro de nuestras competencias y cumple dos objetivos complementarios: primero, le sirve al postulante para dar a conocer su perfil laboral; y luego, le sirve al encargado de seleccionar personal para evaluar el perfil descrito, en funcin de las necesidades del cargo. La experiencia indica que hay, al menos, dos aspectos clave que siempre toma en cuenta un evaluador de currculum: La presentacin: orden, limpieza, ortografa, sntesis, claridad, etc. El contenido: no existe un perfil profesional bueno o malo en s; lo que existe es un candidato con condiciones que se ajustan o no a los requerimientos de un determinado empleador. Por las razones antes mencionadas es importante que los participantes saquen partido a esta actividad y aprendan a presentar su perfil personal, de acuerdo a las exigencias del mundo del trabajo. Las principales caractersticas de un CV estn mencionadas en el material didctico de esta actividad: Pauta para confeccionar y evaluar un currculum vitae. Esta pauta puede servir de ayuda memoria a cualquier persona, en cualquier momento de su vida laboral.
A continuacin se mencionan los principales tipos de CV.
rea de competencia: Comunicacin y lenguaje Competencia: Producir e interpretar textos en funcin de diversos propsitos y adecuados a cada contexto de comunicacin particular. Objetivos: Entrenar la habilidad para redactar rdenes o instrucciones escritas respondiendo a una lgica precisa. Interpretar textos escritos en los que se reproduzcan procedimientos estndares. Contenidos: Conocimientos: Reglas de comunicacin escrita que se utilizan en documentos de contenido preciso. Habilidades: Expresar por escrito diversas ideas, de manera lgica y secuencial. Actitudes: Disponerse a redactar y comprender informacin escrita, de la manera ms precisa posible. Actividad: Ttulo: No todos los caminos llevan a Roma Duracin: 45 minutos Recursos: Lminas con instrucciones para quienes trabajarn con fsforos, Lminas con instrucciones para quienes trabajarn con hebras de lana, Tres cajas de fsforos, Plasticola, Hebras de lana, Hojas en blanco, Tijeras. Descripcin: Los participantes debern redactar instrucciones segn se les solicita en el material didctico. Luego, harn intercambio de lminas y debern interpretar instrucciones para construir una figura determinada. Preparacin: Recolecte todos los materiales necesarios para esta actividad y ubquelos
sobre su escritorio (plasticola, hebras de lana, fsforos, hojas en blanco y tijeras en cantidad suficiente). Fotocopie el material didctico que se encuentra adjunto. Inicio: 1. Utilice la informacin contenida en la informacin para el facilitador. Hgales ver que a todos se nos dificulta seguir instructivos, llenar formularios, leer manuales, ms an escribirlos. Destaque lo necesario que es vencer esta barrera para desempearse adecuadamente en el mundo laboral. Motvelos para que realicen con inters esta actividad. 2. Divida al curso en dos grupos. A los del grupo A, distribyales la lmina del material didctico que corresponde a la Figura con fsforos. Proporcione adems una hoja en blanco a cada participante. 3. A los del grupo B distribyales la lmina del material didctico que corresponde a la Figura con hebras de lana. Proporcione adems una hoja en blanco a cada participante. Desarrollo: 4. Solicite a todos los participantes que redacten las instrucciones que le permitirn a su compaero armar la figura, basndose en las indicaciones que ya tienen por escrito. Otrgueles 10 minutos para cumplir con la tarea. 5. Pida que cada participante del grupo A le entregue las instrucciones que redact a un miembro del grupo B, y viceversa. 6. Solicteles que, siguiendo las instrucciones que redact su compaero, construyan la figura que se les indica. Disponga en su propio escritorio el material necesario para construir las figuras, de modo que cada cual retire lo que necesita. Otorgue 15 minutos para completar la tarea. Cierre: En parejas. Pida que cada participante se rena con su pareja de trabajo (la misma con que intercambi las instrucciones) y que se muestren las figuras que cada cual construy. Estimule a las parejas para que comenten los resultados de sus respectivos
trabajos. Cada cual debe indicar al otro las frases que le facilitaron la tarea y las que la dificultaron. Tambin deben comentar si el lenguaje fue o no claro, si prioriz lo esencial, si sigui un orden lgico, etc. Otorgue entre 5 y 10 minutos a estos comentarios. Los alumnos han de concluir que la redaccin de instrucciones escritas y su posterior interpretacin por otra persona, es una habilidad que requiere entrenamiento y que es indispensable para la vida laboral. Adems, se espera que concluyan que, para entregar informacin, siempre se debe ser capaz de ponerse en el lugar del otro y de sus necesidades de informacin. Apoye este anlisis basndose en la Pauta para la redaccin de instructivos, que se encuentra en la informacin para el facilitador. Subraye, por ejemplo, que la actividad recin realizada permite ejercitarse en la capacidad de sntesis, en el ordenamiento lgico que se requiere para dar instrucciones, en el valor del lenguaje para expresarse con claridad y en la concentracin mental necesaria para redactar y para entender los mensajes. Al trmino de esta actividad, el alumno contar con un instructivo redactado por l mismo. Observaciones: Tenga en cuenta que es un requisito para realizar la actividad, que los participantes identifiquen las propiedades, elementos y los nombres de algunas figuras geomtricas. En caso de ser necesario, puede trabajar este contenido previamente. Material Didctico
Anexo. Actividad: No todos los caminos llevan a Roma Juego para aprender a redactar e interpretar instrucciones Figura con fsforos Escribe en una hoja en blanco paso a paso las instrucciones necesarias para que un compaero tuyo, al leerlas, pueda construir CON FSFOROS PEGADOS CON PLASTICOLA SOBRE UNA HOJA DE PAPEL, la figura que est al trmino de esta hoja. Es muy importante que tu compaero no vea la figura, puesto que l tendr que construirla basndose en tus instrucciones, exclusivamente. Redacta una frase por cada paso que tu compaero deba dar para construir la figura. Utiliza un lenguaje formal, como el que se emplea en los manuales de instrucciones. Puedes mencionar que se trata, en este caso, de una figura humana, pero debes darle cada una de sus caractersticas para que l pueda reproducirla del modo ms fiel posible. Mientras t redactas las instrucciones, tu compaero estar tambin redactando otras para que despus t construyas una figura. A modo de ejemplo, te entregamos algunas frases tpicas de un instructivo: - Prenda la mquina apretando el botn rojo que est abajo, a su derecha, en el tablero. - Para hacer perforaciones del tipo A, debe instalar la pieza redonda nmero 1-A, que encuentra en el estuche de moldes. - Una vez que tenga en su mano la pieza 1-A instlela presionando suavemente en la ranura que est en la plataforma lateral izquierda de la mquina.
Anexo. Actividad: No todos los caminos llevan a Roma Juego para aprender a redactar e interpretar instrucciones Figura con hebras de lana Escribe en una hoja en blanco paso a paso las instrucciones necesarias para que un compaero tuyo, al leerlas, pueda construir CON HEBRAS DE LANA PEGADOS CON PLASTICOLA SOBRE UNA HOJA DE PAPEL, la figura que est al trmino de esta hoja. Es muy importante que tu compaero no vea la figura, puesto que l tendr que construirla basndose en tus instrucciones, exclusivamente. Redacta una frase por cada paso que tu compaero deba dar para construir la figura. Utiliza un lenguaje formal, como el que se emplea en los manuales de instrucciones. Puedes mencionar que se trata, en este caso, de la silueta de un avin, pero debes darle cada una de sus caractersticas para que l pueda reproducirla del modo ms fiel posible. Mientras t redactas las instrucciones, tu compaero estar tambin redactando otras para que despus t construyas una figura. A modo de ejemplo, te entregamos algunas frases tpicas de un instructivo: - Prenda la mquina apretando el botn rojo que est abajo, a su derecha, en el tablero. - Para hacer perforaciones del tipo A, debe instalar la pieza redonda nmero 1-A, que encuentra en el estuche de moldes. - Una vez que tenga en su mano la pieza 1-A instlela presionando suavemente en la ranura que est en la plataforma lateral izquierda de la mquina.
Anexo. Actividad: No todos los caminos llevan a Roma Informacin para el facilitador. El ejercicio sita a los participantes ante el desafo de redactar instrucciones y de entender un conjunto de rdenes escritas. Es sabido que el comn de las personas tenemos dificultades para utilizar manuales que ensean a armar, construir, incorporar nuevos conocimientos tcnicos, llenar formularios, etc. Esto se debe a que relacionarse a travs de formas escritas estndares requiere de un ordenamiento lgico y de una disciplina que pocas veces queremos poner en prctica. Sin embargo su importancia radica en que es un recurso universal de traspaso de informacin, organizada conforme a un orden secuencial de instrucciones y sin la presencia de un interlocutor. Por otra parte, quien logra disear buenos instructivos o entenderlos adecuadamente, estar en capacidad de comunicarse con eficiencia mediante al palabra escrita en distintas instancias del mbito laboral. A continuacin se puntualiza una serie de consideraciones sobre la redaccin de instructivos que usted puede utilizar, a modo introductorio, para orientar a los participantes en esta actividad; y al trmino de ella, para consignar y analizar los resultados. Pauta para la redaccin de instructivos Ponerse en el lugar del lector, teniendo en cuenta su experiencia y nivel
de comprensin. Utilizar un lenguaje sencillo, preciso y directo. Hacer una introduccin amigable, que le d a conocer al lector los antecedentes o contexto de lo que deber realizar. Ser sinttico en la elaboracin de las frases, priorizando lo esencial por sobre lo complementario
Definir todos los trminos especializados al momento de utilizarlos por primera vez. Seguir un orden lgico en el desarrollo de las ideas, apoyndose en el uso de ttulos, subttulos y pasos, cuando proceda. Hacer uso de variados ejemplos e ilustraciones que faciliten la comprensin de las instrucciones. Poner a prueba el instructivo en condiciones similares a las que ser utilizado posteriormente. Efectuar correcciones despus de haberlo puesto a prueba, antes de que entre en circulacin.
rea de competencia: Comunicacin y Lenguaje Competencia: Producir textos orales en funcin de diversos propsitos y adecuados a cada contexto de comunicacin particular (formal e informal) teniendo en cuenta las circunstancias de lugar, tiempo y personas que intervienen. Objetivos: Apreciar ciertas condiciones que interfieren en la comunicacin y comprensin de un mensaje. Contenidos: Conocimientos: Situacin y contexto de la comunicacin. Habilidades: Identificar los obstculos en la comunicacin oral. Actitudes: Desarrollar una disposicin a solucionar problemas en la comunicacin oral. Actividad: Ttulo: Piedras en el camino Duracin: 45 minutos. Recursos: Hoja fotocopiada con imgenes y espacio para que cada participante registre por escrito las respuestas del grupo (adjunto). Descripcin: La actividad plantea la dificultad de comprensin que surge cuando se usa una lengua especfica, en este caso, la tcnica: Eso puede ser un semieje roto que impide la traccin. Seguramente tendr daada la junta homocintica. Preparacin: Solicite a los participantes que conformen grupos de cuatro personas. Entregue a cada uno la hoja fotocopiada con imgenes y espacio para que registren sus respuestas por escrito en el transcurso de la actividad. Inicio:
1. Solicite a los participantes que observen el siguiente dibujo. La observacin del dibujo es necesaria para que los jvenes se ubiquen en la situacin y el contexto de la comunicacin, que son los que determinan el uso de la lengua.
2. Solicite a los participantes que en grupo hagan una breve descripcin de la ilustracin y que tengan en cuenta quines participan, dnde, de qu hablan, etc. Para realizar esta parte de la actividad, los participantes tendrn 5 minutos. 3. Una vez terminado el intercambio de ideas, se asignarn otros 5 minutos para que cada uno registre por escrito en su hoja la informacin intercambiada en el grupo. Desarrollo: 4. Asigne 10 minutos a esta parte de la actividad. Pida que observen la siguiente imagen y que lean el texto. A partir de la informacin que les proporcionan: Solicite que compartan con los integrantes del grupo sus opiniones. Registren por escrito en sus hojas: quin habla, quin escucha, cundo y dnde ocurre el dilogo, en qu lengua se expresa el mecnico, si fue entendido o no su mensaje.
5. Luego brinde la siguiente informacin: El que habla se llama emisor. El que escucha, receptor. Estos roles van cambiando segn sea quien habla o quien escucha. As es como se genera el circuito de la comunicacin. En el caso de esta actividad, la clienta es la emisora ni bien empieza el dilogo y el mecnico es el receptor, situacin que cambia cuando l contesta. El dilogo se produce en el momento en que la clienta trata de explicar qu le pasa a su auto, y esto sucede en el taller mecnico. 6. Conversarn con los integrantes del grupo sobre las siguientes preguntas y luego cada uno las responder en su hoja. Destinar 15 minutos a la actividad. A. Cmo sabe si el mensaje fue comprendido por la clienta? B. Qu puede llegar a suceder si ella no entiende el mensaje? C. En qu consiste la dificultad y por qu? Realizar una puesta en comn de las respuestas una a una. Pregunta A: Reflexione con participantes acerca de qu podra hacerse para verificar si el mensaje es comprendido o no. Pregunta B: Proponga dramatizar la situacin: La clienta no conoce la lengua tcnica en que le habla el mecnico ni sabe cmo funciona un auto. Asigne roles de forma que un/a alumno/a puede tomar el rol de la cliente y otro/a, el del mecnico. Seguramente, en la dramatizacin surja la respuesta. La cliente puede mostrar un gesto de sorpresa o bien decir que no entiende. Pregunta C: La dificultad de la comunicacin est en el lenguaje tcnico que
usa el mecnico. La cliente no conoce el lenguaje tcnico ni tampoco conoce de autos y su funcionamiento. Cierre: 7. Debatir sobre la siguiente pregunta Cmo se podra solucionar este problema? Tiempo destinado: 10. Posibles respuestas: El mecnico podra explicar el desperfecto del vehculo de modo sencillo, mostrando la pieza que no anda o usando un dibujo, de modo que la cliente pueda darse cuenta de cul es el problema. El problema se solucionara adecuando la lengua que se utiliza a las posibilidades de comprensin del receptor (cliente) que no maneja un lenguaje tcnico. Cada uno registra las respuestas en la hoja. Observaciones: Esta situacin se presenta simplemente a modo de ejemplo. Seguramente Ud. y sus alumnos/as tendrn muchas situaciones parecidas que podrn contar.
Anexo. Actividad: Piedras en el camino Hoja para el participante 1. Observa el dibujo.
La situacin y el contexto de la comunicacin determinan el uso de la lengua. 2. En grupo, hagan una breve descripcin de la ilustracin, teniendo en cuenta quines participan, dnde, de qu hablan, etc. 3. Una vez terminado el intercambio oral, registra en relevante de lo comentado. aqu la ms
4. Observa la siguiente imagen y lee el texto. A partir de la informacin que te proporcionan, comparte con los integrantes del grupo tus opiniones.
Registra por escrito: quin habla, quin escucha, cundo y dnde ocurre el dilogo, en qu lengua se expresa el mecnico, si fue entendido o no su mensaje.
5. Lee la siguiente informacin: El que habla se llama emisor. El que escucha, receptor. Estos roles van cambiando segn sea quien habla o quien escucha. As es como se genera el circuito de la comunicacin. En el caso de esta actividad, la clienta es la emisora ni bien empieza el dilogo y el mecnico es el receptor, situacin que cambia cuando l contesta. El dilogo se produce en el momento en que la clienta trata de explicar qu le pasa a su auto, y esto sucede en el taller mecnico.
6. Conversa con los integrantes del grupo sobre las siguientes preguntas y luego respndelas en tu hoja. A. Cmo sabes si el mensaje fue comprendido por la clienta?
B. Qu puede llegar a suceder si ella no entiende el mensaje?
C. En qu consiste la dificultad y por qu?
7. Debate con tu grupo sobre la siguiente pregunta Cmo se podra solucionar este problema? Registra las respuestas.
Anexo. Actividad: Piedras en el camino Informacin para el facilitador. El que habla se llama emisor. El que escucha, receptor. Estos roles van cambiando segn sea quien habla o quien escucha. As es como se genera el circuito de la comunicacin. En el caso de esta actividad, la clienta es la emisora ni bien empieza el dilogo y el mecnico es el receptor, situacin que cambia cuando l contesta. El dilogo se produce en el momento en que la clienta trata de explicar qu le pasa a su auto, y esto sucede en el taller mecnico. Cuando un mensaje del emisor no llega a destino se dice que hay una interferencia o ruido. Hay interferencias de distinto tipo: Desconocimiento del vocabulario. Dificultad en la comprensin. Letra ilegible en un mensaje escrito. Ruido en una lnea telefnica. Deterioro de condiciones del papel. Manejo de diferentes variantes de lengua. Las variedades del lenguaje son propias de quien usa la lengua o usuario. Segn el lugar en que habita, su situacin social y cultural, su edad y la poca histrica en que vive, emplea la lengua. Adems, segn la situacin en que se encuentre, quien habla o escribe adopta un registro formal, si habla con un cliente o con un juez, por ejemplo, o informal si lo hace con un compaero de trabajo o amigo. Quien transmite un mensaje formal por escrito evita que aparezcan expresiones propias del dilogo informal.
rea de competencia: Comunicacin y lenguaje Competencia: Conocer el propio lenguaje corporal (gestos, miradas, postura) para utilizarlo adecuadamente como herramienta de comunicacin y expresin de emociones y sentimientos. Objetivos: Reconocer que las expresiones faciales conforman un mensaje que est ntimamente relacionado con el mensaje verbal. Sensibilizar a los jvenes en el reconocimiento de mensajes entregados a travs de gestos faciales. Contenidos: Conocimientos: Las principales emociones y el modo en que ellas se expresan en los gestos faciales. Habilidades: Expresar las emociones cuidando la coherencia entre lo que expresa el rostro, lo que se dice en palabras y lo que se siente. Actitudes: Desarrollar la disposicin a reconocer en otros los mensajes expresados en lenguaje facial. Actividad: Ttulo: Carita Feliz? Duracin: 45 minutos. Recursos: Lminas con expresiones faciales, mensajes y emociones. Descripcin: Invitar a los jvenes a relacionar distintas expresiones faciales con mensajes predeterminados y sus correspondientes emociones. Luego, debern hacer una mmica de diferentes expresiones. Preparacin: Fotocopie el material didctico que se encuentra al final de la actividad y recorte las caras, los textos que aluden a distintas emociones y los nombres de las emociones. Debe haber un recorte para cada participante. Inicio:
1. Utilizando la informacin contenida en el anexo llamado informacin para el facilitador, destaque la importancia de tomar conciencia de las expresiones del rostro, ya que reflejan las emociones que hay detrs de las palabras. 2. Divida primero al curso en tres grandes grupos. En el grupo 1, cada integrante recibir una cara que expresa algn estado emocional (atraccin, alegra, aburrimiento, enojo, temor, tristeza, desconfianza y soberbia). En el grupo 2 recibirn diversos textos breves con una frase que alude a alguna emocin en particular. En el grupo 3, recibirn tarjetas con el nombre de alguna emocin. Desarrollo: 3. Pida a los participantes que se mezclen entre s buscando a aquellos compaeros que tengan informacin complementaria a la de ellos, hasta conformar un subgrupo de tres personas. Los subgrupos que se formen debern estar integrados por una cara representativa de una emocin, un texto breve con una frase alusiva a la misma emocin que representa la cara y una tarjeta con el nombre de esa emocin. Otorgue tiempo suficiente para que los subgrupos se constituyan. Ejemplo: Un subgrupo debera estar conformado por una cara que expresa alegra, un mensaje que dijera algo as como Me saqu la lotera y una tarjeta que diga Alegra. 4. Una vez conformados los subgrupos, cada uno de sus integrantes deber representar slo con su rostro una emocin escogida por l mismo y los otros dos debern adivinar lo que quiso expresar. Facilite las elecciones de los participantes, escribiendo una lista de emociones en un lugar visible. Por ejemplo: desilusin, envidia, euforia, amargura, gratitud, pnico, lstima, miedo, intriga, placer, etc. 5. Deje a los equipos trabajar una variedad de mmicas, durante aproximadamente 15 minutos. Cierre: Para cerrar la actividad, pida a los equipos que cuenten cmo llegaron a acuerdo sobre la formacin de los subgrupos y qu dificultades tuvieron para
identificar el significado de las mmicas. Es probable que pocas veces ellos se hayan dado la oportunidad de analizar los cambios que ocurren en el rostro para que se refleje una emocin y la fuerza comunicacional de stos. - Aydeles a identificar que no es slo la boca o cejas las que se mueven en una cierta direccin. Tambin los msculos faciales, el brillo de los ojos, el enrojecimiento o sudoracin de la piel, etc. - Finalmente, solicite a los participantes que relaten diversas experiencias vividas por ellos, en las cuales hayan sentido que lo que se les deca verbalmente no se correlacionaba con lo que se les deca a travs de la expresin facial. A partir del trabajo realizado ser posible resaltar la importancia del nivel no verbal en la comunicacin humana, en especial lo relacionado con la expresin de la cara. Es importante destacar que, muchas veces, la sola expresin facial se convierte en un facilitador de las relaciones humanas o en un entorpecedor.
Anexo. Actividad: Carita Feliz? Lminas con expresiones faciales.
Anexo. Actividad: Carita Feliz? Lminas con mensajes.
Por qu ser que cada vez que lo llamo me dicen que no est?
Siento que todo me sale malaunque le pongo esfuerzo
Me da fiaca ir a trabajar
Por qu ser que cada vez que lo llamo me dicen que no est?
Me molesta que me digan mis errores delante de todo el mundo
Es que yo siempre puedo.!
Estoy feliz de irme maana de paseo
Parece que me esta gustando esta chica!
No me van a alcanzar los puntos para entrar.
Anexo. Actividad: Carita Feliz? Lminas con emociones.
Anexo. Actividad: Carita Feliz? Informacin para el facilitador. No slo nos comunicamos con palabras, sino tambin con el cuerpo. Adicionalmente, el lenguaje del cuerpo refleja las emociones que estn detrs de las palabras. En esta actividad se trabajar principalmente la expresin del rostro, como forma de comunicar emociones. Las emociones forman parte de nuestra vida afectiva, son reacciones producidas por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos, que tienen corta duracin e irrumpen reflejndose en expresiones corporales. Los sentimientos, por su parte, corresponden a aquellos estados de nimo que tienen mayor permanencia en nuestra vida afectiva. Ahora bien, las expresiones faciales han sido cuidadosamente
estudiadas por psiclogos y actores, principalmente. Por ejemplo, la expresin de sorpresa se exhibe de la siguiente manera: las cejas se levantan y se curvan, la piel que est debajo de la ceja se estira, se forman arrugas horizontales a lo largo de la frente, los prpados se abren, la mandbula tambin. De esta manera podemos estar conscientes de que todas las manifestaciones de las emociones son interpretadas por el interlocutor, incluso con mayor potencia que el mismo mensaje verbal. Por otra parte, la coherencia de un mensaje depende de que digamos con palabras lo mismo que con nuestros gestos. Esto no quiere decir que con nuestro cuerpo expresemos lo primero que sentimos, producto de una legtima emocin. Si, por ejemplo, ante la desaprobacin de un
proyecto que hemos presentado, nuestro rostro traduce rabia, seguramente nos estaremos cerrando a la oportunidad de comprender las razones del rechazo. De all que surja la necesidad de controlar emociones, lo cual no significa supresin de ellas. La manera emocionalmente inteligente de enfrentar el control se relaciona con: primero, comprender qu nos sucede; luego, utilizar esta comprensin para transformar la situacin en nuestro beneficio; acto seguido, hacer el esfuerzo de expresar con nuestro cuerpo apertura hacia ese beneficio; y, finalmente, buscar una solucin real al problema planteado. Este proceso requiere conocimiento y crecimiento personal.
Sugerencias para desarrollar el rea de competencia de matemtica rea de competencia: matemtica Competencia: Capacidad para estimar medidas y realizar mediciones utilizando distintas magnitudes (longitud, superficie, capacidad, volumen, peso, temperatura y tiempo) con instrumentos concretos y apropiados (regla, metro, balanza, reloj, termmetro, etc.) y utilizando los niveles de precisin especficos. Objetivos: Estimen diferentes medidas y realicen mediciones efectivas eligiendo las unidades y los instrumentos adecuados. Contenidos: Conocimientos: Superficie. Identificacin de sistemas y unidades de medicin. Habilidades: Uso de la medida de longitud del Sistema Mtrico Decimal (metro, centmetro y milmetro). Actitudes: Actitud de investigacin y apertura para encontrar alternativas de resolucin de problemas. Actividad: Ttulo: Midiendo superficies. Descripcin: PARTE 1: Durante la construccin de una casa se discuten distintas alternativas sobre cmo recubrir su piso. Una de las alternativas que propone el arquitecto es usar unos baldosones cuadrados que miden 1 m en cada lado. A partir de la informacin anterior, responda las siguientes preguntas:
1. En una habitacin cuadrada de 3 metros de lado, cuntos baldosones cuadrados de un metro de lado se pueden disponer cubriendo el piso? 2. Cada baldosn cuadrado de un metro de lado tiene una superficie de 1 m . 1 m = 1 m2. Cul es el rea de la habitacin en m2? 3. Cada baldosn cuadrado de un metro de lado est adornado por cuadraditos blancos y grises de 1 cm de lado. Cuntos de esos cuadraditos caben en un baldosn? 4. Cada cuadradito de 1 cm de lado tiene una superficie de 1 cm . 1 cm = 1 cm2. Cul es el rea de cada baldosn en cm2? Es decir, cuntos cm2 hay en 1 m2? 5. Cul es el rea de la habitacin en cm2? 6. Qu cuenta se hace para obtener el rea en cm2 conociendo el rea en m2? Para responder esta pregunta, tenga en cuenta lo que respondi en los tems 2. a 5.. PARTE 2: Un saln cuadrado tiene lados que miden 1 dam. Por lo tanto, ese saln tiene una superficie de: 1 dam . 1 dam = 1 dam2. A partir de la informacin anterior responda las siguientes preguntas: 1. Cuntos metros mide cada lado de ese saln? 2. Se quiere cubrir el piso de ese saln con baldosones cuadrados cuyos lados miden 1 m. Cuntos de esos baldosones se necesitan para cubrirlo totalmente? 3. Teniendo en cuenta que cada baldosn tiene una superficie de 1 m2, complete: 1 dam2 = ......... m2. 4. Si la superficie de otro saln es de 4 dam2, cul es su rea en m2? Qu cuenta hace para obtener la cantidad de metros cuadrados que hay en un decmetro cuadrado?
PARTE 3: Los lados de un campo cuadrado tienen 1 km de longitud. Por lo tanto, su superficie es de: 1 km . 1 km = 1 km2. A partir de la afirmacin anterior responda las siguientes preguntas: 1. Cunto miden los lados del campo en metros? 2. Cul es el rea del campo en m2? Qu cuenta hace para obtener la cantidad de m2 que hay en 1 km2? 3. Cuntos decmetros miden los lados del campo? 4. Cul es el rea del campo en dam2? Qu cuenta hace para obtener la cantidad de dam2 que hay en 1 km2? PARTE 4: Una baldosa cuadrada tiene lados cuya longitud es de 1 dm. A partir de la afirmacin anterior responda las siguientes preguntas: 1. Cul es el rea de cada baldosa en decmetros cuadrados (dm2)? 2. Cul es la longitud de cada lado en metros? 3. Cul es el rea de una baldosa en metros cuadrados? 4. Cuntas baldosas se necesitan para cubrir un metro cuadrado de piso? 5. Qu fraccin de 1 m2 es 1 dm2? Qu cuenta hace para obtener a cuntos m2 equivale 1 dm2? Teniendo en cuenta lo que contest en la Parte 2 de esta actividad y en los tems 1. a 5. de esta Parte 4, responda: a) Con cuntas baldosas se puede cubrir el piso del saln? b) Qu fraccin del saln ocupa una baldosa? Es decir, qu fraccin de 1 dam2 es 1 dm2? c) Qu cuenta hace con la cantidad de dam2 para obtener la cantidad equivalente de dm2?
rea de competencia: matemtica Competencia: Habilidad para utilizar, buscar e interpretar informacin presente en un problema, as como los smbolos o datos organizados en tablas, grficos y representaciones grficas de diverso tipo. Objetivos: Interpreten y expresen con claridad y precisin informacin, datos y argumentos utilizando tablas, grficos, planos y croquis Contenidos: Conocimientos: Caractersticas y tipos de tablas y grficos (de barras, circular, etc.) Habilidades: Localizacin e interpretacin de informacin presentada en tablas y grficos (de barras y circulares). Actitudes: Eficiencia y seguridad para utilizar el lenguaje matemtico. Actividad: Ttulo: Boletas de gas y electricidad Descripcin: PARTE A. El grfico de la pgina siguiente fue extrado de la boleta de gas de una vivienda de la Ciudad de Buenos Aires. Tenga en cuenta que la facturacin del servicio es bimestral. Por lo tanto, cuando en la representacin se indica Febrero, por ejemplo, el consumo corresponde al perodo Enero - Febrero.
Responda las siguientes preguntas a partir de la observacin del grfico: 1. Si usted quiere saber cul fue el consumo de gas de la vivienda en el perodo Mayo - Junio de 2004, dnde lo mira en la boleta? 2. Cmo resulta ser el consumo de gas de esta vivienda en el bimestre Mayo Junio de 2004 en relacin con el mismo bimestre en el ao 2003? Dnde observa esta informacin en la boleta? 3. En qu bimestre se registra el mayor consumo de gas del perodo Junio de 2003 - Junio de 2004? Cuntos m3 de gas se consumieron en la vivienda en ese bimestre? 4. Cul es el consumo bimestral promedio de gas del perodo Junio de 2003 Junio de 2004? PARTE B Los siguientes grficos fueron extrados de las boletas de electricidad de dos viviendas de la Ciudad de Buenos Aires, una de la zona sur y otra de la zona norte.
A partir de la observacin de los grficos responda las siguientes preguntas: 1. Cul fue el bimestre del ao 2004 en el que se registr el mayor consumo de energa elctrica en la vivienda de la zona sur? Cuntos kwh se consumieron ese bimestre? 2. En esta vivienda: a. Cmo resulta ser el consumo de electricidad del cuarto bimestre del ao 2004 en relacin con el consumo del mismo perodo en el ao 2003? b. Dnde lee esta informacin en el grfico? 3. Cul es el consumo bimestral promedio de la vivienda anterior entre el cuarto bimestre de 2003 y el cuarto bimestre de 2004?
4. Qu se representa en cada una de las barras que muestra el grfico de Edenor? 5. En la vivienda de la zona norte, cmo resulta ser el consumo del perodo actual en relacin con el mismo perodo del ao anterior? 6. Si compara la forma de mostrar la informacin de cada una de las empresas de electricidad, qu similitudes y qu diferencias encuentra? Escriba cada una de ellas. 7. Si compara la forma de mostrar la informacin de las empresas de electricidad y la de gas, qu similitudes y qu diferencias encuentra? Escriba cada una de ellas.
rea de competencia: matemtica Competencia: Habilidad para aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la lgica, para otorgar validez a los razonamientos y valorar el grado de certeza de los resultados. Objetivos: Desarrollen aprendizajes significativos relacionados con la solucin de problemas, que les permitan hacer uso de los conceptos y habilidades matemticas. Contenidos: Conocimientos: Problemas que involucran el uso de la regla de tres. Habilidades: Completar tablas de proporcionalidad directa (regla de tres). Actitudes: Disposicin favorable en la comparacin de las distintas formas de plantear y resolver un problema. Actividad: Ttulo: Regla de tres simple Duracin: 40 minutos. Recursos: Hoja fotocopiada con los problemas para que cada participante registre por escrito las estrategias de resolucin que utiliza y las respuestas. Descripcin: La actividad se vincula con el contexto de trabajo de un ayudante de cocina de
una confitera. Consiste en resolver en forma individual las siguientes consignas. Para preparar 8 raciones de un bizcocho dorado se necesitan 115 g de
harina, cuntos gramos de harina se necesitarn para preparar 22 raciones del mismo bizcocho? Un bizcochuelo de vainilla que pesa 1 kilogramo tiene un valor
nutricional aproximado de 2500 Kcal. Cul es el valor nutricional aproximado de una porcin de bizcochuelo que pesa 200 gramos? Los datos de la tabla corresponden a un bizcochuelo de chocolate.
Complete la tabla para elaborar otras cantidades de bizcochuelo: Ingredientes Mante Harin Caco Yema s Azca r Harin a Fcul Claras a polvo 200 g 100 g 900 g 12 de 1 Kg c/u Un pionono de 450 gramos se prepara con los siguientes ingredientes: 250 g 150 g 50 g 100 g 300 g 50 g untad molde o 20 g 10 g elos 1 de 1 Kg en para para bizcochu ca a de Cantidad
huevos 300 g azcar 60 g miel 30 g harina 60 g
Se deben preparar 4 docenas de piononos. Durante el control de stock: cul es la cantidad mnima de cada uno de los ingredientes que debe registrarse?
rea de competencia: matemtica Competencia: Capacidades de pensar, razonar, cuantificar e interpretar situaciones del mbito laboral aplicando con habilidad nmeros de distinto tipo. Objetivos: Desarrollar la habilidad para interpretar, producir y operar con nmeros en sus mltiples representaciones (fracciones, razones, decimales, porcentajes) y poner en juego las propiedades de dichos nmeros para resolver distintos tipos de problemas de la realidad laboral. Contenidos: Conocimientos: Reconocimientos de nmeros positivos y negativos. Habilidades: Comparacin de nmeros positivos y negativos. Actitudes: Progresiva seguridad y confianza hacia la utilizacin de saberes y procedimientos matemticos. Actividad: Ttulo: Chin- Chon Descripcin: Elena, Juan, Matilde y Carlos estn jugando chin-chon. Elena es la encargada de registrar los puntajes al finalizar cada mano. Al terminar la primera mano los puntajes obtenidos por cada uno de ellos fueron los siguientes: Elena 1 mano. 2 mano. 3 mano. 3 Juan 17 Matilde 5 Carlos -10
Recordamos cmo se anota el puntaje en cada mano del chin - chon: El que corta quedndose sin ninguna carta tiene un puntaje de -10, Los dems suman los valores de sus cartas y el resultado de la suma es su puntaje. Si un jugador logra quedarse sin ninguna carta pero no fue el que cort, su puntaje es 0. En la segunda mano Elena cort con -10; Juan qued con 4 puntos en la mano; a Matilde la pescaron con 22 puntos y Carlos logr descartar todo. Elena sigue con suerte! En la mano siguiente volvi a cortar con -10. Esta vez lo pesc a Juan con 24 puntos, a Matilde apenas con 2 y a Carlos con 4 puntos. Responda las siguientes consignas a partir de la informacin anterior: 1. Cul es el puntaje acumulado por cada uno de los jugadores luego de la segunda mano? Ayude a Elena a registrarlos agregando a la tabla anterior una fila con los puntajes de cada uno de los jugadores luego de la segunda mano. 2. Cules son los puntajes acumulados al finalizar la tercera mano? Contine registrando estos valores en otra fila de la tabla. 3. Pierde el juego quien llega a acumular 100 puntos. Teniendo en cuenta esta regla y los puntajes acumulados hasta la tercera mano, ordene los nombres de los jugadores segn quin est primero, segundo, tercero y cuarto.
rea de competencia: matemtica Competencia: Capacidades de pensar, razonar, cuantificar e interpretar situaciones del mbito laboral aplicando con habilidad nmeros de distinto tipo. Objetivos: Desarrollar la habilidad para interpretar, producir y operar con nmeros en sus mltiples representaciones (fracciones, razones, decimales, porcentajes) y poner en juego las propiedades de dichos nmeros para resolver distintos tipos de problemas de la realidad laboral. Contenidos: Conocimientos: Reconocimientos de nmeros positivos y negativos. Habilidades: Comparacin de nmeros positivos y negativos. Actitudes: Progresiva seguridad y confianza hacia la utilizacin de saberes y procedimientos matemticos. Actividad: Ttulo: Temperaturas Descripcin: El siguiente cuadro muestra las temperaturas mximas y mnimas registradas un da de Julio en ciudades importantes de la Repblica Argentina:
Ciudad Bariloche Buenos Aires C. Rivadavia Crdoba Formosa Mar del Plata
Temperatura mnima (en C) -5 1 -6 0 3 -2
Temperatura mxima (en C) 5 11 2 15 16 9
Resistencia Ro Gallegos Trelew Ushuaia
2 -8 -6 -10
16 1 4 0
Responda las siguientes preguntas a partir de los datos del cuadro: 1. Qu interpretacin le da al hecho de que la temperatura mnima en Trelew sea de -6 C? 2. Cuntos grados subi ese da la temperatura en la ciudad de Buenos Aires? 3. Cuntos grados subi ese da la temperatura en la ciudad de Ushuaia? Y en la ciudad de Trelew? 4. En otra ciudad del sur argentino se registr una temperatura mnima de -8 C. Si se sabe que la temperatura ascendi 6 C a lo largo del da, cul fue la temperatura mxima registrada en ese da? 5. Si la temperatura mxima registrada en una ciudad del pas fue de 5 C y se sabe que la temperatura subi 8 C a lo largo del da, cul fue la temperatura mnima registrada ese da en la ciudad?
rea de competencia: matemtica Competencia: Capacidades de pensar, razonar, cuantificar e interpretar situaciones del mbito laboral aplicando con habilidad nmeros de distinto tipo. Objetivos: Desarrollar la habilidad para interpretar, producir y operar con nmeros en sus mltiples representaciones (fracciones, razones, decimales, porcentajes) y poner en juego las propiedades de dichos nmeros para resolver distintos tipos de problemas de la realidad laboral. Contenidos: Conocimientos: Sistema de numeracin. Valor posicional (unidades, decenas, centenas, milsimos y millones). Habilidades: Comparacin de nmeros enteros del 0 al 1 000 000. Actitudes: Progresiva seguridad y confianza hacia la utilizacin de saberes y procedimientos matemticos. Actividad: Ttulo: Pagando con monedas de $1 y billetes de $10, $100 y $1.000 Descripcin: Parte 1. Un cajero entrega monedas de $1 y billetes de $10 y de $100 ante el pedido de los clientes. El cajero siempre entrega la menor cantidad posible de billetes. Completen el siguiente cuadro para saber cuntos billetes de cada tipo retir el cliente en cada caso.
Parte 2. Un cajero entrega monedas de $1 y billetes de $10 y $100 ante el pedido de los clientes. El cajero siempre entrega la menor cantidad posible de billetes. Completen el siguiente cuadro para saber cuntos billetes de cada tipo entreg en cada oportunidad.
Parte 3. a) Un cajero slo entrega monedas de $1 y billetes de $100 ante el pedido de los clientes porque se le acabaron los billetes de $10. El cajero siempre entrega la menor cantidad posible de billetes. Cmo podran componerse las siguientes cantidades? $3.241 $8.097 $1.045 b) El cajero ahora slo tiene monedas de un $1 y billetes de $10. Siempre entrega la menor cantidad posible de billetes. Cmo podran componerse las siguientes cantidades? $1.475
$30.038 $42.125
rea de competencia: matemtica Competencia: Capacidades de pensar, razonar, cuantificar e interpretar situaciones del mbito laboral aplicando con habilidad nmeros de distinto tipo. Objetivos: Desarrollar la habilidad para interpretar, producir y operar con nmeros en sus mltiples representaciones (fracciones, razones, decimales, porcentajes) y poner en juego las propiedades de dichos nmeros para resolver distintos tipos de problemas de la realidad laboral. Contenidos: Conocimientos: Valor posicional (unidades, decenas, centenas, milsimos y millones). Habilidades: Comparacin de nmeros enteros del 0 al 1 000 000. Actitudes: Progresiva seguridad y confianza hacia la utilizacin de saberes y procedimientos matemticos. Actividad: Ttulo: Armando nmeros con multiplicaciones por 10,1000 y 1.000. Descripcin: Parte 1. Indic cul o cules de las opciones que aparecen para cada nmero son correctas:
Parte 2. Decid, para cada descomposicin, qu nmero se forma: a) 53 x 100 + 8 x 10 + 3 = b) 4 x 1.000 + 32 x 10 + 8 = c) 13 x 100 + 6 = d) 8 x 100 + 12 x 10 + 5 = e) 14 x 100 + 11 x 100 + 15 = f) 10 x 100 + 12 x 1.000 + 14 x 10 = Parte 3. Propon para cada uno de los siguientes nmeros, cuatro descomposiciones diferentes que contengan multiplicaciones con uno o varios de estos nmeros: 10, 100, 1.000, al estilo de los clculos del problema anterior a) 34.076 b) 8.976 c) 1.867
rea de competencia: matemtica Competencia: Capacidades de pensar, razonar, cuantificar e interpretar situaciones del mbito laboral aplicando con habilidad nmeros de distinto tipo. Objetivos: Desarrollar la habilidad para interpretar, producir y operar con nmeros en sus mltiples representaciones (fracciones, razones, decimales, porcentajes) y poner en juego las propiedades de dichos nmeros para resolver distintos tipos de problemas de la realidad laboral. Contenidos: Conocimientos: Valor posicional (unidades, decenas, centenas, milsimos y millones). Habilidades: Comparacin de nmeros enteros del 0 al 1 000 000. Actitudes: Progresiva seguridad y confianza hacia la utilizacin de saberes y procedimientos matemticos. Actividad: Ttulo: Sistema de numeracin y calculadora Descripcin: 1) Anot 32.700 en la calculadora utilizando slo los nmeros 1 y 0, y el signo +. Cmo haras para anotar, del mismo modo, 32.007? Y 30.027? 2) Escrib en la calculadora 7.863. Hac luego una sola operacin de manera que aparezca el nmero 863 como resultado. Sin borrar lo que muestra el visor, realiz una operacin para que se obtenga el nmero 63. Sin borrar 63, hac una operacin para que resulte 0. 3)
a) En el visor de la calculadora se ve el nmero 5.468. Cmo lograr que resulte, realizando un solo clculo, el nmero 9.068? b) Ahora la calculadora muestra 9.068. Qu clculo habra que realizar para obtener 1.008? (Se puede hacer un nico clculo.) c) Ahora, a partir de 1.008, cmo obtens, con un solo clculo, 4.007? Qu clculo habra que hacer? 4) Imaginate el siguiente juego. Hay que poner un nmero de tres cifras en la calculadora, y luego empezar a restar sucesivamente 10 (todas las veces que se pueda). Si se logra llegar justo a 0 restando solamente de a 10, se gana 1 punto. Pens qu nmeros habr que poner para estar seguro de ganar. 5) Imaginate ahora el mismo juego, pero ahora hay que escribir en la calculadora un nmero de cuatro cifras menor que 2.000 y restarle 100 todas las veces que se pueda. Si se logra llegar justo a 0, restando solamente de a 100, se gana 1 punto. Existe alguna manera de saber que vas a ganar antes de empezar a restar?
rea de competencia: matemtica Competencia: Capacidades de pensar, razonar, cuantificar e interpretar situaciones del mbito laboral aplicando con habilidad nmeros de distinto tipo. Objetivos: Desarrollar la habilidad para interpretar, producir y operar con nmeros en sus mltiples representaciones (fracciones, razones, decimales, porcentajes) y poner en juego las propiedades de dichos nmeros para resolver distintos tipos de problemas de la realidad laboral. Contenidos: Conocimientos: Valor posicional (unidades, decenas, centenas, milsimos y millones). Habilidades: Comparacin de nmeros enteros del 0 al 1 000 000. Actitudes: Progresiva seguridad y confianza hacia la utilizacin de saberes y procedimientos matemticos. Actividad: Ttulo: Descomposiciones de nmeros grandes. El 10.000. Descripcin: Parte 1. a) Ya sabs que 2.000 = 2 x 1.000. Es cierto que 2.000 = 20 x 100? Es verdad que 2.000 = 200 x 10? b) Complet las siguientes multiplicaciones: 3.000 = 3 x ... 3.000 = 30 x ...
3.000 = ... x 10 Parte2. Calcul: a) 9 x 1.000 + 100 = b) 9 x 1.000 + 500 = c) 9 x 1.000 + 900 = d) 9 x 1.000 + 1.000 = e) 9 x 1.000 + 10 = f) 9 x 1.000 + 1 = Parte 3. a) Cules de los siguientes clculos dan 25.030? 25 x 1.000 + 300 = 25 x 1.000 + 30 = 25 x 1.000 + 3 = b) Cules de estos clculos dan 25.030? 25 x 10 x 100 + 30 = 25 x 100 + 30 = 25 x 10 x 10 x 10 + 30 = 250 x 100 + 30 =
rea de competencia: matemtica Competencia: Capacidad para realizar diferentes tipos de clculos (exacto, aproximado, mental, escrito y con calculadora, etc.) identificando su adecuacin a la situacin que se le plantee y a los nmeros involucrados. Objetivos: Desarrollen aprendizajes significativos relacionados con la solucin de problemas, que les permitan hacer uso de los conceptos y habilidades matemticas. Contenidos: Conocimientos: Multiplicacin y divisin de nmeros positivos y negativos. Habilidades: Reconocimiento de la existencia de diversos caminos para llegar a soluciones tambin diversas. Actitudes: Actitud de investigacin y apertura para encontrar alternativas de resolucin de problemas. Actividad: Ttulo: El sistema de numeracin y la multiplicacin y divisin por 10, 100 y 1.000. Descripcin: Parte 1. Completar las siguientes tablas: a) Un nmero multiplicado por ... da ... De qu nmero se trata?
b) Un nmero multiplicado por... da... Qu nmero es?
c) Un nmero multiplicado por... da... Qu nmero es?
Parte 2. a) Complet esta tabla indicando el cociente entero que resulta de dividir cada uno de los siguientes nmeros por 10:
b) Complet la tabla sealando el cociente entero que resulta de dividir cada uno de estos nmeros por 100:
c) Complet esta tabla indicando el cociente entero que resulta de dividir cada uno de los siguientes nmeros por 1.000:
d) Calcul: 20.000 : 10 = 20.000 : 100 = 20.000 : 1.000 = 20.000 : 10.000 = Parte 3.
a) Complet las siguientes tablas: b) Reunite con un compaero despus de que hayas finalizado el problema
anterior; discutan sobre lo que hicieron para resolver los problemas. c) Formulen una regla para obtener mentalmente el cociente entero y el resto de un nmero de dos o ms cifras por 10, de tres o ms cifras por 100, y de cuatro o ms cifras por 1.000. Intenten explicar por qu funciona esa regla.
Sugerencias para desarrollar el rea de competencia Digital y Tratamiento de la Informacin
rea de competencia Digital y Tratamiento de la Informacin Competencia: Desarrollar la capacidad de bsqueda de datos y de informacin utilizando con habilidad buscadores y metodologas de rastreo de informacin. Objetivos: Utilizar Internet como herramienta que permite el acceso y bsqueda de informacin. Contenidos: Conocimientos: Barras de herramientas y Web. Habilidades: Desarrollar habilidades para el acceso y bsqueda de informacin por Internet. Actitudes: Identificar las ventajas que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Actividad: Ttulo: Exploremos la Web Duracin: 30 minutos Recursos: Una cantidad de computadoras funcionando adecuada a la cantidad de usuarios. El programa Internet Explorer en funcionamiento en cada una de ellas y configurado con la forma predeterminada de instalacin. Conexin a Internet en todas las PC. Si es posible, una impresora. Descripcin: Esta propuesta consiste en utilizar el buscador de Yahoo para encontrar pginas en castellano que posean informacin sobre Jorge Luis Borges y el manejo de la barra de herramientas del explorador para guardar, agregar a favoritos o imprimir las pginas que se deseen. Preparacin: Revisar con anterioridad que se cuente con todos los recursos y condiciones
necesarias para llevar a cabo la actividad. Inicio: 1. Pedir a los jvenes que observen con atencin los botones de la barra de herramientas del explorador y analicen las funciones de cada uno. Recordarles todos ellos permiten moverse entre las pginas.
Referencias para la imagen: 1- Vuelve a la ltima pgina visitada. 2- Si antes retrocedi, regresa a la pgina anterior. 3- Interrumpe la carga de la pgina. 4- Vuelve a cargar la pgina actual. 5- Regresa a la pgina inicial. 6- Abre una barra de bsqueda. 7- Abre la barra de sitios guardados como favoritos. 8- Abre la barra de sitios guardados en el historial. 9- Para enviar o recibir correo electrnico. 10- Imprime la pgina actual. Desarrollo: 2. Se les pedir a los jvenes es que escriban en la Barra de direcciones, la direccin del sitio al que desean acceder, por ejemplo www.yahoo.com.ar, y luego presionen en el teclado la tecla enter. Entraran as a la pgina solicitada, en este caso un sitio llamado portal.
3. En este portal encontraran una serie de servicios: Buscador, Correo, Ofertas, Chat, Noticias, Juegos, etc. Pedirles que exploren las distintas alternativas de servicios, cliqueando en los diferentes links, de este modo se abrirn diversas variantes. Recordarles que con los botones 1 - Atrs, 2 - Adelante, se pueden mover dentro de las pginas visitadas. As, que si encuentran alguna pgina de su inters, les convendra incorporarla a 7 - Favoritos. 4. Observar que la bsqueda de informacin que se desea hacer se puede realizar en toda la Web, en pginas en castellano o en pginas de Argentina. Slo se tiene que seleccionar la opcin. Asimismo, se ha de escribir una palabra o expresin clave, presionar buscar y pronto tendrn la informacin que desean. 5. Solicitarles a los jvenes que busquen en pginas de Argentina datos sobre Jorge Luis Borges
En el ejemplo, en 0,48 segundos se encontraron ms de 40.000 pginas con datos sobre Jorge Luis Borges. Claro que quizs no todas tengan contenido til, para ello es importante desarrollar criterios para seleccionar el contenido. 6. Pedirles a los participantes que exploren algunas de las pginas encontradas y lean parte de su contenido. Recordarles nuevamente las funciones de los botones: Atrs y Adelante, para moverse dentro de las pginas visitadas. Favoritos, para incorporar alguna pgina que quieran volver consultar en otra ocasin. 7. Solicitar a los jvenes que resuelvan la siguiente situacin: Y si necesitan imgenes de Jorge Luis Borges? Cmo procederan? Permitirles que exploren distintas alternativas de bsqueda. Cierre: Como no es tan fcil recordar las direcciones de las pginas, para ello existen distintas funciones en la barra de herramientas. 1. Se puede usar el icono de Historial, donde se encuentran las ltimas direcciones visitadas, 2. Buscar en Favoritos si fue una pgina visitada recientemente. 3. Mediante el botn Imprimir se puede imprimir la pgina que se est viendo. 4. Si se desea se puede Seleccionar un contenido y luego Imprimir la seleccin. 5. Se puede Guardar la pgina, para ello hay que cliquear en Archivo/Guardar como, aqu ha de indicarse Unidad, Carpeta (no siempre es necesario) y Nombre del archivo. Observe que se guarda como pgina web, siendo ste un tipo especial de archivo.
8. Solicitar a los participantes que realicen cada una de estas acciones (5) con diferentes pginas que han resultado de su inters. Observaciones: Recuerde que contextualizar las actividades facilita los aprendizajes. Tenga en cuenta que el tema sobre el que se busque informacin puede variar de acuerdo al inters de los participantes. Es recomendable utilizar esta actividad vinculada a otra que requiera la bsqueda de informacin en Internet, para que la misma tenga un sentido y un significado real para los jvenes.
Anexo. Actividad: Exploremos la Web Informacin para el facilitador. Las direcciones de Internet responden a una frmula muy estricta. A continuacin se presenta un ejemplo:
Tenga presente que, por lo general, las direcciones se escriben en minscula y cada parte de la misma se encuentra separada con un punto (.) de la siguiente. Como se puede ver, no es tan fcil recordar las direcciones de las pginas. Y conocer todos los sitios de inters es imposible, para ello estn los buscadores (como Yahoo). Tambin se puede usar el icono de Historial, donde se encuentran las ltimas direcciones visitadas, o buscar en Favoritos si fue una pgina visitada recientemente. Mediante el botn Imprimir se imprime la pgina que se est viendo. Si se desea se puede Seleccionar un contenido y luego Imprimir la seleccin. Para Guardar se cliquea en Archivo/Guardar como, aqu ha de indicarse Unidad, Carpeta (no siempre es necesario) y Nombre
del archivo. Observe que se guarda como pgina web, siendo ste un tipo especial de archivo.
rea de competencia Digital y Tratamiento de la Informacin Competencia: Utilizar las prestaciones bsicas de un procesador de textos para generar, formatear y preparar un texto para su impresin. Objetivos: Manejar y utilizar las aplicaciones ms comunes y bsicas de una PC. Contenidos: Conocimientos: Edicin de textos Habilidades: Desarrollar tcnicas de edicin de texto (letra, formato, vietas, etc). Actitudes: Desarrollo de autonoma y eficacia en el uso de las distintas herramientas tecnolgicas. Actividad: Ttulo: Introduccin al procesador de textos Word Duracin: 45 minutos Recursos: Una cantidad de computadoras funcionando adecuada a la cantidad de usuarios. El procesador de textos Word en funcionamiento en cada una de ellas. Descripcin: Se introducir el procesador de textos Word y sus funciones principales. El procesador de textos Word es, tal vez, el programa para redactar textos de uso ms extendido y, a su vez, dentro del grupo Office de Microsoft podemos seguir la siguiente rutina: Inicio / Programas / Microsoft Word * Otra forma de acceder sera desde la Barra del paquete de software Office. Clic en el acceso directo de Word que se encuentra en el siempre est presente). escritorio (no es el programa ms usado. Para utilizar este programa una vez que est instalado-
Ventana de trabajo: Cuando iniciamos el programa Word encontramos la siguiente ventana:
El Word es un procesador de textos que permite crear documentos de todo tipo; desde preparar cartas hasta la edicin de un artculo, incluyendo tablas e imgenes. Los primeros procesadores de textos fueron creados tratando de imitar el funcionamiento de las simples mquinas de escribir, pero la evolucin de estos programas ha superado largamente las prestaciones que brindaban las mquinas de escribir mecnicas y an las elctricas. Con este programa podremos cambiar el tamao, la forma y la alineacin del texto, como as tambin cambiar el color de las letras. Disponemos adems de un corrector de ortografa y gramtica, que nos advertir de posibles errores. Cuenta con elementos para la edicin de imgenes, que harn de este programa una herramienta muy til para todas las actividades. Al trabajar con un procesador de textos debemos tener siempre presente algunas simples, pero importantes normas: o Nunca se deja espacio antes de un signo de puntuacin ( . , ; : ) y
siempre despus. o Intro se presiona slo cuando es punto y aparte, despus de un ttulo, o cuando deseamos agregar renglones. o La Barra espaciadora slo es para separar palabras, no para dejar sangras u otro tipo de espacios. o Los renglones, espacios o letras que se deseen eliminar, se borran con las teclas Backspace (retroceso) o Delete (suprimir), segn el cursor se encuentre a la derecha o a la izquierda de lo que deseamos borrar. o Las palabras subrayadas en rojo o verde son posibles errores ortogrficos o gramaticales. Deshacer y rehacer acciones Este programa permite deshacer las acciones realizadas y regresar al paso anterior. Para deshacer una accin podemos: -Del men Edicin elegir la opcin Deshacer. - Presionar simultneamente Ctrl + Z. -Hacer un clic en el botn Deshacer de la Barra de herramientas.
As se deshace la ltima operacin. Si observamos el icono, a la derecha tiene una flecha que despliega una lista de las ltimas operaciones realizadas, las que se pueden seleccionar y deshacer. La accin contraria es Rehacer, que anula a Deshacer. Para acceder a sta seguimos estos pasos: -Del men Edicin elegir la opcin Rehacer. - Presionar simultneamente las teclas Ctrl + Y. -Hacer un clic en el botn Rehacer de la Barra de herramientas.
Igual que Deshacer, se puede desplegar una lista de acciones que podemos Repetir
Ejercicio N1. a) Transcriba el siguiente texto: Nos complace comunicarle que la propiedad de la calle Snchez de Bustamante 451, se encuentra en venta. Por el inters que mostr en su momento por ella, lo esperamos en nuestras oficinas para conversar sobre el monto pedido por el propietario y as escuchar su oferta. Si an tiene inters, pero tiene alguna dificultad con el dinero, con objeto de que la compra le resulte ventajosa, estamos dispuestos a ofrecerle un prstamo en inmejorables condiciones. b) Una vez copiado, estudiaremos cmo movernos por el documento. Si usamos el mouse, site el puntero sobre cualquier parte del documento y haga clic. Con esto logramos que el cursor se ubique en ese lugar. c) Previamente a cualquier otra accin: Guardar el texto escrito recientemente en el disco eligiendo un nombre para el archivo. En este caso, por ejemplo llamaremos al documento Venta. Ejercicio N2 Completa la lista de teclas (Ver anexo). Deseamos que descubra qu funciones cumplen cuando las presionamos, y as saber cmo trabajar con ellas. Recomendacin: Cuando tengamos que presionar dos teclas juntas es conveniente presionar primero la tecla control CTRL (la que por s sola no hace nada, es una tecla de cambio) y con otro dedo la segunda tecla. Luego soltar primero la segunda tecla y a continuacin la tecla control. Buscar texto El Word ofrece la posibilidad de buscar una palabra o una frase dentro de un texto, proceso de uso frecuente cuando deseamos buscar una palabra para verificar su presencia o para reemplazarla por otra. La forma de hacer esta accin es:
o Del men Edicin, el comando Buscar. o Presionando simultneamente las teclas Ctrl + B. Aparecer la siguiente ventana de dilogo:
Bsqueda de una palabra Por ejemplo, en el texto anterior queremos buscar la palabra ventajosa. La escribimos en el cuadro de texto y luego presionamos Buscar siguiente. Si se encuentra la palabra el programa la marcar resaltndola con fondo negro sobre letras blancas. O indicar que no se encuentra. Buscar una palabra para reemplazarla por otra Procedemos como en el ejemplo siguiente: -En la solapa Buscar escribimos la palabra a encontrar (por ejemplo Mouse). -Luego en la solapa Reemplazar escribimos la palabra sustituta (en el ejemplo, Ratn). -A continuacin presionamos en la solapa el botn Buscar siguiente y cuando se resalta la palabra encontrada, presionamos el botn Reemplazar. -Podemos continuar buscando y reemplazando una a una cada palabra, o tambin podemos presionar el botn Reemplazar todas, logrando de esta forma el cambio siempre que se presenta la palabra Mouse, la cual ser reemplazada por la palabra Ratn.
Ejercitacin: En el texto anterior, busque la palabra ventajosa y reemplcela por conveniente.
Anexo. Actividad: Introduccin al Procesador de textos Word Lista de teclas.
rea de competencia Digital y Tratamiento de la Informacin Competencia: Utilizar las prestaciones bsicas de un procesador de textos para generar, formatear y preparar un texto para su impresin. Objetivos: Manejar y utilizar las aplicaciones ms comunes y bsicas de una PC. Contenidos: Conocimientos: Barra de herramientas. Manejo de archivos. Habilidades: Reconocer las ventajas del uso de las barras de herramientas y sus posibilidades. Actitudes: Desarrollo de autonoma y eficacia en el uso de las distintas herramientas tecnolgicas. Actividad: Ttulo: Barra de herramientas Duracin: 30 minutos Recursos: Una cantidad de computadoras funcionando adecuada a la cantidad de usuarios. El procesador de textos Word en funcionamiento en cada una de ellas. Descripcin: En Word, al igual que en otras aplicaciones de Windows, podemos seleccionar las herramientas con las que deseamos trabajar. Por ejemplo: para realizar un dibujo, vamos a necesitar la Barra de herramientas de dibujo, pero para escribir una carta no ser necesario que est disponible esta barra de herramientas. En las Barras de herramientas encontraremos botones de acciones frecuentes. Para activar estas barras: hacemos un clic en Ver/Barras de herramientas, donde podemos agregar a la pantalla de trabajo alguna de las barras disponibles. De esta manera, tambin podemos desactivarlas.
Haciendo un clic, se activa una tilde en la opcin y la Barra de herramientas aparece en la ventana del programa. Otra forma de activarlas es haciendo clic derecho en la zona gris de las barras que estn presentes, de tal forma que se abre el Men contextual anterior.
Es importante destacar que no todos los botones estn visibles al mismo tiempo en las barras, lo que significa que podemos agregar o quitarlos segn sea necesario. Procedemos as: -Cliqueamos en el botn -Clic en Agregar o quitar botones -Activar o desactivar los botones individualmente.
Las barras ms usadas son: Barra Estndar
Barra Formato:
Barra Dibujo:
Manejo de archivos. Cuando necesitamos guardar un documento utilizamos del men Archivo el comando Guardar y seguimos los pasos tal y como se indica a continuacin. Si el documento es nuevo se abre la ventana Guardar como, ya que primero debemos asignarle un nombre y luego guardarlo en la unidad correcta, quizs dentro de alguna carpeta. En Abrir y Guardar como, aparece una ventana similar a sta. Slo cambia el nombre de la ventana de dilogo:
Tambin podemos usar la Barra de herramientas para realizar estos comandos mediante los botones:
Una vez que asignamos el nombre al documento, si la operacin fue hecha correctamente el nombre aparecer arriba y a la izquierda de la pantalla.
Ejercitacin. Recuperemos el texto guardado en el disco con el nombre Venta. Para abrir un documento seleccionamos del men Archivo el comando Abrir. Barra de herramientas de dibujo.
Esta herramienta nos permite realizar figuras geomtricas, flechas con distintos grosores y sentidos, colorear texto y figuras.
Algunas de ellas pueden tener volumen o sombras, dando aspecto de profundidad. Una posibilidad interesante es la de incorporar autoformas:
Insertemos una autoforma:
Mediante la opcin Dibujo podemos realizar sta y otras operaciones interesantes. Destaquemos que en esta barra se encuentra la herramienta Cuadro de texto
: Por ltimo presentemos la herramienta Word Art, que se activa mediante este
botn: ... que muestra la galera de tipos artsticos...
... donde luego de seleccionar una opcin, se nos pide que escribamos el texto deseado en esa tipografa.
Sugerencias para desarrollar el rea de competencia Aprender a aprender
rea de competencia de aprender a aprender Competencia: Ser conciente de cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales. Objetivos: Conocer prcticas de aprendizaje y estilos personales que estn involucradas en este proceso. Ejercitar los aspectos ms dbiles para incorporar nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. Contenidos: Conocimientos: Identificacin de prcticas y estrategias que corresponden a distintos estilos de aprendizaje y reconocimiento de los propios. Habilidades: Desarrollo de aquellas prcticas ms lejanas al propio estilo natural de aprendizaje, para diversificar el uso de estrategias. Actitudes: Valoracin del uso de diversas prcticas para mejorar el aprendizaje de conocimientos y habilidades propios. Actividad: Ttulo: Cul es mi estilo? Duracin: 45 minutos. Recursos: Cuestionario de Estilos de Aprendizaje. Inventario de Estilos de Aprendizaje. Lmina Rincn 1: Actividades para actuar. Lmina Rincn 2: Actividades para reflexionar.Lmina Rincn 3: Actividades para teorizar. Lmina Rincn 4: Actividades para experimentar. Lmina: Respuestas correctas. Descripcin: Los participantes podrn conocer sus propios estilos de aprendizaje a travs de un cuestionario y ejercitarn los aspectos ms dbiles, de manera de responder con mayor flexibilidad a las distintas exigencias de incorporacin de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes.
Preparacin: Fotocopie el cuestionario y el inventario de Estilos de Aprendizaje; uno por participante. Fotocopie las lminas de los cuatro rincones; uno por cada participante, por rincn. Como no podr saber anticipadamente cuntos participantes se incorporarn a cada rincn, haga un supuesto segn el conocimiento que tiene del grupo. Por ejemplo, si el estilo ms dbil (presumiblemente) es el reflexivo, considere ms copias para esa actividad. Fotocopie la lmina: Respuestas correctas. Recrtela y entregue la parte correspondiente al monitor del rincn 3 y la otra al monitor del rincn 4. Inicio: 1. Introduzca la actividad sealando la importancia que tiene el aprendizaje como una necesidad permanente en la vida diaria, en el mbito laboral y en el desarrollo personal. En este sentido, es muy importante desarrollar la capacidad para controlar y dirigir nuestro propio aprendizaje, en forma activa. Evitar un rol pasivo como alguien a quien le ensean y tomar un rol activo como alguien que aprende y, ms an, que aprende a aprender. 2. A continuacin explique que se iniciar la actividad aplicando un instrumento que les permitir conocer sus propios estilos de aprendizaje, lo cual les ayudar a conocer mejor sus estrategias y capacidades al momento de aprender. Desarrollo: 3. Entregue un ejemplar del cuestionario de Estilos de Aprendizaje a cada participante y lea usted las instrucciones en voz alta. La escala de puntaje va desde 4, para la frase que mejor caracterice su estilo de aprendizaje hasta 1, que es la que menos caracteriza su estilo. No se deben dejar alternativas en blanco ni repetir un mismo puntaje para dos completaciones de frases. 4. Una vez que han completado el cuestionario, seale que deben sumar los puntajes de cada una de las cuatro columnas y anotarlos al final, en el espacio asignado para ello. 5. Ahora entrgueles la lmina Inventario de Estilos de Aprendizaje, para
facilitarles la interpretacin de sus resultados. Todos tenemos un estilo dominante. Sin embargo, los aprendices efectivos los utilizan todos, segn la naturaleza de los aprendizajes. 6. Indique a los participantes que se proceder a ejercitar el estilo que tengan menos desarrollado, para lo cual debern agruparse en cada esquina de la sala de acuerdo a aqul en que obtuvieron el menor puntaje. Asigne un estilo en cada rincn de la sala de trabajo; as tendr uno en el que practicarn el actuar, otro el reflexionar, el que sigue el teorizar y, finalmente en el cuarto rincn, ejercitarn el experimentar. Designe un monitor para cada esquina de aprendizaje; el que tenga el puntaje ms alto en ese estilo. En otras palabras, en cada rincn estarn los participantes que en ese estilo obtuvieron los menores puntajes, coordinados por aquel compaero que obtuvo el mayor puntaje. 7. Entregue a cada monitor las instrucciones para su equipo y solicteles que se hagan cargo de leerlas en voz alta y que coordinar la realizacin de la actividad. Tambin entregue al monitor del rincn 3 y del rincn 4, la lmina de respuestas correctas. Cierre: Puesta en comn. Solicite que un representante de los distintos rincones manifieste las dificultades de las diferentes tareas que les fueron encomendadas y la utilidad de ejercitar aquellas prcticas ms dbiles. Seguramente comentarn que la actividad les ayud a comprender mejor por qu algunas personas tienen mayor facilidad para aprender ciertas materias y en cambio hay otras a quienes les resultan ms difciles. Concluya que buscar caminos y actividades para fortalecer aquellas reas ms dbiles, nos hace ms flexibles para incorporar distintos tipos de aprendizajes. En la medida en que somos receptivos a incorporar nuevas prcticas podemos aprender de nuestros amigos, de nuestros jefes, de compaeros de trabajo, de nuestros padres, de nuestros hermanos, tos, abuelos o de alguna persona que nos parezca especialmente interesante. Podemos aprender de los libros, de las revistas, de la televisin, de la radio, de las pelculas, de toda la informacin
que hay en Internet. La vida diaria y la modernidad nos otorgan mltiples formas de aprender que van mucho ms all de la sala de clases. Observaciones: Al trmino de esta actividad, el participante podr contar con un formato donde podr registrar sugerencias de acciones de mejoramiento de las prcticas menos desarrolladas, con una indicacin de cmo, cundo y dnde las desarrollar. De esa forma evidenciar la flexibilidad a incorporar nuevos estilos de aprendizaje.
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Material Didctico: Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
(adaptacin del instrumento elaborado por David Kolb) El Inventario de Estilos de Aprendizaje evala la forma en que t aprendes y cmo te relacionas con ideas y situaciones cotidianas en tu vida. A continuacin se enuncian 12 frases que tienen cuatro alternativas diferentes para ser completadas. A todas esas alternativas debes colocarle un nmero. Le pones un 4 a la que mejor te represente, un 3 a la siguiente, un 2 a la siguiente y un 1 a la que menos te represente. No debes repetir un mismo valor o puntuacin al interior de una frase. Trata de recordar situaciones recientes en las que tuviste que aprender algo nuevo y luego, usando los espacios marcados a la izquierda de cada alternativa, de cada una de las 12 frases, responde con un nmero. Asegrate de colocar un valor a todas las terminaciones de cada frase. Ejemplo de una frase completada:
NOMBRE:___________________________________________________ Material Didctico: Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
(adaptacin del instrumento elaborado por David Kolb)

1. Cuando M M M M
e influyen mucho mis estados
sobre ideas
e gusta aprender haciendo
aprendo
e gusta mirar y escuchar lo que estoy aprendiendo. Es
e gusta pensar relacionadas con el aprendizaje. Co nfo en el pensamiento lgico. endo a resolver problemas a partir de teoras e ideas. nsando. e gusta analizar los contenidos, descomponin dolos en sus partes. lgica. Ti
emocionales. 2. Yo personas. ngo sensaciones y reacciones fuertes. Te Es
abajo duro
Tr
aprendo mejor cuando 3. estoy aprendiendo Cuando
toy con otras
cucho y miro cuidadosamen te. reservado. So
para conseguir aprender. So
y tranquilo y
y responsable por hacer los aprendizajes.
4. o 5.
Aprend Cuando
ntiendo. nuevas
Si Es
rando. ro todos los aspectos de
Mi Mi
Pe M
ciendo. e gusta
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aprendo
toy abierto a experiencias.
experimentar en la prctica.
los problemas.
6. estoy
Cuando
So
So
So
activa, en
So
y una persona que necesita ver pronto resultados. M ediante
y una persona observadora.
y una persona
y una persona movimiento.
aprendiendo
7.
Aprend
ediante
gn teoras
Se
n una
Co
o mejor.
relaciones 8. Cuando personales. M e siento personalment e involucrado 9. estoy aprendiendo... Cuando en las cosas. Co nfo en mis intuiciones.
observacin. e tomo mi tiempo antes de actuar. nfo en mis observaciones . Co M
racionales. ideas y teoras. Co M
oportunidad para practicar. M e gusta ver resultados de mi trabajo. nfo cuando puedo probar cosas por mi mismo. So Co
aprendo
e gustan las
nfo en teoras que respaldan los So contenidos. So y una persona racional.
10. estoy
Cuando
So
y una persona que acepta o admite nuevos puntos de vista. e involucro. ceptivo y activo, buscando resultados. Co lumna 1 Re
y una persona reservada que observo y analizo antes de actuar. M e gusta observar. detalles. Cu
y una persona responsable.
aprendiendo
11.
Cuando
Ev
e gusta ser activos. quieto,
aprendo 12. o siendo Aprend mejor
alo opciones. relaciones entre las partes. lumna 3 An
In
idadoso de los
altico con las
buscador de alternativas. Co lumna 4 Co
Puntaje de columna
total cada
lumna 2
Co
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Interpretacin de resultados: Columna 1 = Estilo Activo; Columna 2 = Estilo Reflexivo; Columna 3 = Estilo Terico; Columna 4 = Estilo Pragmtico. T estilo principal estar marcado por la columna en que tengas el mayor puntaje. Ese estilo estar matizado por la columna en que obtengas el siguiente mayor puntaje. Si en alguna columna obtienes ms de 40 puntos, tienes un estilo muy marcado, lo cual debera llevarte a ejercitar otras estrategias de aprendizaje que te permitan utilizar ms recursos para lograr los resultados que quieres. Si en todas las columnas obtienes un puntaje cercano a 30 quiere decir que utilizas diversas estrategias de aprendizaje y tu estilo es bien flexible. Ello te debe facilitar tener los resultados que quieres. Si en alguna columna obtienes menos de 20 puntos, quiere decir, que en ese estilo tienes mayor debilidad para incorporar nuevos aprendizajes. Debes ejercitarte en las prcticas que corresponden a ese estilo. NOTA: Si sumas el puntaje de las cuatro columnas debes obtener 120 puntos. De lo contrario revisa tus respuestas o tus clculos.
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Material Didctico: Inventario de estilos de aprendizaje Para facilitar la interpretacin del test de autoconocimiento que recin hiciste, lee las caractersticas que definen a cada una de los estilos de aprendizaje.
ESTILOS ACTIVO Cuando se lanzan Los sujetos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos. Les gusta trabajar rodeados de gente. REFLEXIVO Los sujetos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recopilacin de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. en Son precavidos En de las y analizan todas observan las y implicaciones de cualquier accin antes de ponerse movimiento. antes reuniones escuchan hablar, procurando pasar a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades de inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis. Cuando pueden Cuando se les cortas resultado que que analizar interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos. Cuando tienen un adoptar Cuando APRENDEN MEJOR SE LES DIFICULTA EL APRENDIZAJE
papel pasivo. tienen asimilar, e
adoptar la postura del observador. Cuando pueden y ofrecer observaciones Cuando analizar la situacin. pueden de pensar actuar. antes
fuerza a convertirse en el centro de la atencin. Cuando se les apresura para pasar de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
desapercibidos.
TERICO Los individuos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. PRAGMTICO A los individuos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones sobre una misma idea. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Las decisiones son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. Con actividades la Cuando lo no con que se sus que relacionen aprenden relaciona necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad lo aparente. Cuando no lo que est hacen 'realidad'. Con ideas y que un tienen de de Con actividades impliquen e conceptos presenten desafo. Cuando oportunidad A partir que
ambigedad incertidumbre.
En situaciones que enfaticen emociones sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico. y las los
preguntar e indagar. modelos, sistemas. teoras,
teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad aplicar inmediatamente que han aprendido. de
relacionado con la
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Rincn 1: Actividades para actuar Tu estilo de aprendizaje est lejos de ser Activo. Como forma de ejercitar esa dificultad, se te propone hacer la siguiente actividad: Circula por la sala e interrumpe a quien quieras, respetuosamente, para hacerle una pregunta. Le preguntas a uno y a otro hasta que encuentres a quien te conteste lo que t necesitas. En ese momento continas haciendo lo mismo con la pregunta siguiente. Ya! Levntate y, lo ms rpido que puedas, encuentra a alguien que responda afirmativamente una de las siguientes preguntas. Anota su nombre. Recuerda que necesitas una persona distinta para cada pregunta. Mi nombre es: Encuentra a: Alguien que se levante normalmente antes de las 7 AM (anota su nombre) Alguien que tenga tres hermanos pequeos Alguien que juegue ftbol Alguien que haya viajado fuera de la provincia Alguien que use bicicleta diariamente Alguien que beba dos litros de agua al da Alguien que disfrute con las matemticas
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Rincn 2: Actividades para reflexionar Tu estilo de aprendizaje est lejos de ser Reflexivo. Como forma de ejercitar esa dificultad, se te propone responder las preguntas que estn ms abajo. Respndelas con frases breves pero bien pensadas: Mi nombre es: _________________________________________________ Qu has aprendido durante los encuentros anteriores, respecto de ti mismo(a)? Qu aspectos positivos destacaras en ti mismo(a)? Y qu tendras que cambiar en ti mismo(a)? Qu aspectos positivos destacaras en la manera en que se desarrollan los encuentros? Y qu tendra que cambiar en la manera de desarrollar los encuentros? Qu aspectos positivos destacaras del grupo con que has trabajado?
Algo ms que te gustara comentar?
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Rincn 3: Actividades para teorizar Tu estilo de aprendizaje est lejos de ser Terico. Como forma de ejercitar esa dificultad, se te propone trabajar las reglas de la acentuacin grfica. Procede a revisar el texto que se te entrega a continuacin, en el cual debers colocar los tildes (acentos dibujados) en las palabras que correspondan de acuerdo a las reglas. Mi nombre es: _________________________________________________ Aqu va el texto a trabajar. Neruda pregunto: Como saben las estaciones que deben cambiar de camisa? (21) No sabemos la respuesta, pero asi como Neruda utiliza las metaforas para hablar de los cambios climatologicos, todos podemos utilizar diversos caminos de expresion. Por eso decimos que los seres humanos nos comunicamos a traves de diferentes tipos de lenguajes : el cientifico, el corporal, el artistico, el humoristico y el literario, entre otros. Propongamonos utilizar distintas formas de expresion para referirnos a los asuntos de la cotidianidad y seguramente nos resultara mucho mas entretenida la vida. Incluso puedes atreverte a contestarle a Neruda, metaforicamente hablando. Por que no? REGLAS ORTOGRFICAS
21
Pablo Neruda: Libro de las preguntas
Todas las palabras reciben un nombre, segn cul sea la slaba en que se encuentra la vocal sobre la que se carga la voz. Dicho de otra manera, todas las palabras tienen acento aunque ste no est dibujado. Clasificacin de las palabras segn su acento: Palabras agudas: Son aquellas palabras en las que se carga la voz en la ltima slaba. Por ejemplo: reloj, amar, camin, Toms, chofer, y televisor, son agudas. Palabras graves: Son aquellas palabras en las que se carga la voz en la penltima slaba. La mayor parte de las palabras de nuestro idioma son graves. Por ejemplo: lpiz, almuerzo, manzana, casa, Prez, fcil, tiempo, mameluco. Palabras esdrjulas: Son aquellas palabras en las que se carga la voz en la antepenltima slaba. Por ejemplo: sbado, pltano, prncipe, tmpano, Alcntara, sonmbulo, y hasta el nombre de este tipo de palabras: esdrjulas. Como habrs notado, en este caso el acento coincide siempre con la tilde. Palabras sobresdrjulas: Son aquellas palabras en las que se carga la voz en la slaba anterior a la antepenltima; estas palabras no las usamos con mucha frecuencia, y en general corresponden a conjugaciones verbales. Como ejemplo podemos nombrar las palabras dgaselo y psamela. Clasificacin de las palabras segn su acentuacin grfica (tilde) Acentuacin grfica de palabras agudas: Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en vocal, o en las consonantes n o s. Por
ejemplo: Amarr lleva tilde, porque es una palabra aguda, terminada en vocal; Cancin, lleva tilde porque es aguda y termina en n; Andrs lleva tilde porque es aguda, terminada en s. Acentuacin grfica de palabras graves: Las palabras graves llevan tilde cuando terminan en cualquier consonante, excepto n o s. Por ejemplo: csped, difcil, Lpez, ya que terminan en consonantes que no son ni n o s. Acentuacin grfica de palabras esdrjulas: Con este tipo de palabras es imposible confundirse, ya que siempre llevan tilde. Es decir, todas las palabras que tengan el golpe de voz en la antepenltima slaba deben tildarse. Por ejemplo: sbado, slaba, penltima. Acentuacin grfica de palabras sobresdrjulas: Con este tipo de palabras ocurre lo mismo que con las palabras esdrjulas: siempre llevan tilde. Cada vez que en una palabra cargues la voz en la slaba anterior a la antepenltima, debes poner la tilde. Por ejemplo: cllatelo, escndesela. Otras reglas: Las palabras ste, se, sa, aqul, aqulla, cul, cyo, quin, cunto, cunta y sus plurales, y qu, cmo, cun, dnde, se acentan cuando se emplean con nfasis, en tono interrogativo o administrativo o separadas de las palabras a que se refieren. Por ejemplo: dnde te duele?, cunto lo siento!
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Rincn 4: Actividades para experimentar Tu estilo de aprendizaje est lejos de ser Experimental. Como forma de ejercitar esa dificultad, se te propone responder las preguntas que estn ms abajo. Respndelas imaginando cmo funcionan en la realidad: Vamos a hacer el cuestionario del agua. Mi nombre es: _________________________________________________ Para mantenerte sano, una de las recomendaciones es beber dos litros de agua diariamente. Cuntos vasos de agua necesitaras beber si quisieras completar los dos litros? Cunto tiempo te demoras en llenar un vaso de agua? Imagina el tiempo que demoras en lavarte los dientes. Calcula el agua que se necesita, aproximadamente, cada vez que dejas correr la llave mientras te cepillas: a) 10 litros de agua b) 20 litros de agua c) 40 litros de agua d) 150 litros de agua
Si siempre cierras la llave mientras te cepillas los dientes, al ao ahorrars: a) 200 litros b) 1.250 litros c) 8.200 litros d) 90.250 litros
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Respuestas correctas (slo para monitores) Ustedes son monitores de los rincones 3 y 4. Conozcan las respuestas correctas para poder comentarlas con los participantes, una vez que hayan finalizado la actividad. Respuesta del rincn 3: Neruda pregunt: Cmo saben las estaciones que deben cambiar de camisa? No sabemos la respuesta, pero as como Neruda utiliza las metforas para hablar de los cambios climatolgicos, todos podemos utilizar diversos caminos de expresin. Por eso decimos que los seres humanos nos comunicamos a travs de diferentes tipos de lenguajes: el cientfico, el corporal, el artstico, el humorstico y el literario, entre otros. Propongmonos utilizar distintas formas de expresin para referirnos a los asuntos de la cotidianidad y seguramente nos resultar mucho ms entretenida la vida. Incluso puedes atreverte a contestarle a Neruda, metafricamente hablando. Por qu no? Respuesta del rincn 4: Para mantenerte sano, una de las recomendaciones es beber dos litros de agua diariamente. Cuntos vasos de agua necesitaras beber si quisieras completar los dos litros?
8 vasos Cunto tiempo te demoras en llenar un vaso de agua? Entre 3 y 5 segundos Imagina el tiempo que demoras en lavarte los dientes. Calcula el agua que se necesita, aproximadamente, cada vez que dejas correr la llave mientras te cepillas: a) 10 litros de agua x b) 20 litros de agua c) 40 litros de agua d) 150 litros de agua Si siempre cierras la llave mientras te cepillas los dientes, al ao ahorrars: a) 200 litros b) 1.250 litros c) 8.200 litros x d) 90.250 litros
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Evidencia de apertura a distintos estilos de aprendizaje T ya sabes que tienes un estilo dominante de aprendizaje y, tambin, un estilo ms alejado de tus prcticas naturales. Ahora sabes que es mejor, para incorporar nuevos conocimientos y habilidades, tener capacidades ms flexibles o sea, que hagas tuyos los distintos estilos. Para evidenciar esta nueva competencia responde el siguiente cuestionario: Mi nombre es: _________________________________________ 1) Mi estilo dominante de aprendizaje es: _________________________________________________________ 2) Mi (s) capacidad (es) de aprendizaje ms desarrollada (s) es (son): _________________________________________________________ 3) Mi (s) capacidad (es) de aprendizaje menos desarrollada (s) es (son): _________________________________________________________ 4) Acciones de mejoramiento que realizar para desarrollar mis capacidades de aprendizaje ms disminuidas: Capacidad de aprendizaje Como voy a mejorar Cuando lo har Dnde lo har
FECHA:____________________
Anexo. Actividad: Cul es mi estilo? Informacin para el facilitador En el proceso de aprendizaje, se recibe una gran cantidad de informacin, de la que se selecciona una parte, para luego organizarla y relacionarla con otros aprendizajes. Pero adems toda esa informacin la podemos procesar de varias maneras; segn nuestro propio estilo. Para poder mejorar nuestra capacidad de aprender y poder satisfacer las exigencias cada vez ms desafiantes, es muy importante conocer los estilos individuales que tenemos para aprender. Un terico en esta materia, David Kolb, dice que en la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros tendemos a destacarnos en uno, o como mucho en dos, de estos cuatro estilos de aprendizaje:
ESTILO ACTIVO APRENDEN MEJOR Cuando se lanzan Los sujetos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos. Les gusta trabajar rodeados de gente. ESTILO REFLEXIVO a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades de inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis. APRENDEN MEJOR Los sujetos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los Cuando pueden SE LES DIFICULTA EL APRENDIZAJE Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin. cortas resultado SE LES DIFICULTA EL APRENDIZAJE Cuando tienen que que analizar interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos. adoptar Cuando un papel pasivo. tienen asimilar, e
adoptar la postura del observador. Cuando pueden
analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recopilacin de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. en Son precavidos En de las y analizan todas observan las y implicaciones de cualquier accin antes de ponerse movimiento. antes reuniones escuchan hablar, procurando pasar
ofrecer observaciones Cuando y analizar la situacin. pueden de pensar actuar. antes
Cuando
se
les
apresura para pasar de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
desapercibidos. ESTILO TERICO APRENDEN MEJOR Los individuos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. ESTILO PRAGMTICO Con ideas y que un tienen de de SE LES DIFICULTA EL APRENDIZAJE Con actividades que impliquen e ambigedad incertidumbre. En situaciones que enfaticen emociones sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico. SE LES DIFICULTA EL APRENDIZAJE Cuando lo que aprenden relaciona necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad lo aparente. Cuando no lo que est hacen 'realidad'. no con se sus y las los
conceptos presenten desafo. Cuando oportunidad A partir
preguntar e indagar. modelos, sistemas. APRENDEN MEJOR Con actividades la teoras,
A los individuos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones sobre una misma idea. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Las decisiones son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas.
que
relacionen
teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad aplicar inmediatamente que han aprendido. de
relacionado con la
Aprender a aprender significa conocer cul es nuestro estilo dominante y diversificarnos hacia prcticas que nos son ms lejanas, para aumentar nuestra eficiencia y flexibilidad.
rea de competencia de aprender a aprender Competencia: Ser conciente de cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales. Objetivos: Demostrar cmo, conociendo cada se obtienen mejores resultados. Contenidos: Conocimientos: Identificar condiciones objetivas que favorecen el estudio y desarrollo de habilidades. Habilidades: Proporcionarse, cada cual, las condiciones que favorecen la adquisicin de aprendizajes. Actitudes: Interesarse por optimizar las instancias, lugares y momentos que son favorables para el estudio y desarrollo de nuevas competencias. Actividad: Ttulo: En qu condiciones? Duracin: 45 minutos Recursos: Fotocopia de las lminas: Instrucciones para el rol de estudiante afligido (una por equipo); Instrucciones para el rol de psicopedagogo (una por equipo); Instrucciones para el equipo de expertos (dos por equipo). Una hoja de papel grande o cartulina y una birome por equipo. Descripcin: El sentido de esta actividad es mostrar cmo, conociendo cada cual las condiciones particulares que contribuyen a la capacidad de incorporar nuevos aprendizajes, se obtienen mejores resultados. La actividad propone un juego de roles entre un psicopedagogo y un cual las condiciones
particulares que contribuyen a la capacidad de incorporar nuevos aprendizajes,
estudiante que necesita recomendaciones para preparar un examen muy exigente que lo tiene a punto de repetir curso. Inicio: Introduzca la actividad preguntando quines de los participantes se han detenido alguna vez a pensar cules son las condiciones personales que les favorecen sus propios aprendizajes. Apoyndose en la informacin para el facilitador, fundamente ejemplos de condiciones de iluminacin, msica, horario, lugares y otros que favorecen o perjudican los niveles de concentracin y aprendizaje. Desarrollo: Explique que harn un juego de roles: unos sern psicopedagogos, otros estudiantes afligidos por la preparacin de un examen difcil y otros representarn un equipo de expertos. Solicite al grupo que se divida en equipos de hasta un mximo de diez participantes. Dgales que elijan a uno de ellos para el rol de psicopedagogo, otro para el de estudiante y el resto sern los integrantes del equipo de expertos. Pdales a los equipos que se sienten en crculo y que dejen al centro el psicopedagogo y el estudiante. Si lo considera necesario, permtales a los Psicopedagogos y estudiantes que se renan con sus homlogos de los otros equipos, para que conversen brevemente acerca de cmo entienden que tienen que representar sus roles. Distribyales las instrucciones del juego y solicteles que empiecen la representacin. Otrgueles alrededor de 10 minutos para llevarla a cabo. Una vez realizadas las puestas en escena, inicie al interior de cada crculo una conversacin respecto del plan de trabajo que podra llevar a cabo el estudiante, segn sus caractersticas personales. Pdales que definan acciones concretas que el estudiante pueda realizar para mejorar su forma de aprender y, por lo tanto, su rendimiento. Solicite al equipo experto que anote en papel o cartulina las recomendaciones que acordaron darle al estudiante, a fin de que ste vea favorecidos sus
procesos de aprendizaje. Precise que disponen de 15 minutos. Solicite al psicopedagogo de cada equipo que narre al grupo las recomendaciones que hicieron al afligido estudiante. Inicie la reflexin centrndola en las condiciones que identificaron como facilitadoras de los aprendizajes y tambin las que perturban el proceso. Luego, estimule el anlisis de las estrategias que ellos implementan en la vida real para potenciar y maximizar las condiciones internas y externas que favorecen el aprendizaje. Pregunte cuntos estudian con msica, lo hacen mientras chatean o ven televisin, u otras prcticas similares. Abra un debate sobre lo conveniente o inconveniente que resultan estas prcticas. Cierre: Cierre la actividad destacando el reconocimiento a la necesidad de aumentar, renovar y adaptar sus habilidades para el desarrollo de tareas y trabajos, como algo permanente en la vida. Haga mencin de la responsabilidad personal en este proceso. Tambin rescate el valor de conocer las condiciones personales que cada cual necesita para lograr mejores aprendizajes, y el de implementar esas condiciones como forma de beneficiarse a s mismo. Haga el vnculo entre lo que hoy les sucede y lo que es el aprendizaje continuo en la vida laboral.
Anexo. Actividad: En qu condiciones? Material Didctico: Instrucciones para el rol de estudiante afligido. T ests enfrentando una situacin que te tiene bien incmodo y preocupado. Tienes que prepararte para el examen de una asignatura que no te gusta. Para colmo de males te presentas con un bajo promedio y si no te va bien podras reprobar el curso. Has decidido consultar a un psicopedagogo para que te oriente en relacin a cul sera la mejor forma de aprovechar el esfuerzo que hars. l te va a hacer preguntas y t le contestars con la mayor naturalidad posible. Si alguna respuesta no la tienes, simplemente se lo dices. Una vez finalizada la sesin de preguntas y respuestas, un grupo de expertos analizar la situacin y, en sesin plenaria, te darn recomendaciones. Abre la representacin contndole al psicopedagogo lo que te pasa.
Anexo. Actividad: En qu condiciones? Material Didctico: Instrucciones para el rol de psicopedagogo. T eres un profesional que tiene mucho de psiclogo y mucho de pedagogo. Entiendes que a los alumnos no siempre les gusta estudiar, pero sabes que hay formas de hacerlo (tcnicas, mtodos, hbitos, etc.) para que en menos tiempo y con menos esfuerzo se obtengan mejores resultados. Sabes, por ejemplo, que cuando uno estudia lo que le gusta, hasta lo considera un placer. Sabes tambin que la motivacin est en directa relacin con descubrir el sentido de los contenidos. Tienes muy claro que el estudio ser una constante en la vida adulta y que mientras antes se aprenda a estudiar, mejor ser. Ahora entrevistars a un estudiante que est algo angustiado. l te contar lo que le pasa. Sin embargo t sospechas que le va mal en una asignatura, que tiene pronto un examen, que no sabe cmo estudiar y que est apunto de reprobar el curso. T quieres ayudarlo, pero no solamente para que logre un resultado aceptable en esta oportunidad, sino para que tome conciencia que siempre podr estudiar con mayor xito si identifica cules son las condiciones que a l le producen mejores rendimientos. Primero djalo que te explique qu le pasa segn sus propias palabras y luego pdele que imagine el siguiente escenario: l (o ella) est leyendo una novela que le encanta. En ese contexto dile que te responda las siguientes preguntas: A qu hora del da o de la noche te resulta ms fcil concentrarte? Prefieres hacer la lectura temprano en la maana, en la tarde o avanzada la noche?
Qu ruidos te impiden concentrarte y qu sonidos te facilitan la concentracin? Piensa en msica, conversaciones, televisin, ruido de flujo vehicular, nios jugando u otros. Para leer, lo haces sentado, acostado o pasendote? En qu lugar fsico prefieres hacer la lectura: en una biblioteca, en tu casa, en la plaza, en un caf, en la casa de algn amigo? Cunto tiempo puedes mantenerte leyendo sin interrumpir la lectura? Te paras a cada rato, haces otras cosas y luego retomas la lectura? Lees en silencio o lo haces en voz baja o decididamente lees repitiendo todo en voz alta? Prefieres baja iluminacin o claridad absoluta? Cmo te afecta el estado de nimo?, Lees slo cuando ests triste, enojado o feliz? Ahora pdele que imagine esta otra situacin: Est estudiando una asignatura difcil que, sin embargo, le resulta interesante. Dile que responda: Prefieres entender su contenido o memorizarlo? Logras mejor comprensin estudiando solo o con un compaero o en grupo? Cuando lees el contenido, Haces fichas, grficos, resmenes, esquemas, subrayados, anotaciones laterales? Cul de estos recursos te produce mejores resultados? Te ayuda a comprender el ensear lo que ya sabes? Te ayuda a comprender el que te den ejemplos? Lo que no entiendes, prefieres que alguien te lo explique o prefieres buscar explicaciones por tu cuenta (diccionarios, Internet, otros libros, etc.)? Tomas apuntes en clase?
Para estudiar, preparas un ambiente para que ste quede acondicionado a tus necesidades de concentracin? Despus de algunas horas de estudio, Te duele la cabeza, o la vista, o la espalda? Qu sensacin te produce saber que vas a estudiar: alegra, emocin, rabia, entusiasmo, miedo, inseguridad, frustracin, placer, curiosidad? Luego de haber escuchado atentamente al estudiante angustiado, le dirs que vas a consultar a un equipo de expertos que le darn orientaciones para facilitarle el estudio. Ahora pide al grupo de expertos que opinen y dirige t el encuentro. En el inicio no es necesario que logren acuerdos, pero a medida que vayan finalizando el debate, s deben acordar recomendaciones consensuadas.
Anexo. Actividad: En qu condiciones? Material Didctico: Instrucciones para el equipo de expertos. Ustedes escucharn atentamente las preguntas y respuestas que se producirn entre el psicopedagogo y el estudiante. Tomarn nota de sus respuestas. Si les facilita el registro, pueden apoyarse en la siguiente pauta: Est ms alerta, activo: En la maana. Por la tarde. En la noche. Necesita silencio para concentrarse: Si. No. Es inquieto, necesita pasearse Es tranquilo. Le gusta estar cmodo. Tienen preferencia por algn lugar fsico donde concentrarse: Si. No. Cul ____________________________________________________________________ Necesita de mucha iluminacin Si. No necesariamente. Lee en Voz baja. Voz alta. Su memoria es Ms auditiva.
Ms visual. Mejor audiovisual. Su fuerte es La comprensin. La memorizacin. Las preocupaciones le impiden concentrarse Si. No. Prefiere estudiar: Slo. Con otros. Es ordenado: Con sus apuntes. Utiliza recursos de apoyo. Pregunta lo que no entiende. Busca ayuda : En personas. y/o en Material. Le gusta aprender enseando Si. No. Los ejemplos le facilitan la comprensin de contenidos difciles: Si. No. Le gusta buscar antecedentes por su cuenta, para una mejor comprensin: Si. No. Qu pasa con su cuerpo: Su vista. Su espalda. Su cuello Estudiar le produce emociones
Negativas. Cules ___________________________________________________________________ Estudiar le produce emociones Positivas. Cules ___________________________________________________________________ Otras caractersticas destacables de su forma de leer o estudiar. _________________________________________________________________________ ______ _________________________________________________________________________ ______ _________________________________________________________________________ ______
Al finalizar esa parte de la sesin, debatirn entre ustedes qu estrategia de estudio le recomendaran al estudiante afligido. Como equipo experto discutan sus aportes, sugerencias y recomendaciones. Pueden debatir y discrepar hasta que el psicopedagogo les pida que logren consensos respecto de lo que van a recomendar. Uno de ustedes debe anotar las recomendaciones finales. En primer lugar le dirn que si para hacer una lectura entretenida o estudiar un contenido interesante (escenarios de la entrevista) tiene preferencias de dnde hacerlo y cmo hacerlo, con mayor razn para abordar un tema difcil y alejado de nuestros intereses, como sucede muchas veces en la vida real, debe generar condiciones especiales que le ayuden en el intento. Las recomendaciones finales las presentar el psicopedagogo en el plenario.
Anexo. Actividad: En qu condiciones? Informacin para el facilitador Dicen que un leador, empeado en talar el mximo de rboles por jornada, no cejaba en su esfuerzo. Sin embargo, cada da lograba menores rendimientos y estaba ms cansado. Al quinto da un vecino le grit desde el otro lado de la cerca: Oiga compadre, afile la sierra! Al leador no le quedaba energa para responder, pero pens para sus adentros Que no ve que no tengo tiempo? Moraleja: O nos detenemos a afilar la sierra o el trabajo se nos vuelve improductivo. O sea, todo esfuerzo debe ser hecho en las mejores condiciones posibles para lograr el mximo rendimiento, aunque para ello haya que detenerse un momento a proporcionarse esas condiciones. Lo contrario lleva a un despilfarro de tiempo y energa que no conduce a los mejores resultados. Embarcarse en la aventura de estudiar y aprender tambin amerita una reflexin: Cules son las mejores condiciones para que el esfuerzo produzca aprendizaje? Cuntas veces nos detenemos a pensar qu condiciones memorizar? Nos referimos a condiciones internas y externas. Es necesario reconocer, por ejemplo, que las circunstancias ambientales pocas veces estn especialmente acondicionadas para facilitar los resultados. Las caractersticas de espacio, privacidad y silencio de las viviendas actuales no son elementos especialmente facilitadores de la concentracin. Por otro lado, cada persona tiene una forma particular de aprender, de acuerdo a sus caractersticas personales. Es as como hay personas que para retener tienen que leer en voz alta, porque su memoria es nos ayudarn a concentrarnos, a comprender, a
ms auditiva; y hay otras que necesitan de mtodos audiovisuales para lograr mejores resultados, porque tienen memoria visual. Los seres humanos, en concordancia con aspectos de personalidad, tienen ritmos diferentes de pensar, de madurar una idea. Algunos son rpidos y arriesgados, otros lentos e inseguros. Algunos necesitan presiones para reaccionar y otros, se paralizan ante las presiones. Tambin tenemos diferentes horarios en los que estamos ms alertas y lcidos. Sin embargo un elemento comn es que todos producimos, pensamos, actuamos, estudiamos y creamos mejor en ambientes de confianza. Si se est sealando que todos tenemos necesidad de condiciones diferenciadas para lograr con mayor eficiencia nuevos aprendizajes, tambin vale reflexionar sobre las caractersticas vinculadas a los aprendizajes de hoy. Hoy en da se utilizan diversos medios para estar en contacto con otros y para acceder a la informacin. Se usan comnmente agendas electrnicas, celulares, computadores, Internet, tarjetas magnticas, etc. Estos medios son tan atractivos para la mayora de las personas que bien pueden ser utilizados en el proceso de aprendizaje. Hoy en da tambin, la mayor parte de la personas no se hacen problemas por ver televisin, navegar en Internet, escuchar msica y comunicarse con otros al mismo tiempo. Cuando enfrentan nuevos estmulos, el nivel de concentracin no necesariamente disminuye por estar haciendo distintas tareas en forma simultnea.
rea de competencia de aprender a aprender Competencia: Observar el proceso del propio aprendizaje y ser capaz de autoevaluarse y autorregularse. Objetivos: Ser capaz de autoevaluarse y modificar, cuando sea necesario, los procesos de aprendizaje. Contenidos: Conocimientos: Reconocer la importancia de evaluar el propio desempeo para redireccionar el rumbo personal. Habilidades: Aplicar la observacin y reflexin del propio desempeo para mejorarlo, ya sea ante situaciones similares o situaciones diferentes pero transferibles. Actitudes: Asignar importancia a la evaluacin del propio desempeo para redireccionar y alcanzar un mejor desempeo. Actividad: Ttulo: Construyendo torres. Duracin: 45 minutos Recursos: Lmina: Evaluacin del proceso de construccin. Fichas bibliogrficas. Caja de clips. Cintas adhesivas. Tijeras. Metro o regla. Lpiz y hojas en blanco. Descripcin: El sentido de esta actividad es entrenar la habilidad de observar el propio proceso de aprendizaje, reflexionar respecto de l, evaluarlo y redireccionar dicho proceso en beneficio de los objetivos de la tarea o de la visin personal del que aprende. Para lograrlo, se har una actividad que se repetir en dos instancias: una ingenua y otra reflexionando sobre lo realizado. Se comparan ambos resultados y se analiza el proceso individual y colectivo que condujo al xito o
fracaso de la tarea. Finalmente se analizan las posibilidades de cambio en cuanto a actitud, pensamiento y emocin que, de implementarse, optimiza el desempeo. Preparacin: Fotocopie la lmina Evaluacin del proceso de construccin. Una por equipo. Disponga para cada equipo de: 40 fichas bibliogrficas (20 para la primera etapa y 20 para la segunda), dos cintas adhesivas, una caja de clips, dos hojas en blanco, un lpiz y una tijera. Las fichas bibliogrficas son tarjetas que se consiguen en libreras o pueden ser sustituidas por recuadros de cartulina gruesa, de aprox. 10 x 15 cm. Tenga usted en su poder un metro o una regla, y un reloj que le permita contabilizar minutos. Pida ayudantes que acondicionen el lugar para disponer de mesas que permitan hacer los trabajos de los equipos. Inicio: Introduzca la actividad sealando que van a poner en juego la importancia de evaluar el propio desempeo de modo de obtener un aprendizaje y poder redireccionar las conductas, cuando sea aconsejable. Motive la participacin en el ejercicio invitndolos a construir torres. Comnteles que se trata de una competencia, que tendrn dos oportunidades para construirlas y deseles suerte. Solicite al grupo dividirse en equipos de ocho participantes. Entregue a cada uno de los equipos 20 fichas bibliogrficas, cinta adhesiva, una tijera y una caja de clips. Desarrollo: Seleles que deben construir una torre. La ganadora ser la ms alta y autosustentable (no se puede adherir con pegamento a la mesa). Otrgueles 5 minutos para completar esta parte de la tarea. El juego est diseado para que la primera construccin resulte poco efectiva, dado que trabajarn en forma espontnea. La segunda obtendr mejores resultados, ya que involucrar una reflexin evaluativa.
Al finalizar el tiempo reglamentario, detenga la actividad. Mida cada torre, anote en el pizarrn la altura obtenida, muvala suavemente y verifique que se sostiene por s misma. Establezca cul fue el equipo ganador de la primera construccin, de acuerdo al requisito de altura y estabilidad. Otorgue 3 minutos para que los equipos miren y se acerquen a conocer las torres de los otros equipos. Solicite que desechen las torres recin hechas, reciclando los clips; tambin deben conservar las tijeras. Otorgue 4 minutos para que cada grupo reflexione sobre cmo hicieron el proceso anterior y cmo deberan hacerlo ahora, ya que tendrn una segunda oportunidad en las mismas condiciones anteriores. Entregue nuevamente 20 fichas bibliogrficas por grupo y cinta adhesiva, si nos les queda. D un plazo de 5 minutos para una nueva construccin. Transcurrido ese tiempo detenga la actividad. Mida las torres, muvalas suavemente. Con los resultados en el pizarrn, compare alturas de la primera y segunda construccin. Declare un ganador de la segunda vuelta. Cierre: Los equipos se reunirn a reflexionar sobre la actividad, para lo cual distribyales la lmina Evaluacin de la actividad y hojas en blanco. Otrgueles 10 minutos para efectuar la evaluacin. Solicite que un representante por equipo exponga las conclusiones del proceso evaluativo. Oriente el anlisis sobre cmo, al estar conscientes del proceso que estaban llevando a cabo, pudieron modificar estrategias, actitudes, ritmos, etc., y cmo estas modificaciones produjeron aprendizajes. Permita que evalen cmo lo aprendido tambin puede representar aprendizajes para la vida. Concluya que al observar reflexivamente el proceso de ejecucin y al evaluar los resultados, se obtienen mayores aprendizajes que si uno se centrara slo en los resultados. Cuando miraron las torres de los otros equipos tuvieron un valioso aprendizaje que, extrapolado a la vida real, significa aprender de la observacin consciente de experiencias propias y ajenas. Destaque cmo los
aprendizajes obtenidos en la reflexin les permitieron redireccionar la ejecucin del segundo momento. Es importante dejar tiempo para comentar las experiencias personales de los procesos que les han tocado vivenciaren el trabajo o familia, de forma de generar condiciones para reflexionar la evidencia que se propone al trmino de la actividad.
Anexo. Actividad: Construyendo torres. Material didctico: Evaluacin del proceso de construccin. Examinen en equipo los dos momentos del proceso de construccin de la torre. Fjense en cmo planificaron o se organizaron la primera y la segunda vez, qu actitud tenan en ambas oportunidades, etc. Utilicen el cuadro que se les ofrece a continuacin. Proceso Actitud con que se enfrent Estrategias que se disearon (verbalizadas o mentalmente) Planificacin y organizacin de la primera construccin. Construccin de la primera torre. Observacin de las otras torres. Planificacin y organizacin de la segunda construccin. Construccin de la segunda torre. Aprendizajes
Anexo. Actividad: Construyendo torres. Material didctico: Matriz para relatar y analizar una experiencia relevante de tu vida. A continuacin dispones de una matriz para que relates una experiencia relevante de tu vida que analizada, te permita identificar los aprendizajes significativos que te aport.
Nombre
del
participante:
_______________________________________________________ Descripcin de la experiencia: Describe qu objetivo o producto estabas buscando y qu sucedi como resultado directo. Por ejemplo: El ao pasado termin de armarme por partes un PC. Entraron a robar a mi casa y se lo llevaron. Yo qued con mucha rabia por el esfuerzo y el sacrificio que haba puesto en ello.
Aprendizajes obtenidos: Comenta los aprendizajes que te aport la experiencia recin narrada. En el personal plano En el plano familiar En otro plano o laboral
Ahora selecciona uno de esos aprendizajes y analzalo: Aprendizaje: Por ejemplo: Aprend que la rabia no puede nublarme tanto como para descargarme con personas que no tenan nada que ver con el robo.
Meta lecturas posibles: Por ejemplo: Cuando me sucede algo que me incomoda, me salen a flote sentimientos negativos acumulados. Me doy cuenta que, en general, no me siento bien. Estoy disconforme conmigo mismo y la rabia por lo del PC hizo que sacara tantas otras que tambin tena, por otras razones.
Qu cambios podra hacer: Por ejemplo: Podra reconocer ante m mismo qu me pasa y conversarlo con alguien de confianza, que tenga ms experiencia, o por lo menos, que sea ms maduro. As no andara acumulando sentimientos negativos. Tambin podra fijarme en quienes, teniendo problemas, los viven mejor para aprender a ser menos arrebatado.
Anexo. Actividad: Construyendo torres. Informacin para el facilitador Dado que las estrategias de aprendizaje tienen relacin con la reflexin y autorregulacin que cada cual hace del acto de aprender, la evaluacin de ste es fundamental para transferirlo a nuevas situaciones. De esta manera un aprendiz construye y reconstruye su conocimiento. Este proceso nos entrega informacin respecto a nosotros mismos, nuestras habilidades, fortalezas y debilidades con respecto a la tarea y, en general, con respecto a nuestra forma de aprender. Lo que hacemos con ese conocimiento sobre el aprendizaje y nosotros mismos es una fuente inagotable de sabidura que en tiempos de constante adaptacin a los cambios adquiere cada vez mayor importancia. Aprender a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y redireccionarlo, puede ser la diferencia entre lograr y no lograr lo que nos proponemos, entre ser y no ser exitoso. La evaluacin y redireccionamiento de los procesos de aprendizaje pueden centrarse, por ejemplo, en los siguientes aspectos: Comprensin de las demandas de una tarea. Identificacin y atencin selectiva de prioridades. Planificacin y ejecucin de una tarea. Control del progreso en el logro de metas. Ejecucin de acciones correctivas cuando sea necesario. Identificacin de competencias requeridas. Inferencia de las propias maneras de aprender. Descubrimiento del estilo de aprendizaje. Bsqueda de ejemplos ilustrativos que faciliten la comprensin. Determinacin del tiempo necesario para realizar una tarea.
Identificacin de posibles causas de las dificultades que se observan en las habilidades, en el uso de alternativas de solucin. Empleo de procedimientos para adquirir, interpretar y organizar informacin. Utilizacin de medios para registrar avances, logros y los productos de aprendizaje. Activacin de conocimientos previos. Bsqueda y consulta de fuentes de informacin. Transformacin de nuevos conocimientos en representaciones ms familiares que permitan relacionarse con conocimientos previos. Flexibilizacin de comportamiento en funcin del logro de objetivos. Observar el proceso de aprendizaje, observar la actitud con que uno lo enfrenta y las estrategias que utiliza permite finalmente, al ver el aprendizaje logrado, evaluar si el proceso fue adecuado, si la actitud aport al proceso, si las estrategias se podran haber flexibilizado y de esta manera tomar nuevas decisiones. Generalmente en nuestra cultura se sobre valora el producto, el resultado, en perjuicio de los procesos. Los estudiantes son evaluados por un resultado, las personas que trabajan son evaluadas por un resultado, sin importar cmo fue el proceso. Rara vez se revisa cmo se lleg a ste u otro resultado, cul es la actitud con que se enfrent una tarea. Tal vez si se hiciera se podra corregir el proceso, la estrategia utilizada, el anlisis aplicado, y se podran introducir rectificaciones en el origen de los problemas.
Sugerencias para desarrollar el rea de competencia social y ciudadana Material Didctico rea de competencia social y ciudadana Competencia: Habilidad para resolver los conflictos y lograr acuerdos mediante la prctica del dilogo y la negociacin, tanto en el mbito personal como en el social y laboral. Objetivos: Reconocer ciertas costumbres, creencias y/o hbitos que deban cambiarse porque entorpecen la convivencia. Contenidos: Conocimientos: Aprender a convivir. La familia, la sociedad y la cultura. Habilidades: Comprensin de problemticas sociales diversas y alternativas de solucin. Actitudes: Disposicin para una convivencia armnica y respetuosa. Actividad: Ttulo: Modelos de familia. Duracin: 60 minutos Recursos: Cuadro de doble entrada (adjunto; tantas copias como participantes). Lpices y hojas en blanco. Preparacin: Los seres humanos, en el transcurso de la historia, han organizado diferentes modelos de familia, segn cada sociedad y momento dados. Hoy, por ejemplo, podemos observar que coexisten familias que comnmente se han llamado "tradicionales" (compuestas por los padres y sus hijos) con otros tipos de familias, conformadas por segundos matrimonios de los padres con sus hijos propios y comunes, o con familias en las cuales la madres son jefas de
hogares, es decir que encaran solas las responsabilidades de la familia. Tambin existen algunas otras en que los padres (varones) ejercen ese rol. Finalmente, existen otras que se denominan familias ampliadas, es decir, familias en las que conviven varias generaciones (los abuelos, padres e hijos) o varias ramas de parentesco (abuelos, padres, hermanos del padre o la madre e hijos de algunos de ellos). Todas estas son "familias" y las situaciones de convivencia de las mismas varan segn el origen cultural, las necesidades econmicas, los valores aceptados en la clase social de que se trate, entre otros aspectos. Inicio: Solicite a los participantes que piensen en dos modelos diferentes de familia que conozcan o hayan conocido; por supuesto, una de estas familias puede ser la suya (de origen o la actual). Al elegir estas familias para trabajar en este ejercicio, solicteles que piensen en que haya suficientes diferencias puesto que le pediremos que las compare y analice. Pedirles que por escrito, realicen un cuadro de "doble entrada" donde pongan en una columna vertical el nombre de una familia, en otra columna vertical el nombre de la segunda familia elegida, y en las lneas transversales las preguntas que se presentan a continuacin: Quines conforman la familia? (enumere nombres y relaciones o roles de parentesco). Quines aportan a su sustento y de qu modo? (destaque o distinga distintos tipos de sustento: econmico, afectivo, operativo, cotidiano de mantenimiento del hogar -comida, limpieza, lavado de ropa-, cuidado de nios o ancianos, etc.). Quin o quines ejercen la autoridad y en qu aspectos? Es posible establecer diferencias en este sentido? (por ejemplo, quien trae el sustento econmico es la madre y ella es la autoridad en relacin a los gastos; o, por
ejemplo, quien trae el sustento econmico es la madre pero es la abuela la que decide cmo se usa el dinero; o, para dar otro ejemplo, madre y padre traen el dinero y ambos deciden cmo se usa). Qu tipos de relaciones se distinguen con respecto a los vnculos entre los miembros de la familia? Por ejemplo, usted puede observar que el vnculo entre los hijos est caracterizado por el dilogo y es democrtico22, y que el vnculo entre los mayores est caracterizado por "rdenes" y es de tipo autoritario23. Es posible que usted encuentre, al reflexionar, ciertas complejidades, como por ejemplo, que los vnculos entre hermanos son al mismo tiempo de tipo autoritario y democrtico. Si as fuera, consgnelo por escrito en una nota breve. Provea ejemplos en cada caso que describa. Qu tipos de estrategias usan los miembros de la familia para plantear y resolver conflictos, tanto internos como externos (por ejemplo, con los vecinos, la escuela, amigos, etc.)? Provea ejemplos en cada caso que describa. En el anexo podr encontrar un modelo del cuadro. Desarrollo: Hasta aqu se les ha pedido a los participantes que hagan un ejercicio de descripcin, o sea, que tomen algunas preguntas como criterios para describir las relaciones familiares. En los puntos que siguen les pediremos que, tomando en cuenta esta descripcin, realicen un ejercicio de anlisis. Para analizar la informacin descripta ms arriba, solicite a los participantes que enuncien por escrito los tems planteados aqu: tres normas o acuerdos bsicos que consideren importantes para cada una de estas familias (por ejemplo, que todos los integrantes adultos aportan al
22
Democrtico: que pertenece a la democracia. Democracia: sistema poltico fundamentado en que toda autoridad radica en el pueblo quien la delega a sus representantes; organizacin social basada en la igualdad y en la libertad con participacin de todos en la toma de decisiones.
23
Autoritario: contrario a democrtico; aplicase tambin al sistema poltico en el cual el criterio de uno o un grupo es impuesto a los dems por la fuerza. Persona autoritaria: que impone su criterio a los dems por la fuerza.
sustento econmico de la familia trabajando fuera del hogar y que el dinero que cada uno aporta se considera comn, o sea, se usa para cubrir las necesidades de todos los integrantes de la familia); las consecuencias que tiene no cumplir con esas normas (por ejemplo, si un miembro decidiera no cumplir ese acuerdo bsico con respecto al aporte econmico y dejara de trabajar, una sancin posible sera no tener acceso a cubrir sus necesidades con el aporte del resto). las consecuencias que tiene cumplir con esas normas. los valores que sustentan esas normas. Cierre: Finalmente, tomando la descripcin y el anlisis, le pediremos a los jvenes que realicen una interpretacin. Para realizar su interpretacin, les sugeriremos preguntas gua. Aclararles que al escribir su interpretacin, no contesten cada pregunta punto por punto, sino que escriban un texto corrido con sus ideas. Que intenten reflejar su pensamiento organizadamente, y de modo que vayan haciendo explcito su razonamiento. Solicteles que escriban una carilla donde consignen su interpretacin, tomando en cuenta las siguientes preguntas: Qu importancia le atribuye usted a la familia en la conformacin de la sociedad? Justifique su respuesta. En su opinin, por qu es importante comprender los valores y normas que rigen la conducta de las familias? Tomando uno de los dos ejemplos que compar, y analizando especficamente algn aspecto que usted considere que podra modificarse para mejorar, qu mecanismos concretos o estrategias propondra para hacer ese cambio? Imagnese que usted ha sido contratado como "consejero familiar comunitario" y debe proponer a una familia (la que toma ahora como ejemplo para contestar este tem) algunos cambios concretos.
Anexo. Actividad: Modelos de familia. A continuacin le presentamos un cuadro de doble entrada para que si desea tome como modelo: Fla.____________ Quines conforman la familia? Fla._____________
Quines y cmo aportan a su sustento?
Quin o quines ejercen la autoridad y en qu aspectos? Es posible establecer diferencias en este sentido? Qu tipos de relaciones se distinguen con respecto a los vnculos entre los miembros de la familia? Qu tipos de estrategias usan los miembros de la familia para plantear y resolver conflictos, tanto internos como externos (por ejemplo, con los vecinos, amigos, etc.)?
rea de competencia social y ciudadana Competencia: Habilidad para resolver los conflictos y lograr acuerdos mediante la prctica del dilogo y la negociacin, tanto en el mbito personal como en el social y laboral. Objetivos: Reconocer ciertas costumbres, creencias y/o hbitos que deban cambiarse porque entorpecen la convivencia. Contenidos: Conocimientos: El conflicto y su resolucin. Confrontacin versus colaboracin. La negociacin y la mediacin. Habilidades: Expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, siendo capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio. Actitudes: Actitud constructiva para resolver conflictos de valores e intereses. Actividad: Ttulo: Todos ganamos Duracin: 45 minutos Recursos: Los relatos de las situaciones que se utilizarn para analizar. Estas situaciones han sido adaptadas de los siguientes textos: S...de acuerdo! Roger Fisher, William Ury y Bruce Patton, Grupo Editorial Norma, 1994; Supere el no!, William Ury, Grupo Editorial Norma, 1993; S...de acuerdo! En la prctica, Roger Fisher y Danny Ertel, Grupo Editorial Norma, 1998. Descripcin: Se utilizan ejemplos para analizar el tipo de conflicto, su resolucin y la
importancia de la comunicacin y la colaboracin para la satisfaccin de los propios intereses. Inicio: Pdale a los participantes que lean la situacin que le presentamos: Dos nios se pelean por la posesin de una naranja, los dos quieren lo mismo (aparentemente), entran en un juego que se identifica como de suma cero, es decir: si uno gana el otro pierde (ganador-perdedor). Es muy difcil decidir la resolucin en este planteo ya que nadie est dispuesto a ser el perdedor del juego. El padre estimula la comunicacin preguntando a los nios para qu la quieren. Uno de ellos quiere tomar jugo de naranja y el otro necesita la cscara para una preparacin. Una vez leda la situacin, solicite a los jvenes que respondan a la siguiente pregunta (no hace falta que sea por escrito): Qu soluciones posibles se les ocurren en este caso? Pdales que consideren especialmente el punto de vista en que no haya un ganador y un perdedor sino "dos ganadores". Desarrollo: 1. Solicteles que vean otro ejemplo diferente: Dice el refrn popular: "quien parte y reparte se queda con la mejor parte". Pero tambin dice la costumbre instalada en las relaciones entre nios: "el que corta la torta (o el chocolate) no elige". Una vez leda la situacin, solicteles que respondan a las siguientes preguntas (no hace falta que sea por escrito): a. Qu sentido tiene, para usted, el refrn quien parte y reparte se queda con la mejor parte? b. Qu situacin describe? c. Por qu cree que la costumbre instalada elige reformular ese refrn y plantear una norma diferente? d. Qu situaciones de la vida de los adultos encuentra similares a uno y otro planteo? D ejemplos.
2. Otras veces la falta de comunicacin nos lleva a conflictos no deseados ni esperados. El relato cuenta la historia de una pareja de enamorados que no tiene dinero para comprarse mutuamente los regalos de Navidad. Lea la situacin a continuacin: l tiene un reloj de plata que no puede usar porque le falta la cadena y ella necesita y desea una hebilla para su hermoso cabello. l ama la cabellera de su esposa y ella lo ama a l. Comprar esa cadena de plata y esa hebilla significa para ellos el doble placer de satisfacer a su amado y gozar personalmente con la alegra provocada en el otro por la sorpresa deparada. Ella decide cortarse el cabello y venderlo para comprar la cadena y l, vende el reloj para comprarle la hebilla. Una vez leda la situacin, pdale a los jvenes que respondan a las siguientes preguntas (no hace falta que sea por escrito): a. qu otras soluciones podran haberse planteado en este caso? b. ha pasado usted por situaciones similares? c. qu soluciones ha encontrado? Cierre: Retome las siguientes ideas con los jvenes. La escucha activa, el reconocimiento del otro (el respeto que esto implica), la comunicacin, el descubrimiento de lo que verdaderamente necesitamos y la apertura de aceptar que podemos replantear el conflicto de manera de poner sobre la mesa las necesidades e intereses de todas las partes, as como el desafo de transformar el juego en uno de ganar-ganar son pasos ineludibles hacia una resolucin satisfactoria, constructiva y til del conflicto.
Anexo. Actividad: Todos ganamos. Hoja para el participante. 1) Dos nios se pelean por la posesin de una naranja, los dos quieren lo mismo (aparentemente), entran en un juego que se identifica como de suma cero, es decir: si uno gana el otro pierde (ganador-perdedor). Es muy difcil decidir la resolucin en este planteo ya que nadie est dispuesto a ser el perdedor del juego. El padre estimula la comunicacin preguntando a los nios para qu la quieren. Uno de ellos quiere tomar jugo de naranja y el otro necesita la cscara para una preparacin. Responde: Qu soluciones posibles se les ocurren en este caso? Considera especialmente el punto de vista en que no haya un ganador y un perdedor sino "dos ganadores". 2) Dice el refrn popular: "quien parte y reparte se queda con la mejor parte". Pero tambin dice la costumbre instalada en las relaciones entre nios: "el que corta la torta (o el chocolate) no elige". Responde a la siguientes preguntas: a. Qu sentido tiene, para usted, el refrn quien parte y reparte se queda con la mejor parte? b. Qu situacin describe? c. Por qu cree que la costumbre instalada elige reformular ese refrn y plantear una norma diferente? d. Qu situaciones de la vida de los adultos encuentra similares a uno y otro planteo? D ejemplos.
3) l tiene un reloj de plata que no puede usar porque le falta la cadena y ella necesita y desea una hebilla para su hermoso cabello. l ama la cabellera de su esposa y ella lo ama a l. Comprar esa cadena de plata y esa hebilla significa para ellos el doble placer de satisfacer a su amado y gozar personalmente con la alegra provocada en el otro por la sorpresa deparada. Ella decide cortarse el cabello y venderlo para comprar la cadena y l, vende el reloj para comprarle la hebilla. Responde a las siguientes preguntas: a. qu otras soluciones podran haberse planteado en este caso? b. ha pasado usted por situaciones similares? c. qu soluciones ha encontrado?
rea de competencia social y ciudadana Competencia: Habilidad para participar en la sociedad democrtica, respetando sus valores, fundamentos, modos de organizacin y funcionamiento. Objetivos: Identificar la prctica democrtica como una forma posible de vida social. Contenidos: Conocimientos: La organizacin de las sociedades. Rasgos y valores del sistema democrtico. Habilidades: Ejercicio del derecho a participar en la sociedad democrtica Actitudes: Ser consciente y respetar los valores del entorno. Actividad: Ttulo: Derechos y democracia. Duracin: 30 minutos. Recursos: Fichas u hojas blancas. Texto de la Constitucin Argentina. Preparacin: Para realizar la siguiente actividad le recomendamos la lectura previa con los jvenes de algn texto relacionado con el concepto de democracia, sus dimensiones y sobre los derechos. Inicio: Solicite a los jvenes que definan con sus palabras Qu es la democracia?, y anoten dicha definicin en una ficha u hoja. Desarrollo: Pdales a los participantes que anote cinco ejemplos de su vida cotidiana que: - sean la consecuencia de la forma de vida democrtica y
- pongan en evidencia prcticas antidemocrticas de personas particulares o de instituciones. Comente con los jvenes que la reforma constitucional de 1994 introdujo el art. 36 entre los nuevos derechos y garantas. Lalo (se lo presentamos a continuacin): Art. 36. -Esta Constitucin mantendr su imperio aun cuando se
interrumpiere su observancia por actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrtico. Estos actos sern insanablemente nulos. Sus autores sern pasibles de la sancin prevista en el art. 29 inhabilitados a perpetuidad para ocupar cargos pblicos y excluidos de los beneficios del indulto y la conmutacin de penas. Tendrn las mismas sanciones quienes, como consecuencia de estos actos usurparen funciones previstas para las autoridades de esta Constitucin o las de las provincias los que respondern civil y penalmente de sus actos. Las acciones respectivas sern imprescriptibles. Todos los ciudadanos tienen el derecho de resistencia contra quienes ejecutaren los actos de fuerza enunciados en este artculo. Atentar asimismo contra el sistema democrtico quien incurriere en grave delito doloso contra el Estado que conlleve enriquecimiento, quedando inhabilitado por el tiempo que las leyes determinen para ocupar cargos o empleos pblicos. El Congreso sancionar una ley sobre tica pblica para el ejercicio de la funcin. Una vez ledo el artculo, solicteles que resuelvan las consignas que se mencionan a continuacin: subraye con un color los actos que penaliza y con otro las sanciones previstas; relacione este Artculo con el Artculo 22 del mismo cuerpo legal. Determine qu relaciones encuentra entre ambos y antelas en forma de lista breve.
Cierre: Solicite a los jvenes que en parejas comenten la siguiente pregunta: Qu reflexin le provoca esta actividad acerca de la cultura democrtica o autoritaria de nuestra sociedad?
rea de competencia social y ciudadana Competencia: Capacidad para tomar decisiones con autonoma empleando los conocimientos sobre s mismo, sobre las propias capacidades y los patrones de conducta. Objetivos: Afianzar la autonoma, mediante el autoconocimiento y la autovaloracin de las capacidades y patrones de conducta. Contenidos: Conocimientos: Patrones de conducta personales. Habilidades: Conocimiento y valoracin de las propias capacidades y patrones de conducta. Actitudes: Importancia de conocerse y respetarse a uno mismo. Actividad: Ttulo: Frente a una situacin nueva Duracin: 30 minutos Recursos: Papel y lpiz. Cuestionarios N 1 y N 2. Descripcin: Esta actividad busca apoyar a los participantes para que tomen conciencia de sus recursos individuales y colectivos y de sus patrones bsicos de conducta para abordar situaciones nuevas y poco comunes. Preparacin: Proponer formar grupos, uno conformado slo por hombres, otro slo por mujeres y un tercer grupo mixto. Inicio: Cada grupo debe realizar y representar una historia, y representarla grficamente en cinco cuadros. La historia comienza con la llegada de una persona sola, sin dinero, a una ciudad desconocida. Cada cuadro representa cmo avanza la historia hasta que la persona logra salir con xito de la
situacin sealada. Desarrollo: Luego, cada grupo deber responder las preguntas contenidas el cuestionario N 1 que se encuentra en el anexo. El nfasis debera estar en ideas tales como las siguientes: a) Todos enfrentamos problemas. b) Todos tenemos, generalmente, ms recursos que los que creemos. c) Los recursos pueden ser individuales y colectivos. d) La manera de descubrir los recursos y ponerlos en movimiento tiene que ver con nuestros patrones bsicos de conducta para abordar situaciones nuevas y poco comunes. La historia que se ofrece puede ser bastante familiar para muchos participantes. Si no fuera as y les resultara ajena, se recomienda buscar con ellos otra historia que realmente corresponda a sus experiencias de vida o a experiencias de personas cercanas a ellos. Es muy importante que personas en los grupos tomen nota de las principales ideas. Puesta en comn. Se reafirma la idea que frente a situaciones nuevas y desconocidas las personas recurren a conductas pasadas que fueron exitosas y tratan de dar una salida adecuada a la situacin. Se realiza la puesta en comn teniendo en cuenta lo siguiente: Las conductas ms empleadas por el grupo. Las estrategias usadas frente a la dificultad. Lo que cada quien considera solucin a los problemas que enfrenta.
Cierre: Autoevaluacin colectiva, principalmente dirigida a reforzar la identificacin y uso de estrategias para abordar situaciones nuevas. Responda a las preguntas
que se encuentran en el anexo, titulado Cuestionario N 2. Autoevaluacin colectiva.
Anexo. Actividad: Frente a una situacin nueva. Cuestionario N 1. 1. Con qu problemas se enfrent la persona? 2. En qu caractersticas personales se apoy el/la protagonista de la historia para hacer frente a la situacin? 3. Qu conductas y estrategias desarroll? 4. Cambi de conducta o estrategia lo largo de la historia? 5. Cul fue la solucin o el fin de la historia?
Anexo. Actividad: Frente a una situacin nueva. Cuestionario N 2. Autoevaluacin colectiva. A. Es fcil poder actuar en forma adecuada frente a una situacin nueva? Por qu? B. Es importante poder actuar en forma adecuada frente a una situacin nueva? Por qu? C. Supongan que Uds. estn trabajando y una maana, al llegar al trabajo, les dicen que hay que cambiar la manera de hacer las cosas, cmo enfrentaran esta situacin nueva? D. Frente a una situacin nueva de tipo laboral, creen Uds. que hay que seguir con la misma o las mismas estrategias hasta el final o que a veces vale la pena cambiar de estrategia? Por qu? E. Qu podran hacer para desarrollar mejores estrategias para enfrentar situaciones nuevas? F. Ven alguna diferencia entre la forma en que enfrentan las situaciones nuevas la mayora de las mujeres y la mayora de los hombres? Si la respuesta es positiva, sealar, por favor, la/s diferencia/s.
rea de competencia social y ciudadana Competencia: Capacidad para tomar decisiones con autonoma empleando los conocimientos sobre s mismo, sobre las propias capacidades y los patrones de conducta. Objetivos: Favorecer el autoconocimiento y la autovaloracin de las capacidades y patrones de conducta. Contenidos: Conocimientos: Factores que restringen la autonoma. Habilidades: Elaboracin de estrategias para superar las limitaciones. Actitudes: Importancia de conocerse y respetarse a uno mismo. Actividad: Ttulo: Desde el pasado Duracin: 60 minutos. Recursos: Cuadro para registrar situaciones y consecuencias en el presente. Cuadro de registro de estrategias de superacin. Cuestionario de autoevaluacin. Descripcin: La actividad tiene por finalidad identificar las situaciones, ideas o comportamientos del pasado que limitan en el momento presente nuestra autonoma para desarrollar nuestros proyectos laborales. Inicio: Se conforman pequeos grupos de 4 5 personas que ponen por escrito los hechos del pasado que afectan la autonoma en el presente. Puede utilizar el modelo que se encuentra en el anexo.
En cada caso se puede consignar ms de una situacin. Lo ideal es que todos los integrantes participen. Una vez escrita la situacin se discute cules son sus efectos en el presente. Se recomienda que todo el trabajo que se haga con situaciones del pasado se focalice en los aspectos laborales. Desarrollo: Se solicita identificar las experiencias del pasado que ms frecuentemente inhiben o impiden el desarrollo laboral en el presente y pregunta por las estrategias que se podran desarrollar para superar esas situaciones negativas del pasado. El formulario N 4 puede servir para sistematizar la conversacin. Se han presentado dos ejemplos con el fin de apoyar a los participantes para la generacin de sus respuestas. Los dos ejemplos que se ofrecen son tentativos, se pueden cambiar si resultaran algo difciles de comprender o lejanos a las realidades de los participantes. Si fuera muy lenta la generacin de ms ejemplos, sera conveniente que el formador les solicitara a unas seis personas que formaran grupos de a dos y que como grupo crearan ejemplos. Mientras tanto, se contina con el resto del grupo la construccin y discusin de los ejemplos. Cierre: Se espera que los participantes apliquen en la respuesta a las consignas lo que se ha tratado e identifiquen aspectos como los estudiados. Lea los casos y responda las preguntas del Cuestionario de autoevaluacin colectiva que se encuentra en el anexo. Observaciones: Se recomienda que esta autoevaluacin se desarrolle en torno a preguntas y respuestas respecto a los casos, evitando que los/as participantes trabajen sobre sus propias experiencias personales del pasado. Los recuerdos personales, sobre todo aquellos vinculados con episodios dolorosos, no deben
ser objeto de tratamiento en este tipo de curso.
Anexo. Actividad: Desde el pasado Cuadro para registrar situaciones y consecuencias en el presente.
Ideas, situaciones o comportamientos del mbito ejemplo, autoridad competencia hermanos). mbito escolar (Por comportamiento profesores/as; calidad, los/as distancia de ejemplo, de pocos de del con pasado familiar (Por padre, los Situacin escogida Consecuencias en el presente
excesiva
enfermedad de la madre,
estudios o estudios de mala agresividad la compaeros, escuela,
ausencia de profesores/as). mbito ejemplo, econmico ingresos (Por de la
familia, falta de trabajo del padre, aumento del costo de vida, familias falta muy de numerosas, empleo). mbito ejemplo, polticos disolucin poltico (Por
regmenes autoritarios, de
organizaciones sociales y sindicales, poltica). mbito religioso o moral (Por ejemplo, ausencia de normas religiosas, rgidas, diferentes padres). morales normas ideas entre y muy los persecucin
religiosas
Anexo. Actividad: Desde el pasado Registro de estrategias de superacin. Situaciones Estrategias de superacin 1. Ejemplo: Distribucin desigual Identificar las deficiencias de las oportunidades entre los principales las nias se les oblig a hacer plan de respecto capacitacin a que hijos y las hijas de una familia (a preparacin y perfeccionar el tareas domsticas en vez de seguramente ya ha elaborado dedicar tiempo a las tareas). en su proyecto ocupacional. 2. Ejemplo: Docentes que no Darse cuenta de que nadie hace estimularon a los/as estudiantes todo bien, analizar las propias y les hicieron desconfiar de sus fortalezas, capacidades. hacer 3. y todo lo que la la persona ha sido y es capaz de recuperar autoconfianza.
4.
5.
6.
Anexo. Actividad: Desde el pasado Cuestionario de autoevaluacin colectiva CASO A Carmen es una mujer de 32 aos que se retir del colegio dos aos antes de terminar su educacin secundaria y despus ha seguido distintos cursos relacionados con peluquera, ventas, atencin de pblico, ayudante de secretaria y ayudante de asistente social. Ha trabajado en muchas partes, aunque siempre por poco tiempo, porque considera que gana poco y entonces trata de entrar a otro campo de accin, con la esperanza de ganar un poco ms. Para este caso, sealar: A. Efectos del pasado que Carmen debera tratar de superar. B. Estrategias que podra utilizar para superar los efectos mencionados.
CASO B Carlos es un hombre de 35 aos que ha dedicado la mayor parte de su tiempo a practicar distintos deportes. Yo vivo esperando el rato en que voy a poder jugar, les ha dicho muchas veces a sus compaeros de trabajo. l hace cualquier sacrificio, por ejemplo, por jugar un partidito de ftbol, pero no ha estado nunca dispuesto a sacrificarse por algo conectado por su trabajo. Para este caso, sealar: A. Efectos del pasado que la persona debera tratar de superar.
B. Estrategias que podra utilizar para superar los efectos mencionados.
HOJAS DE TRABAJO PARA LA JORNADA
Actividad N 3
Objetivo: Iniciar a los participantes en el tema e informar a las coordinadoras respecto del nivel de conocimientos previos del grupo.
Qu entends por aprendizaje? Cundo sents que has aprendido algo?
Cmo cres que aprenden los jvenes?
Renete con tu grupo e intercambien sus opiniones con respecto a la pregunta que recibieron. Luego participen de la puesta en comn de las ideas que surgieron en todos los grupos. Escribe una reflexin personal.
Actividad N 5
Objetivo: Reflexionar sobre el concepto de competencia y los elementos que la integran. Lee las siguientes frases que hacen referencia al trmino competencia. Gan la competencia! Esa chica es competente. Es una empresa muy competitiva. Escribe el sentido que crees que tienen en cada caso las siguientes palabras 1. Competencia
2. Competitiva
3. Competente
En grupos pequeos de 3 o 4 personas, compartan sus respuestas. Luego, lee el ejemplo.
Competencias para el taller. Un empleado de un taller mecnico para realizar su trabajo de manera eficaz y eficiente requiere de conocimientos sobre el funcionamiento de distintas partes del vehiculo, habilidades en el dominio de las herramientas que utiliza para repararlo, as como para calcular el tiempo Qu elementos integran una competencia? que le demandar hacerlo. Los valores y actitudes le ayudan a establecer compromisos y acuerdos con sus clientes y as lograr buenos Escribe cules son los elementos que, el empleado del taller mecnico, pone en juego para realizar su trabajo en forma eficaz y eficiente.
Reflexiona sobre tu prctica como formador/ docente, lee las siguientes preguntas y anota las respuestas. Qu haces cuando enseas, acompaas o apoyas procesos de enseanzaaprendizaje?
Qu actitud tomas ante los avances y logros de quienes aprenden?
Qu contenidos o temas crees que dominas, conoces bien y te sientes ms seguro al ensearlos? Cules te cuestan ms trabajo desarrollar?
Qu habilidades consideras que tienes y te ayudan a llevar a cabo tu trabajo?
Lee el siguiente ejemplo y resalta en el texto los elementos que se distinguen para ser un formador competente.
Las competencias del formador Para ser formadores/ ciertas docentes habilidades necesitamos para poder contar con ciertos con
conocimientos que nos ayuden a orientar a los participantes en sus aprendizajes, desenvolvernos seguridad con el grupo y, experiencia sobre el trabajo educativo con personas, as como ciertos valores y actitudes que nos ayuden a resolver las situaciones a las que nos enfrentamos dentro del proceso educativo con los jvenes. Es decir, necesitamos de competencias que nos permitan enfrentar las tareas y funciones que nos corresponden como formadores. Se requiere de la articulacin y puesta en juego de ciertas habilidades,
En grupos pequeos de 3 o 4 personas, conversa sobre la siguiente situacin: Cuando escuchas enseanza basada en competencias, Qu entiendes o de qu crees que se est hablando? Lee el apartado Enfoque de enseanza por competencias e identifica 3caractersticas fundamentales para dicho enfoque. Justifica su importancia. 1.
2.
3.
Actividad N 6
Objetivo: Profundizar la comprensin del aprendizaje significativo. Lee la informacin del apartado El aprendizaje significativo. En grupos de 3 o 4 integrantes, reflexionen sobre la siguiente pregunta: En qu medida se pueden considerar significativos los aprendizajes desarrollados hasta ahora en el curso? Nombren un aprendizaje logrado hasta ahora en el curso.
Con qu conocimientos y experiencias previas lo vincularon?
Qu saberes previos lo ayudaron a comprender e interpretar la nueva informacin, es decir, a darle un sentido y significado personal?
Hubo alguna contradiccin entre los saberes previos y la nueva informacin? En caso afirmativo, expliquen cmo la resolvieron.
Actividad N 7
Objetivo: Profundizar en el conocimientos de las caractersticas del rol de formador. Reconocer en uno mismo fortalezas y debilidades para el desempeo del rol.
Escribe tres fortalezas y tres debilidades que consideres tener para desempear tu rol como facilitador
FORTALEZAS
DEBILIDADES
Actividad N 8
Objetivo: Identificar las caractersticas del rol del formador e iniciarlos en el tema de tareas y funciones que han de desempear como formadores. Escribe tres tareas y/o funciones que consideres que tendrs que desempear como formador en el curso de competencias bsicas. Justifica por qu crees que son importantes. 1.
2.
3.
Actividad N 14
Objetivo: Comprender criterios establecidos en el diseo general del curso en lo referente a la importancia asignada a las diferentes reas de competencia. Organizados en grupos de 4 integrantes, debatan cul consideran que debera ser el orden de prioridad que se otorgue en el curso a cada un de las reas de competencia. Luego, regstralo en la hoja de trabajo, colocando los nombres de las reas en los rectngulos de acuerdo a la importancia que les quieras adjudicar a cada una. ORDEN DE PRIORIDAD Menor Mayor
Actividad N 15
Objetivo: Comprender los criterios establecidos en el diseo general del curso referentes a la los conocimientos y habilidades que se requieren para asistir al curso. Trabajo en pequeos grupos. Teniendo en cuenta los Requisitos para iniciar el curso, diseen una herramienta o instrumento que permita realizar la evaluacin inicial de los aspirantes al curso y conocer su nivel de dominio, especialmente en relacin a los contenidos de las reas de competencia de comunicacin y matemtica.
Actividad N 17
Objetivo: Comprender la importancia del planeamiento didctico y cmo llevarlo a cabo. En parejas realicen un bosquejo del planeamiento didctico para el curso de 3 meses de duracin tomando una de las reas de competencias bsicas. Realicen una descripcin de un contexto de enseanza particular y de las caractersticas del grupo de jvenes que asistir al curso.
Tengan en cuenta las indicaciones que se encuentran en
el apartado llamado Cmo llevar a cabo el planeamiento didctico?. Pueden utilizar las planillas que les resulten ms tiles de las que se presentan a continuacin. Luego se realizar una puesta en comn en dnde explicitarn los criterios que tuvieron en cuenta al realizar el planeamiento.
Modelo del cronograma completo del curso MES 1 MES 2 MES 3
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4
Modelo de secuencia didctica de competencias
Inicio. Actividades de apertura. 10 % total de horas.
COMPETENCIA:____________________ Desarrollo. Actividades destinadas al aprendizaje de las competencias y los contenidos propiamente dichos. 80 % total de horas.
Cierre. Actividades de evaluacin 10% total de horas.
Modelo de cronograma semanal
Fecha: ______________________________________________ Grupo: ______________________________________________ LUNES Bloque 1 45 minutos Bloque 2 45 minutos Receso 15 minutos Bloque 3 45 minutos Bloque 4 45 minutos Receso 15 minutos Bloque 5 45 minutos Bloque 6 45 minutos MARTES MIERCOL ES JUEVES VIERNES
Modelo de planilla para planificar las propuestas de
actividades. rea de competencia: Competencia: Objetivos: Contenidos: Conocimientos: Habilidades: Actitudes: Tipo de Actividad (Apertura-Desarrollo-Evaluacin) Ttulo: Duracin: Recursos: Descripci n de la Desarrollo: actividad
Inicio:
Cierre:
Observaci ones: Fecha:
Actividad N 18
Objetivo: Conocer y comprender la relacin entre las competencias, los objetivos y los contenidos.
Completa la planilla con las competencias que seleccionaste, formula y escribe el objetivo que te propones lograr y selecciona los contenidos que se abordaran para su desarrollo. rea de competencia:
Competencia:
Objetivos:
Contenidos: Conocimientos:
Habilidades:
Actitudes:
Actividad N 23
Objetivo: Identificar y analizar las tcnicas de enseanza coherentes con la enseanza basada en competencias. Luego de la presentacin del tema Criterios de enseanza, incluyendo estrategias, tcnicas y actividades, renete con las misma pareja con la que realizaste la actividad N17 sobre el planeamiento didctico. Lean la descripcin de las actividades que se mencionan a continuacin: Piedras en el camino (ver Anexo, rea de comunicacin y lenguaje, pg.123 en el manual del participante o pg. 142 en el plan de clase) Regla de tres simple (Ver Anexo, rea de matemtica, pg.142 del manual del participante o pg. 161 del plan de clase) Vuelvan a leer la descripcin de un contexto de enseanza concreto y de un grupo de jvenes con ciertas caractersticas que realizaron en la actividad N 17. Analicen las dos propuestas, teniendo en cuenta la descripcin del contexto, del grupo y la informacin sobre los criterios de enseanza. Para ello utiliza las guas de anlisis que se presentan a continuacin. Luego comparen ambas propuestas y sus respectivos anlisis.
GUA PARA EL ANLISIS Actividad: Piedras en el camino Introduccin e inicio de la actividad.
Indagacin de los conocimientos previos.
Consignas.
Recursos.
Organizacin de los participantes.
Cierre de la actividad.
En qu medida crees que las estrategias de enseanza utilizadas promueven el desarrollo de las competencias que se proponen en los objetivos? En que momento o instancia en relacin a la secuencia de actividades crees que se puede desarrollar la actividad? Otros.
GUA PARA EL ANLISIS Actividad: Regla de tres simple Introduccin e inicio de la actividad.
Indagacin de los conocimientos previos.
Consignas.
Recursos.
Organizacin de los participantes.
Cierre de la actividad.
En qu medida crees que las estrategias de enseanza utilizadas promueven el desarrollo de las competencias que se proponen en los objetivos? En que momento o instancia en relacin a la secuencia de actividades crees que se puede desarrollar la actividad? Otros.
Actividad N 24
Objetivo: Conocer distintas formas de evaluacin y sus finalidades. Analiza las siguientes evaluaciones y reflexiona sobre los aspectos posibles de evaluar con cada una de ellas. Modelo de Evaluacin N 1 ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________ Modelo de Evaluacin N 2 ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________ Modelo de Evaluacin N3 ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________ Modelo de Evaluacin N 4 ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ____________________
Modelo de evaluacin 1 (Tema Carta de presentacin y currculo) Nombre y Apellido: Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentacin y currculo en el taller, le las consignas y respond la opcin correcta. Tomate un tiempo para leer detenidamente cada una de ellas. Suerte! 1. La carta de presentacin es: A. Un documento que sintetiza los datos ms importantes del C. V. B. Una introduccin al C. V., la cual permite al empleador tener una primera impresin del postulante. C. Un documento en donde debo volcar los datos de la empresa/taller/fbrica o negocio al cual me estoy postulando. 2. En cuanto a la extensin del currculo: A. Lo ptimo es que la extensin sea entre una pgina y dos. B. Mientras ms largo, mejor. C. La extensin es irrelevante. 3. El objetivo principal de un currculo es: A. Reflejar que reno las exigencias necesarias para el puesto ofrecido. B. Que conozcan mis datos.
Modelo de evaluacin 2 (Tema Carta de presentacin y currculo) Nombre y Apellido: Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentacin y currculo en el taller, complet las siguientes oraciones. Tomate un tiempo para leer detenidamente cada una de ellas. Suerte! 1. La carta de presentacin es ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ __________ 2. La extensin ideal de un currculo es _________________________________________ 3. El objetivo principal de presentar un currculo es informar al empleador sobre___________________________________________________________ ________________________________________________________________ ___________
Modelo de evaluacin 3 (Tema Carta de presentacin y currculo) Nombre y Apellido: Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentacin y currculo en el taller, respond las siguientes preguntas. Tomate un tiempo para leer detenidamente cada una de ellas. Suerte! 1. Qu es una carta de presentacin? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________ 2. Cul es la extensin ptima de un currculo? Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________ 3. Para qu me sirve elaborar y presentar un buen currculo? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Modelo de evaluacin 4 (Tema Carta de presentacin y currculo) Nombre y Apellido: Teniendo en cuenta lo trabajado sobre Carta de presentacin y currculo en el taller, redact tu carta de presentacin y currculo. Suerte!
Autoevaluacin sobre mi compromiso con el curso.
Me sent comprometido con las jornadas de capacitacin? Marcar con una cruz. Muy comprometido Comprometido Poco comprometido No pude comprometerme. Justifique su respuesta ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________ Pude vincularme con mis compaeros a fin de aprender de las experiencias de los otros? Marcar con una cruz. S Ms o menos No Justifique su respuesta ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________
Particip de las actividades? Marcar con una cruz. S No Justifique su respuesta. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________ Considero que debera estar ms informado antes de asistir a las jornadas de capacitacin? Marcar con una cruz. S No Por qu? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________
Logr vincular mis conocimientos previos con los nuevos de este curso? Marcar con una cruz. S No Justifique su respuesta ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ _______________
BIBLIOGRAFIA
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CURSO PARA FORMADORES EN COMPETENCIAS BSICAS Manual para el Participante

BIENVENIDOS AL CURSO PARA FORMADORES DE COMPETENCIAS BSICAS

Coordinador Programa Jvenes

op. cit., p. 14.

los saberes previos. La construccin es un proceso interno.

. Por ello se dice que el aprendizaje es

SOL, I.; COLL, C. Los profesores y la concepcin constructivista. En: El

constructivismo en el aula. Barcelona: Gra. 1993.

resistencias ante el aprendizaje, animarlos y confiar en ellos.

Tareas durante los encuentros:

DISEO GENERAL DEL CURSO

OBJETIVO GENERAL COMPETENCIAS.

comunicacin como elementos fundamentales comunicarse. rea de aprender a aprender.

Com unicacin y lenguaje Mat t em ica

FORTALECER? Capacidades de pensar, enteros, razonar, nmeros cuantificar e y interpretar nmeros

(problemas, incgnitas, etc.) que contienen elementos o soportes

personales; todos aprendemos de diferentes formas. Para utilizar las

FORTALECER? Ser consciente de las propias capacidades (intelectuales,

Ibid. Cap. 9, p. 196.

(Comnmente denominados contenidos procedimentales)

Centrados en los conocimientos: Adquisicin de un determinado conocimiento.

Se pueden adecuar al contexto particular.

sistematizar y estructurar el aprendizaje de tal manera que, de acuerdo

conclusiones y aumentar los recursos.

CAMILLONI, A: Las funciones de la evaluacin (Mimeo)

propone diferentes estrategias de evaluacin. A

Para qu te sirvi o crees que te servir lo que aprendiste?

1 2 3 4 5 6 Digital y tratamiento de la informacin. 1 2 Aprender a aprender. 1 2 Social y ciudadana. 1 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6

Cules fueron las mayores dificultades que tuviste durante el curso?

Explica a que se debe tu eleccin.

Qu hubieras necesitado para que sea mayor?

Qu te parece que se podra mejorar del curso de competencias bsicas?

NOMBRE Y APELLIDO: FIRMA: FECHA:

GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL FACILITADOR

TIPOS DE ACTIVIDADES Y FINALIDAD

actitudes para el desarrollo de una

seleccionar o redactar un caso que tema

Modelo de secuencia didctica de competencias

Inicio. Actividades de apertura. 10 % total de horas.

Cierre. Actividades de evaluacin 10% total de horas.

Modelo de cronograma semanal

Modelo de planilla para planificar las propuestas de

Observaci ones: Fecha:

GRILLA DE AUTOEVALUACIN PARA EL JOVEN

Para qu te sirvi o crees que te servir lo que aprendiste?

1 2 3 4 5 6 Digital y tratamiento de la informacin. 1 2 Aprender a aprender. 1 2 Social y ciudadana. 3 3 4 4 5 5 6 6

1 2 3 4 5 6 7 Cules fueron las mayores dificultades que tuviste durante el curso?

Explica a que se debe tu eleccin.

Qu hubieras necesitado para que sea mayor?

Qu te parece que se podra mejorar del curso de competencias bsicas?

NOMBRE Y APELLIDO: FIRMA: FECHA:

SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON LOS JOVENES

Sugerencias para desarrollar el rea de competencias de Comunicacin y Lenguaje

Candidato para entrevista

A continuacin se mencionan los principales tipos de CV.

Anexo. Actividad: Piedras en el camino Hoja para el participante 1. Observa el dibujo.

B. Qu puede llegar a suceder si ella no entiende el mensaje?

C. En qu consiste la dificultad y por qu?

Anexo. Actividad: Carita Feliz? Lminas con expresiones faciales.

Anexo. Actividad: Carita Feliz? Lminas con mensajes.

Siento que todo me sale malaunque le pongo esfuerzo

Me molesta que me digan mis errores delante de todo el mundo

Es que yo siempre puedo.!

Estoy feliz de irme maana de paseo