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Contextualizao do ensino de Qumica pela problematizao e Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica: uma experincia na formao continuada de professores
Marcelo Lambach Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED lambach@seed.pr.gov.br

Resumo

O presente artigo traz uma discusso em relao formao continuada de professores de Qumica do ensino mdio da educao bsica, aproximando, para tal, os princpios da Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT) aos fundamentos pedaggico-epistemolgicos de Paulo Freire. O artigo utiliza, ainda, as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTIC) para demonstrar como tais recursos podem se articular em relao ACT e Problematizao Dialgica. Relata, por fim, como esses elementos foram utilizados em um curso de extenso universitria ministrado a um grupo de professores de Qumica da Rede Pblica Estadual do Paran. Palavras-chave: contextualizao do ensino de Qumica; alfabetizao cientfica e tecnolgica; educao problematizadora; formao continuada de professores

1. Introduo
A formao inicial e continuada dos professores de Qumica tem sido freqentemente analisada (Schnetzler, 2002a; 2002b; Maldaner,1999; 2002). Mesmo assim, a rea ainda carece de discusses e aes que aproximem o saber produzido na academia e a prtica docente na Educao Bsica. Tal aproximao determinante ao se pretender superar o senso comum pedaggico, no qual a preparao para o vestibular parece ser discurso corrente entre os professores do Ensino Mdio, com destaque aos de Qumica. Esse entendimento pedaggico se organiza, na maioria das vezes, numa perspectiva bancria de educao. Dessa forma, um caminho para a superao pretendida, pode ser o da alfabetizao cientfica, a qual pretende viabilizar a formao cidad ao invs da memorizao de contedos sem relao com o contexto social dos educandos. Todavia, como j apontou Maldaner (2002), a formao inicial de professores de Qumica, por seguir ainda na maioria dos cursos o modelo que

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dicotomiza a formao do bacharel da formao do licenciado, no tem dado conta de formar professores capazes de superar esse senso comum, por isso a necessidade de se buscar a superao deste nos cursos de formao continuada. Tendo em vista esta problemtica, o presente trabalho visa discutir a formao continuada, a partir de um curso de formao oferecido aos professores de Qumica da Rede Pblica Estadual do Paran, no mbito da extenso universitria, o qual teve como foco a contextualizao a partir da tica problematizadora e dialgica da educao, proposta por Paulo Freire. As temticas abordadas foram Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica, Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao e Contextualizao na perspectiva freireana. Para tanto, apresenta-se o contexto em que se estruturou o curso, as bases tericas e prticas desenvolvidas, bem como mtodos e tcnicas.

2. O contexto do Curso
A iniciativa da realizao de um curso de extenso, promovido pelo Departamento de Qumica da UFPR, teve origem a partir da parceria com a Secretaria de Educao do Paran (SEED), por meio do Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE). Esse Plano uma ao do Governo do Estado, no qual o docente se afasta integralmente das atividades por um ano, com o objetivo de elaborar e aplicar um projeto na Rede Pblica, sob orientao de um professor de uma Instituio de Ensino Superior. Desta parceria, portanto, surgiu a idia de se oferecer um curso de formao continuada para professores de Qumica da Rede Pblica do Estado. Todavia, a temtica do curso no poderia ser uma elaborao unilateral dos propositores, mas sim deveria ir ao encontro das necessidades desses professores, uma vez que, como Schnetzler (2002a) vem apontando, um dos entraves ou determinantes da pouca efetividade da formao continuada justamente o fato de que muitos cursos de formao no tm relao com os problemas vivenciados pelos professores. Tendo essa compreenso, procurou-se identificar quais seriam as necessidades formativas imediatas desses professores, alm da problemtica j identificada, relacionada s lacunas na formao inicial no que diz respeito a temticas como Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica e Contextualizao na

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perspectiva freireana. Nessa busca, localizou-se um dado importante. A Secretaria da Educao do Estado implementou nas escolas da Rede Pblica uma nova ferramenta multimdia a TV Pendrive1, sob o argumento de que o uso das tecnologias enriquece o processo de ensino-aprendizagem desde que utilizados de forma adequada, de modo contextualizado, para que tenha incidncia sobre a aprendizagem dos alunos (PARAN, 2008a). Sendo assim, como informa a SEED por meio de seu portal2 educacional, todas as escolas da rede pblica receberam esse equipamento. No entanto, em pesquisa realizada recentemente (MACEDO e MIRANDA, 2008) sobre a utilizao desses equipamentos pelos professores, verificou-se que estes apresentam muitas dificuldades nessa utilizao do recurso, as quais vo desde questes operacionais do equipamento, at questes de cunho terico-metodolgicas. Tendo conhecimento dessa problemtica, a idia foi a elaborao de um curso que pudesse atender tais dificuldades. Para tanto o curso deveria apresentar uma base terica e operacional. A base terica foi alicerada na Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica e na contextualizao na perspectiva freireana e, a operacional na utilizao das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao.

3. As bases tericas
As bases tericas desenvolvidas no Curso foram Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica e Contextualizao na perspectiva freireana.

3.1 Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT) pressuposto para o Ensino de Qumica

A Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT) tem seu conceito

fundamentado por Grard Fourez (1994), o qual afirma que os currculos de Cincias devem ser organizados de tal maneira que os alunos participem de
1

A TV Pendrive, como consta no portal educacional dia-a-dia educao, um projeto da Secretaria da Educao do Paran que prev a distribuio de televisores de 29 polegadas para todas as 22 mil salas de aula da rede estadual de educao, bem como um dispositivo pen drive para cada professor. O equipamento apresenta entradas para VHS, DVD, carto de memria e pen drive e sadas para caixas de som e projetor multimdia. 2 Portal Educacional do Paran - http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.
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atividades desenvolvidas a partir de projetos, nos quais eles possam utilizar tanto o conhecimento de origem escolar e/ou o de senso comum para resolver as problemticas formuladas em tais projetos. Para desenvolver essa perspectiva didtico-pedaggica, Fourez indica uma metodologia em que um projeto constitudo a partir de situaes concretas proposto aos alunos, os quais devem se apropriar de conhecimentos das diversas disciplinas para resolver as dificuldades que se apresentam na execuo do referido projeto. Por exemplo, solicitado que se construa um modelo de uma casa localizada em uma cidade com condies climticas especficas. Para tal, preciso pesquisar informaes sobre: materiais, condutibilidade trmica, impacto ambiental, custos para construo, conforto, durabilidade, dentre outras, disponveis tanto a partir do contedo escolar como do saber popular. Para Fourez (2003), a ACT tem como objetivos:
Os objetivos humanistas visam capacidade de se situar em um universo tcnico-cientfico e de poder utilizar as cincias para decodificar seu mundo, o qual se torna ento menos misterioso (ou menos mistificador). Trata-se ao mesmo tempo de poder manter sua autonomia crtica na nossa sociedade e familiarizar-se com as grandes idias provenientes das cincias. Resumindo, trata-se de poder participar da cultura do nosso tempo. Os objetivos ligados ao social: diminuir as desigualdades produzidas pela falta de compreenso das tecno-cincias, ajudar as pessoas a se organizar e dar-lhes os meios para participar de debates democrticos que exigem conhecimentos e um senso crtico (pensamos na energia, na droga ou nos organismos geneticamente modificados). Em suma, o que est em jogo uma certa autonomia na nossa sociedade tcnico-cientfica e uma diminuio das desigualdades. Os objetivos ligados ao econmico e ao poltico: participar da produo de nosso mundo industrializado e do reforo de nosso potencial tecnolgico e econmico. A isto se acrescenta a promoo de vocaes cientficas e/ou tecnolgicas, necessrias produo de riquezas (FOUREZ, 2003, p. 0304).

Aproximando o conceito encerrado na ACT, s questes de cunho social, Santos et. al., propem que com ensino de Qumica nessa perspectiva, espera-se que o indivduo no apenas sabe [saiba] ler o vocabulrio cientfico, mas [seja] capaz de conversar, discutir, ler e escrever coerentemente em um contexto no tcnico, mas de forma significativa (SANTOS et al., 2003). Esse encaminhamento advm de inquietaes mais ou menos presentes no pensamento dos professores de Qumica da EJA, como as levantadas por Santos e Schnetzler (1997):

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Como, ento, educar o cidado para a democracia em um pas que muito mais uma oligarquia em que a minoria que possui o poder econmico governa sob o regime fisiolgico, sem o menor escrpulo, com negociatas e barganhas para atender a interesses de grupos minoritrios? S se cidado, no Brasil, quando se tem de pagar impostos, quando se ferem princpios legais que pem em risco a tranqilidade da elite e quando se tem de legitimar o poder daquela, mediante processo eletivo, em que os eleitos, na sua maioria, so os representantes do poder econmico. Como pensar em educar o cidado num pas de misria, de chacinas, de marginalizados, em que a maioria no tem garantido o direito bsico vida, sendo excluda do direito educao, sade, moradia? Em um pas em que a maioria paga para sustentar a minoria? (SANTOS; SCHNETZLER, 1997, p. 36).

Tal leitura dada educao como um todo, em especial ao ensino de Cincias, centra-se, segundo os autores supracitados, na definio que o educador Paulo Freire atribui para o termo Alfabetizao. Para ele, alfabetizao a conscincia reflexiva da cultura, a reconstruo crtica do mundo humano, a abertura de novos caminhos, o projeto histrico de um mundo comum (...) (FIORI, 2005, p. 21). Tambm possvel observar nos escritos de Freire, no que se refere Alfabetizao Cientfica, que:
to urgente quanto necessria a compreenso correta da tecnologia, a que recusa entend-la como obra diablica ameaando sempre os seres humanos ou a que a perfila como constantemente a servio do seu bemestar. A compreenso crtica da tecnologia, da qual a educao de que precisamos deve estar infundida, e a que v nela uma interveno crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo poltico e tico. Quanto maior vem sendo a importncia da tecnologia hoje mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilncia tica sobre ela. De uma tica a servio das gentes, de sua vocao ontolgica, a do ser mais e no de uma tica estreita e malvada, como a do lucro, a do mercado. O exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como, o em favor de que, de quem, o contra que, o contra quem, so exigncias fundamentais de uma educao democrtica altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE, 1997, p. 274).

Com essas aproximaes entre ACT e Alfabetizao em Freire, preciso detalhar quais so os princpios presentes na proposta freireana que so passveis de ser associados Alfabetizao Cientfica.

3.2 Contextualizao e Problematizao na Concepo Freireana

Ao desenvolver a proposta de formao continuada para professores de Qumica da rede pblica estadual do Paran, assumiu-se a perspectiva da ACT,
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tendo em vista a problemtica motivadora da investigao, ou seja, a dificuldade que apresentavam tais docentes em operar e estabelecer encaminhamentos metodolgicos que utilizassem as tecnologias disponveis na escola. Na proposta de trabalho por meio da ACT, preciso que o aluno seja exposto a um problema originado de determinado contexto. Entretanto, admitindo a necessidade de que tal situao didtica tenha uma ntima relao com o social, passou-se a adotar a perspectiva freireana para conceituar as categorias contexto/contextualizao e problema/problematizao. Paulo Freire, em suas obras, no faz meno contextualizao do ensino nesses termos, contudo destaca que ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao (FREIRE, 2005, p 100). O termo Contextualizar pode ser conceituado, segundo Wartha e Alrio (2005), das seguintes formas: Contextualizar uma postura frente ao ensino. assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Contextualizar construir significados e, significados no so neutros, envolvem valores porque explicitam o cotidiano, constroem compreenso de problemas do entorno social e cultural. Contextualizar buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do mundo ou da sociedade em geral, levar o aluno a compreender a relevncia e aplicar o conhecimento para entender os fatos e fenmenos que o cercam. Assim, aproximando fala de Freire (op. cit.), Contextualizar, nessa perspectiva, partir da situao existencial concreta dos sujeitos, e depende da Investigao e Reflexo da Realidade Escolar e da Local para desopacizar a ideologia dominante, compreendendo a vida cotidiana em diversos aspectos. Nesse sentido, o que se prope que o professor, em conjunto com os educandos, passe a identificar as situaes-problema
que surgem como manifestaes das contradies envolvidas nos temas. Diversamente das que se relacionam com os centros de interesse dos alunos, as situaes significativas apresentam-se como desafios para uma compreenso dos problemas envolvidos nos temas distinta daquela oriunda da cultura primeira. Elas no encontram sua significao meramente na curiosidade dos alunos ou em sua vontade de conhecer; contudo, ao
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englobar essas caractersticas, delas se diferenciam medida que, alm disso, desafiam os alunos a no s melhor compreender, mas tambm atuar para transformar as situaes problematizadas durante o desenvolvimento do programa de ensino (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 193, em nota de rodap).

Com isso, o que Freire est propondo como Contextualizao a Problematizao de tais situaes existenciais, pois, para ele, o que se tem que fazer
propor ao povo, atravs de certas contradies bsicas, sua situao existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no nvel intelectual, mas no nvel da ao (FREIRE, 2005, p. 100).

Para desenvolver essa perspectiva, da contextualizao por meio da problematizao, possvel assumir o encaminhamento pedaggico apresentado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), que estruturam a ao docente estabelecendo os momentos pedaggicos. Delizoicov et. al., indicam, para a dinmica pedaggica docente baseada nos princpios freireanos, a organizao de trs momentos. A Problematizao Inicial, por meio da qual so apresentadas
situaes reais que os alunos conhecem e presenciam e que esto envolvidas nos temas, embora tambm exijam, para interpret-las, a introduo dos conhecimentos contidos nas teorias cientficas. Organiza-se esse momento de tal modo que os alunos sejam desafiados a expor o que esto pensando sobre as situaes. (...) A meta problematizar o conhecimento que os alunos vo expondo, de modo geral, com base em poucas questes propostas relativas ao tema e s situaes significativas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 200).

Porm, antes desse momento, baseado nas formulaes de Paulo Freire, necessrio que se desenvolva o Estudo da Realidade, o qual resume as aes proposta por Freire (2005), em que feito o Levantamento Preliminar (FREIRE, 2005, p.120), a Anlise das Situaes Significativas e Escolha das Codificaes (FREIRE, 2005, p.125), os Dilogos Descodificadores (FREIRE, 2005, p.130) e a Reduo Temtica (FREIRE, 2005, p.133), sendo nessa ltima que se d a delimitao dos Temas Geradores. O outro momento pedaggico proposto por Delizoicov et. al, a Organizao do Conhecimento, em que
os conhecimentos selecionados como necessrios para a compreenso dos temas e da problematizao inicial so sistematicamente estudados (...) sob
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a orientao do professor. As mais variadas atividades so ento empregadas, de modo que o professor possa desenvolver a conceituao identificada como fundamental para uma compreenso cientfica das situaes problematizadas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 201).

Nesse momento devem ser organizadas redes de relaes interdisciplinares por meio de mapas conceituais, para que se possa vislumbrar as possibilidades de conexes entre as diversas reas do conhecimento a partir dos temas delimitados anteriormente. Cabe ressaltar que tal trabalho tem melhor resultado quanto maior for o nmero de reas e professores envolvidos. Por fim, advm a Aplicao do Conhecimento, a qual
destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que determinam seu estudo como outras situaes que, embora no estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. (...) A meta pretendida com este momento muito mais a de capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, no intuito de form-los para que articulem, constante e rotineiramente, a conceituao cientfica com situaes reais, do que simplesmente encontrar uma soluo, ao empregar algoritmos matemticos que relacionam grandezas ou resolver qualquer outro problema tpico dos livros-textos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 202).

Os autores destacam, ainda, na aproximao com Freire, que

o uso articulado da estrutura do conhecimento cientfico com as situaes significativas, envolvidas nos temas, para melhor entend-las, uma vez que essa uma das metas a ser atingidas com o processo de ensino/aprendizagem das Cincias. o potencial explicativo e conscientizador das teorias cientficas que precisa ser explorado (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 202).

Ou, ento, nas palavras do prprio Freire:

O nico caminho a seguir (...) a conscientizao da situao, (...) bvio, que no pra, estoicamente, no reconhecimento puro, de carter subjetivo, da situao, mas, pelo contrrio, que prepara os homens, no plano da ao, para a luta contra os obstculos sua humanizao (FREIRE, 2005, p.132).

Portanto, o que se pretende em uma pedagogia humanista, fundada nos princpios da dialogicidade libertadora que se atinja o nvel de Conscincia Crtica, que se caracteriza
pela substituio de explicaes mgicas por princpios causais. Por procurar testar os achados e se dispor sempre a revises. Por despir-se ao mximo de preconceitos na anlise dos problemas e, na sua apreenso, esforar-se por evitar deformaes. Por negar a transferncia de responsabilidade. Pela recusa a proposies quietistas. Por segurana na argumentao. Pela prtica do dilogo e no da polmica. Pela receptividade ao novo, no apenas porque novo e pela no-recusa ao
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velho, s porque velho, mas pela aceitao de ambos, enquanto vlidos. Por se inclinar sempre a argies (FREIRE, 2007, p. 69-70).

esse nvel de conscincia que se pretende chegar ao se propor o ensino de Qumica com encaminhamentos pedaggicos norteados pela Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica com carter social. Ou seja, a busca da verdadeira democracia, com a liberdade para o questionamento, o inquietamento e o dilogo, viabilizado por uma educao dialgica, ativa, interessada e participante da responsabilidade social e poltica, interpretando os problemas com a necessria profundidade. Mas, considerando que o mundo hoje est altamente tecnologizado, e a educao no tem como se distanciar desse fenmeno, cabe discutir que possibilidades podem ser investigadas para o uso das tecnologias a fim de instrumentalizar professores, educandos e a comunidade na busca do nvel de conscincia anteriormente apresentado.

4. As bases operacionais: ACT e Problematizao via NTIC

possvel dizer hoje que a educao passa por um momento decisivo no que tange ao uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC), no se trata somente de se ter tais recursos disponveis na escola, mas a questo saber utilizlos e como fazer isso, considerando as deficincias na formao docente e as necessidades scio-educacionais presentes na escola. Mas, antes de se discutir os possveis usos, preciso definir o que significam esses novos recursos. As TIC, segundo Belloni,
(...) so o resultado da fuso de trs grandes vertentes tcnicas: a informtica, as telecomunicaes e as mdias eletrnicas. (...) vo desde as casas ou automveis inteligentes at os andrides reais e virtuais para finalidades diversas, incluindo toda a diversidade de jogos on line (BELLONI, 2005, p. 21).

J as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTIC), so aquelas tecnologias e mtodos para comunicar surgidas no contexto da Revoluo Informacional, "Revoluo Telemtica" ou Terceira Revoluo Industrial, desenvolvidas gradativamente desde a segunda metade da dcada de 1970 e, principalmente, nos anos 1990.
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Ou, como apresenta Avogadro (2007),

as novas tecnologias da informao e da comunicao () se referem a um conjunto de processos e produtos que so o resultado do emprego de novas ferramentas surgidas no campo da informtica, suportes da informao e canais de comunicao, relacionados com o armazenamento , processamento e transmisso digital da informao. Entram tanto os computadores pessoais como os equipamentos multimdia, as redes locais, internet, intranet, extranet, software, hipertextos, realidade virtual, videoconferncias, para citar alguns. Diramos que estas novas tecnologias esto centradas ao redor da informtica, a microeletrnica, os multimeios e as telecomunicaes (AVOGADRO, 2007, paginao eletrnica. Traduo nossa).

Uma vez delimitado o que so essas tecnologias, tem que se observar que o uso delas inevitvel, como o caso da internet a qual nem representa mais um grande desafio, pois, conforme destaca Soares (2006),
suas funes mais refinadas so acionadas iconicamente, at mesmo por intuio, isto por causa da propalada "interface amigvel", que viabiliza o manuseio rpido e fcil. No h dvidas de que existe uma intencionalidade mercantil subjacente, porque se busca com isso o consumo indiscriminado. Por outro lado, paradoxalmente, isto tambm permite a rpida disseminao do uso e o conseqente descontrole dos fins e sentidos que o usurio pode lhe dar, podendo subverter a lgica mercantilista (SOARES, 2006, paginao eletrnica).

Contudo, preciso evitar o que Belloni (2005) chama de deslumbramento tecnolgico, pois se
fundamental reconhecer a importncia das TIC e a urgncia de criar conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua integrao educao, tambm preciso evitar o deslumbramento que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da tecnologia por si e em si, ou seja, mais por sua virtualidades tcnicas do que por suas virtudes pedaggicas. importante lembrar que este deslumbramento frente s incrveis potencialidades das TIC est longe de ser uma iluso ou um exagero apocalptico, mas, ao contrrio, constitui um discurso ideolgico bem coerente com os interesses da indstria do setor (BELLONI, 2005, p. 24).

Com isso, o uso do computador, da internet, da mquina fotogrfica ou filmadora digital, da TV pendrive, dentre outros, deve vir acompanhada de uma proposta metodolgica fundamentada em princpios cientficos e pedaggicos bem definidos. Como bem observa Soares (2006):
No basta atrair a ateno, isto de certa forma j acontece naturalmente, porque as TCI j exercem certo fascnio nas novas geraes. A questo mais importante refere-se a como garantir uma educao de qualidade com a utilizao das TCI e como definir as formas de utilizao mais pertinentes em cada contexto de formao, consideradas as condies e as necessidades inerentes a cada contexto e as novas tenses sociais que a se refletem em funo do crescente processo de globalizao. Tudo isso aponta mais uma vez para a necessidade de uma formao mais abrangente e consistente, pois entram em xeque no s questes
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puramente pedaggicas, como tambm questes epistemolgicas, filosficas, antropolgicas, sociais, polticas e econmicas, todas relacionadas instituio social da educao, no interior da qual o aspecto de sua relao com as TCI assume um lugar/papel estratgico (SOARES, 2006, paginao eletrnica).

Por isso, o presente estudo busca estabelecer relaes entre ACT e os fundamentos pedaggicos de Paulo Freire. Para tal, uma possibilidade a utilizao dos Objetos Educacionais ou de Aprendizagem (OA) que se origina do termo em ingls Learning Object, o qual pode ser definido, segundo a IEEE3, como:
uma entidade, digital ou no-digital, que pode ser usada, reusada ou referenciada durante o ensino com suporte tecnolgico. Exemplos de ensino com suporte tecnolgico incluem sistemas de treinamento baseados no computador, ambientes de aprendizagem interativos, sistemas instrucionais auxiliados por computador, sistemas de ensino a distncia e ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de objetos de aprendizagem incluem contedo multimdia, contedos instrucionais, objetivos de ensino, software instrucional e software em geral e pessoas, organizaes ou eventos referenciados durante um ensino com suporte tecnolgico (IEEE, 2004).

Segundo Wiley (2000), os OA so como unidades de peas lego que podem ser utilizados em diferentes situaes, contextos e reas do conhecimento, portanto podem ser reusados, ou encerram a propriedade denominada reusabilidade. Assim, uma imagem de um rio poludo, por exemplo, pode ser utilizada para discusso em biologia, Qumica, sociologia, economia, etc. Ainda, para Sosteric e Hesemeier, Objeto de Aprendizagem
um arquivo digital (imagem, filme, etc.) que se pretende utilizar para finalidades pedaggicas, que inclua, internamente ou atravs da associao, sugestes no contexto apropriado dentro do qual se v utilizar o objeto (SOSTERIC e HESEMEIER, 2002).

Ento, de acordo com Tarouco4 (TAROUCO, FABRE e TAMUSIUNAS, 2003, p. 02), os OA so recursos suplementares ao processo de aprendizagem, (...) projetados e construdos em pequenos conjuntos para ampliar ao mximo a aprendizagem.

IEEE - Sigla para Institute of Electrical and Electronics Engineers. Esta instituio integra o Learning Technology Standards Committee que desenvolve normas, recomendaes e guias para implementao de sistemas de e-learning (plataformas). 4 Os mesmos autores indicam que os OA encerram outras vantagens como: acessibilidade: pela possibilidade de acessar recursos educacionais em um local remoto e us-los em muitos outros locais; interoperabilidade: podendo utilizar componentes desenvolvidos em um local, com algum conjunto de ferramentas ou plataformas, em outros locais com outras ferramentas e plataformas; durabilidade: para continuar usando recursos educacionais quando a base tecnolgica muda, sem reprojeto ou recodificao (TAROUCO, FABRE e TAMUSIUNAS, 2003, p. 02).

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Sobre a propriedade reusabilidade, a mesma autora observa em outro trabalho (TAROUCO, et al., 2006, p. 04), que os OA devem ser o mais descontextualizados possvel. Contudo, tambm destaca que ao se utilizar os OA para a formao docente, a aprendizagem, a construo e a implementao seriam estimuladas se os mesmos fossem contextualizados a partir da realidade docente. Por fim, ela atesta que:
Isto foi comprovado em diversas situaes onde o tema dos trabalhos a serem desenvolvidos pelos participantes dos cursos foi deixado em aberto podendo os mesmos escolherem temas associados a seu curso ou rea de atividade docente ou completamente alheios a qualquer um destes focos (TAROUCO, et al., 2006, p. 05).

A partir dos conceitos apresentados anteriormente, o que se pretende que os professores de Qumica da Educao Bsica, utilizem tais recursos pedaggicos de forma a mediatizar o conhecimento. Nesse sentido, Belloni (2005) destaca que mediatizar significa
(...) codificar as mensagens pedaggicas, traduzindo-as sob diversas formas, segundo o meio tcnico escolhido (por exemplo, um documento impresso, um programa informtico didtico, ou um videograma) (...). Do ponto de vista da produo de materiais pedaggicos, mediatizar significa definir as formas de apresentao de contedos didticos, previamente selecionados e elaborados, de modo a construir mensagens que potencializem ao mximo as virtudes comunicacionais do meio tcnico escolhido no sentido de compor um documento auto-suficiente, que possibilite ao estudante realizar sua aprendizagem de modo autnomo e independente (BELLONI, 2005, p. 26).

Assim, considerando o papel mediatizador do professor, estruturado na perspectiva da educao problematizadora-libertadora, pode ser possvel utilizar os Objetos de Aprendizagem, descritos anteriormente, como recurso para a problematizao de situaes existenciais dos educandos e, por conseguinte, ser empregado como contextualizador no ensino de Qumica. Com relao problematizao da situao existencial, parte integrante da ao anterior Estudo da Realidade aos momentos pedaggicos (DELIZOICOV, et. al., 2002), Freire destaca que durante o processo de investigao dos temas geradores5, as contradies sociais, delimitadas pelos especialistas (equipe interdisciplinar), pelos representantes da comunidade e pelos educandos, so
5

Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua compreenso, como a ao por eles provocada, contm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas (FREIRE, 2005. p. 108, em nota de rodap).
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codificadas. Sendo que a codificao de uma situao existencial a representao desta, com alguns de seus elementos constitutivos, em interao. A descodificao a anlise crtica da situao codificada (FREIRE, 2005, p. 112, em nota de rodap.). Freire explica que essa codificao, na prtica, consiste em capturar ou descrever a contradio selecionada por meio de um desenho, uma descrio oral, uma pintura, uma fotografia, etc. As codificaes so, ento, o objeto que, mediatizando os sujeitos descodificadores, se d sua anlise crtica, sua preparao deve obedecer a certos princpios que so apenas os que norteiam a confeco das puras ajudas visuais (FREIRE, 2005, p. 125, grifo do autor.). Freire observa que as situaes que sero codificadas devem ser aquelas conhecidas pelos indivduos, possibilitando que nelas se reconheam, pois se os indivduos analisassem uma realidade estranha
comparariam com a sua, descobrindo as limitaes desta, no pode preceder a um outro, exigvel pelo estado de imerso dos indivduos: aquele em que, analisando sua prpria realidade, percebem sua percepo anterior, do que resulta uma nova percepo da realidade distorcidamente percebida (FREIRE, 2005, p. 126).

As codificaes no podem, ainda, serem demasiadamente explcitas em seu ncleo temtico por correr o risco de sofrerem uma descodificao dirigida, tampouco devem ser muito implcitas, tornando-as um quebra-cabea quando na sua descodificao. Por representarem situaes existenciais, as codificaes devem proporcionar possibilidades plurais de anlise na sua descodificao evitando o dirigismo massificador da codificao propagandstica (FREIRE, 2005, p. 126). Por fim, Freire destaca que as codificaes, so, de um lado,
a mediao entre o "contexto concreto ou real, em que se do os fatos e o "contexto terico", em que so analisadas; de outro, so o objeto cognoscvel sobre que o educador-educando e os educandos-educadores, corno sujeitos cognoscentes, incidem sua reflexo crtica (FREIRE, 2005, p. 126, em nota de rodap.).

Nesse sentido que parece ser possvel aproximar os Objetos de Aprendizagem (OA) proposta freireana, uma vez que esses seriam o registro das contradies sociais selecionadas. Contudo, necessrio destacar que as situaes existenciais codificadas so, como alerta Freire, a parte de um todo que precisa ser analisado criticamente (descodificado), por meio de uma metodologia

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conscientizadora, que insere ou comea a inserir os homens numa forma crtica de pensarem o seu mundo (FREIRE, 2005, p. 112). Freire destaca, ainda, que:
A descodificao da situao existencial provoca esta postura normal, que implica num partir abstratamente at o concreto; que implica numa ida das partes ao todo e numa volta deste s partes, que implica num reconhecimento do sujeito no objeto (a situao existencial concreta) e do objeto como situao em que est o sujeito (FREIRE, 2005. p. 113).

Ao estabelecer a relao entre OA e a proposta freireana de educao problematizadora, se vislumbra as possibilidades para a Contextualizao no Ensino de Qumica, devendo ser essa utilizada como ponto de partida onde os indivduos passem a perceber a interao entre as partes (OA-Codificaes) e o todo, ou seja, a sua realidade objetiva, de tal forma que essa deixe de ser ela um beco sem sada para ser o que em verdade : um desafio ao qual os homens tm que responder (FREIRE, 2005, p. 113).

5. Mtodos e tcnicas
O curso teve como objetivo central oferecer aos professores de Qumica uma formao capaz de atender a uma necessidade formativa especfica, decorrente da implementao de equipamentos multimdia nas salas de aula de todas as escolas pblicas do Estado do Paran. Porm, entendeu-se que essa formao no poderia se dar apenas em nvel operacional desses equipamentos, mas tambm e principalmente, como j referido, a partir de uma fundamentao que desse conta de algumas lacunas tericas da formao inicial. Sendo assim, decidiu-se que o curso seria estruturado em uma parte terica e outra prtica. A primeira parte do curso foi destinada fundamentao terica, na qual se discutiu Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica e Contextualizao na perspectiva freireana, tendo durao de 48 horas. J a parte prtica teve durao de 16 horas foi dividida em duas etapas: uma especfica sobre o uso das NTIC, na qual inclusive os professores receberam formao tcnica de como fazer a converso de arquivos para utilizao como Objetos de Aprendizagem, dentre outros temas. Na outra etapa, os professores deveriam elaborar e apresentar seus projetos desenvolvidos a

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partir da fundamentao terica desenvolvida no Curso. Tal projeto se estruturaria de acordo com os seguintes componentes: 1. Estudo da Realidade; 2. Delimitao do Tema Gerador; 3. Seleo da Codificao; 4. Estabelecimento da Problematizao; 5. Organizao do Conhecimento por meio da construo de mapa conceitual; 6. Delineamento das Estratgias Pedaggicas a serem desenvolvidas; 7. Aplicao do Conhecimento, com proposio de possveis encaminhamentos para outras problematizaes a fim de observar se os alunos conseguem responder uma nova situao com o contedo supostamente aprendido anteriormente. Observar, ainda, se tal aplicao resultou, de alguma forma, em mudanas de atitude, foco central da proposta freireana. Os instrumentos para coleta de dados constituram-se de dois questionrios. O primeiro foi aplicado no primeiro dia do Curso. Este era composto por 16 questes discursivas e 8 questes objetivas Nas questes discursivas buscou-se levantar qual a concepo dos professores sobre ACT, Contextualizao e Proposta Freireana, bem como sobre Objetos de Aprendizagem. J as questes objetivas tiveram a inteno de avaliar qual a relao dos professores com as NTIC. Especificamente sobre a utilizao dos equipamentos disponibilizados pela Secretara Estadual da Educao, se utilizam, como o fazem, quais as suas dificuldades. O segundo questionrio, aplicado no ltimo dia de curso, foi composto por 8 questes discursivas, nas quais se buscou saber se houve mudana na compreenso das temticas tratadas durante o curso.

6. Resultados e discusso

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Curso foi aberto a todos os professores de Qumica da Rede Pblica Estadual da Educao do Paran, pertencentes grande Curitiba. Inscreveram-se 24 professores, todos efetivos. Destes, 22 tm mais de 10 anos de magistrio. Todos possuem licenciatura e/ou bacharelado em Qumica ou ainda, licenciatura em Cincias com habilitao em Qumica. Em relao ps-graduao, 19 fizeram especializao e 4 mestrado. Da aplicao do primeiro questionrio observou-se que os professores tm uma compreenso bastante difusa das temticas que seriam abordadas, conforme aparece na discusso dos resultados do questionrio aplicado no ltimo dia. Em relao s NTIC, verificou-se que dos 24 professores que iniciaram o curso, 23 possuam computadores e acesso internet nas suas casas. Todos afirmaram utilizar o computador para estudar e pesquisar. No entanto, ao serem questionados sobre quanto entendiam da utilizao desta ferramenta, 13 disseram entender mais ou menos, 7 disseram entender bem e 4 disseram entender muito bem. Os professores foram questionados tambm sobre a existncia ou no de laboratrios de informtica nas suas escolas. Todos confirmaram a existncia destes, no entanto, ao serem questionados sobre uso desses laboratrios, ou seja, se j realizaram atividades no laboratrio, 13 disseram nunca terem realizado, 6 disseram que j realizaram e 5 disseram que realizam s vezes. Esses dados demonstram o quanto esses professores ainda tm limitaes no que refere ao uso das NTIC. Mesmo tendo computadores em casa, as escolas tendo laboratrios de informtica e, mais recentemente, as TVs Pendrive, os professores ainda no conseguem utilizar essas ferramentas nas suas aulas de Qumica. Portanto, a iniciativa da oferta de um curso que tambm tratasse dos aspectos operacionais dessas ferramentas se mostrou acertada. Do segundo instrumento, foram respondidos 20 questionrios com 8 perguntas. A primeira questo pretendia identificar se houve alguma alterao no modo como o professor compreendia o ensino de Qumica contextualizado, antes e aps o Curso. Verificou-se que as 20 respostas apresentadas, todas consideraram que houve alterao, mudando apenas o modo como o professor a identificou. Para anlise dessas respostas foram constitudos 3 grupos: Um grupo de 11 (55%) professores manifestou que antes do curso entendia a contextualizao apenas como exemplificao do cotidiano e que aps este passou a entender a
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contextualizao com o objetivo de formao do cidado, conforme a fala do professor (P13):

A minha viso anterior era de que contextualizar bastava relacionar os contedos com o cotidiano. Na viso atual, entendo que a contextualizao tem a finalidade de formar um cidado que possa compreender, refletir e desenvolver atitudes...

Outro grupo, de 5 (25%) professores, argumentou que j trabalhava de modo contextualizado, porm percebeu que a sua compreenso de como trabalhar foi ampliada, conforme P15:
Na verdade, acredito que o que mudou no foi a minha compreenso, mas sim o como poderia ser aplicado na prtica a contextualizao no ensino de qumica.

E, finalmente um terceiro grupo, constitudo por 4 (20%) professores, afirmou que antes do curso trabalhava de modo tradicional e que o curso possibilitou uma reflexo sobre as potencialidades do trabalho contextualizado, conforme P07:
Antes do curso sempre defendi a abordagem de contedos da forma tradicional. Aps o curso obtive o esclarecimento de compreender que a abordagem de contedos de forma contextualizada muito mais interessante e produtiva, para alunos e professores.

Na segunda questo, buscou-se levantar qual a compreenso dos professores em relao Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica, antes e aps o curso. Dos 20 questionrios, 4 professores responderam que no mudou sua compreenso, sendo que 2 disseram que a compreenso que tinham era a mesma trabalhada no curso e outros 2 disseram no ter nenhuma concepo anterior, ou seja, nunca haviam lido ou ouvido nada a respeito. Os 16 professores restantes afirmaram que o curso mudou sua compreenso sobre ACT, a qual consideravam limitada, conforme relato do professor P 13:
Anteriormente, na minha compreenso, Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica seria informar a sociedade dos avanos cientficos e tecnolgicos. Na minha viso atual, o indivduo tem que ser alfabetizado para que possa ter uma leitura crtica do mundo.

Na terceira questo, na qual se procurou saber como o ensino de Qumica pode auxiliar na ACT; apenas 18 professores responderam. Nas respostas apareceram indcios de que a ACT pode tornar o aluno mais crtico e participativo na

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sociedade em que vive, como relata P17: a partir do momento em que nosso aluno alfabetizado cientfica e tecnologicamente, ele poder ter mais condies de exercer seus direitos de cidado e exigir melhor qualidade de vida. Todavia, nenhum dos professores indicou como o ensino de Qumica pode auxiliar na ACT, demonstrando que eles podem ter compreendido os objetivos da ACT, porm ainda no conseguem colocar em prtica esses objetivos. Na questo 4 buscou-se saber se a proposta freireana desenvolvida durante o curso poderia ser aplicada na sua realidade docente. Apenas 01 professor respondeu que no era possvel, os outros 19 afirmaram que sim, demonstrando alguma compreenso da proposta freireana, argumentando que os contedos devem ser trabalhados de modo que ajudem a resolver os problemas vividos pelo educando. Todavia, entre estes, 5 apontaram dificuldades para colocar em prtica tal proposta. A questo 5 teve como objetivo levantar se existem contedos de Qumica que os professores consideram no serem possveis ou mais difceis de serem trabalhados de modo contextualizado e por qu. Dos 20 professores, 03 afirmaram que todos os contedos so passveis de contextualizao. No entanto, 17 professores disseram que existem, sim, contedos que no podem ser contextualizados. Tais contedos foram: Diagrama de Linus Pauling, Geometria Molecular, Classificao das cadeias carbnicas, Termodinmica, Gases e Modelos Atmicos, Clculos estequiomtricos, Funes Orgnicas e Inorgnicas, Geometria das Molculas, Radioatividade, Propriedades Peridicas e Estrutura Atmica, sendo que esta ltima apareceu em quase todas as respostas. Apenas 5 professores justificaram sua resposta, indicando o porqu da dificuldade. No caso da Estrutura Atmica, a dificuldade foi atribuda ao carter microscpico da estrutura da matria, conforme argumenta P 05 como o tomo microscpico, fica complicado fazer com que o aluno visualize os diferentes modelos. Na questo 7 buscou-se identificar se houve mudana na compreenso dos professores sobre Objetos de Aprendizagem e o que mudou. Nos 20 questionrios respondidos, todos afirmaram que mudou sua compreenso sobre OA, pois no tinham clareza sobre o que eram exatamente os OA, conforme aponta a fala do professor P07 at ento o meu conhecimento sobre OA era muito pouco e o uso

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quase nada. O curso fez com que repensasse a sua utilizao como forma de abordar os conhecimentos qumicos. A questo 8 teve como objetivo verificar se aps o curso o professor percebeu maiores possibilidades de utilizao das NTIC, TV Pendrive e OA nas suas aulas de Qumica. Todos os 20 professores disseram que aps o curso esto se sentindo mais preparados e vendo maiores possibilidades de utilizao das NTIC, TV Pendrive e OA, conforme fala do professor P12 vejo que a qumica no fica presa apenas ao quadro negro e giz, mas abre-se a possibilidade de utilizao dos computadores, a TV com vdeos, imagens para ilustrao e enriquecimento do contedo trabalhado, minha viso didtico-pedaggica se ampliou e com certeza se enriqueceu. No entanto, alguns professores afirmaram ainda no se sentirem totalmente seguros no domnio de todas as ferramentas, conforme aponta P 05 sem dvida a utilizao de muitos recursos podem melhorar as aulas de qumica (...) apesar de ainda no ter total domnio das ferramentas que poderiam ser usadas para isso.

7. Consideraes Finais
Dada a realidade do pas, que em recente pesquisa, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) apresentou levantamento demonstrando a enorme escassez de professores com licenciatura nas salas de aula das escolas pblicas brasileiras (FERRAZ, 2008), o mesmo tambm compilado pela Academia Brasileira de Cincias (ABC, 2007), o quadro de professores de Qumica da Rede Pblica Estadual do Paran, no que diz respeito a titulao bastante positivo, uma vez que todos so graduados em Qumica e com ps-graduao, mesmo que na maioria em nvel Lato-Sensu. Todavia, as repostas aos questionrios mostram que apesar destes professores apresentarem uma boa titulao, a sua formao apresenta pontos frgeis, tanto no aspecto terico, quanto do uso das NTIC. Essa fragilidade, embora no se constitua necessariamente numa novidade, como j foi apontado no incio deste trabalho, foi confirmada na etapa final do curso, momento em que os aspectos tericos e prticos deveriam se imbricar. Embora as repostas ao segundo questionrio apontem para uma evoluo conceitual, na parte
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prtica, a maioria dos professores no conseguiu desenvolver a etapa final, a qual previa a Aplicao do Conhecimento (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002) para uma mudana de atitude, objeto principal da proposta freireana, percebendo-se assim, a dificuldade destes em trabalhar os conceitos qumicos de modo contextualizado, conforme aquela perspectiva. A temtica contextualizao tem estado presente em muitos estudos na rea de pesquisa em Ensino de Qumica na ltima dcada, principalmente aps a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM (BRASIL, 1996), bem como nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) e as Diretrizes Curriculares de Qumica para o Ensino Mdio (PARAN, 2008b), uma vez que a perspectiva de um ensino voltado para a contextualizao e interdisciplinaridade corresponde a um dos eixos norteadores da proposta presente nestes documentos. Todavia, mesmo constituindo um desses eixos, a compreenso do que seja efetivamente o ensino de Qumica contextualizado parece ainda estar bastante nebuloso. Isso se evidencia nas concepes de contextualizao que apareceram nos questionrios. O fato de 55% dos professores apresentarem uma viso de contextualizao como exemplificao do cotidiano, vai ao encontro de pesquisas realizadas tanto na Revista Qumica Nova na escola (SILVA, et al, 2008), quanto em livros didticos de Qumica (WARTHA e ALRIO, 2005). Embora a amostra da presente pesquisa esteja restrita apenas ao estado do Paran e, mais precisamente Grande Curitiba, o cruzamento de dados com as outras duas pesquisas revelador, na medida em que aponta para outro problema. Se por um lado o professor vem da sua formao inicial com esta concepo de contextualizao e, por outro, os livros didticos de Qumica, bem como a principal revista de ensino de Qumica que circula no Brasil apresentam tambm predominantemente a concepo de contextualizao como exemplificao do cotidiano, em que momento ou onde o professor buscar subsdios para refletir sobre um ensino de Qumica como sugerido nos documentos supracitados? Como superar o senso comum pedaggico do simples preparo para o vestibular e contribuir efetivamente na formao do cidado crtico, atuante e capaz de tomar decises? Tendo presente tais problemticas que emergiram durante o curso, se confirma a necessidade da oferta sistemtica da formao continuada, por reas de
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conhecimento, estruturadas de modo a garantir a reflexo crtica sobre a prtica, onde nesta esteja refletido o discurso terico, conforme orienta Freire (2004). Assim, assume-se a concepo de que tal formao deve articular, ao menos, as seguintes realidades: a escolar, a docente, a da rea do conhecimento e a da comunidade onde a escola est inserida. Tais elementos tambm esto presentes na fala dos professores de Qumica que participaram do Curso de Extenso Universitria, promovido pela UFPR, atendendo ao convnio com a SEED/PDE, como descrito anteriormente. No decorrer das atividades estes destacaram, com bastante veemncia, o fato de no serem ofertados periodicamente cursos que congregassem os professores da rea para discutir a articulao entre o conhecimento cientfico e a sua aplicao pedaggica adequada s distintas realidades escolares e sociais. Portanto, o que se pode concluir do desenvolvimento dessa ao que a Contextualizao por meio da problematizao e da ACT uma possibilidade bastante factvel de ser assumida pelos professores de Qumica, necessitando para tal de polticas perenes no que tange formao docente e ao real imbricamento entre o discurso pedaggico, a realidade scio-escolar e as questes cientficas prprias de cada rea do conhecimento.

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Contextualization of Chemistry teaching for the inquiry and Scientific and Technological Literacy: an experience in teacher's continuing training
Abstract
This present article discusses the continuing training of the Chemistry teachers at the secondary/high school level, establishing relations between the principles of Scientific and Technological Literacy (STL) and Paulo Freires epistemological and pedagogical approach. Furthermore, it also takes in consideration the New Information and Communication Technologies (NICT) to demonstrate how these resources can be articulated in relation to the STL and dialogic inquiry. Finally, it reports how all these elements were used in a University Extension Course designed for a group of Chemistry teachers of the public school sector of the State of Paran. Keywords: contextualized Chemistry teaching; Scientific and Technological Literacy; inquiry education; teacher development courses

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