LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS DESAFOS DEL PRESENTE Y DEL FUTURO

Francisco Imbernn Universidad de Barcelona

Los profesores trabajan en un sistema educativo en el que se socializan personal y profesionalmente, que ellos interpretan, pero que no definen en su origen; su independencia profesional es, en todo caso, una aspiracin, una conquista a obtener, no un punto de partida. Esa realidad laboral de los profesores es inherente al papel que estn llamados a 'cumplir en el sistema educativo. La historia de ste sirve para comprender el camino seguido en la concrecin de una determinada imagen de profesionalidad que se reproduce bsicamente y sirve para racionalizar las prcticas de formacin del profesorado. Reproduccin que acta muchas veces implcita y otras explcitamente, cuando se plantean los programas de formacin como una respuesta ajustada a las tareas que los profesores deben desempear, sin cuestionar la realidad socioinstitucional que define esas funciones. Despus, las instituciones, los curricula, la metodologa y las conceptualizaciones racionalizadoras de la existencia y funcionamiento de todo este subsistema de formacin, concretan y expresan de alguna manera la realidad institucionalizada del puesto de trabajo a desempear, en coherencia con la funcin social que el propio sistema educativo cumple. (Gimeno, J. (1987), "Presentacin" en Popkewitz (Editor): Formacin del profesorado. Tradicin, Teora y Prctica. Universidad de Valencia. Valencia.

1. La docencia como profesin Aunque el estatus funcionarial (en el sistema pblico) marque de una manera determinante las relaciones laborales y stas no hayan variado de modo significativo en el ltimo cuarto de siglo, no sucede del mismo modo en lo que afecta al mbito estrictamente profesional donde cambia ms rpidamente. En los ltimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese momento, se consideraban inamovibles. Hemos visto cmo se ha ido cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como substrato de la educacin y se ha ido abriendo a otras concepciones en las que la incertidumbre tiene un papel importante. Pero sobre todo ha ido incorporando tambin los aspectos ticos, colegiales, actitudinales, emocionales, todos ellos necesarios para alcanzar una educacin democrtica de los futuros ciudadanos. As pues, se ha empezado a valorar la importancia del sujeto, y la de su participacin, y por tanto a la relevancia que adquiere en la educacin el bagaje sociocultural (por ejemplo la comunicacin, el trabajo en grupo, la elaboracin conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrtica, etc.). Por supuesto que conviene estar alerta para impedir
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que se trate de una reconceptualizacin de los sistemas econmicos y de regulacin del mercado para introducir elementos que pueden suponer una autonoma vigilada, autorizada o una colegialidad artificial; y en todo caso para evitar ceder en autonoma (decisiones polticas educativas, gestin autnoma, currculos contextualizados...) y para seguir potenciando una verdadera participacin colectiva profesional. Esta renovada institucin educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una reconceptualizacin importante de la profesin docente y una asuncin de nuevas competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedaggico, cientfico y cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educacin distinto. Pero no podemos analizar los cambios de la profesin docente sin obviar que ello ha planeado durante muchos aos alrededor del debate sobre la profesionalizacin docente, y como dice Labaree (1999:20):
existe una serie de razones para creer que el camino hacia la profesionalizacin de los docentes se encuentra lleno de crteres y arenas movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios profesionales dentro de una profesin tan masificada, la posibilidad de la devaluacin de las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado nivelador de los sindicatos de la enseanza, la posicin histrica de de la enseanza la como forma de que trabajo propio las mujeres, resistencia

ofrecen los padres, los ciudadanos y los polticos a la reivindicacin del control profesional de los centros escolares, incorporado el hecho a de un que campo la enseanza plagado de se haya tarde trabajos

profesionalizados, la previa profesionalizacin de los administradores de los centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradicin de llevar a cabo reformas educativas por medios burocrticos (...) y la diversidad de entornos en que

tiene lugar la formacin del profesorado.

Y aqu cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalizacin docente, cules son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia asuma esa profesionalizacin en la institucin educativa y tenga una repercusin educativa y social? Histricamente, las caractersticas de la profesin docente, o sea la asuncin de una cierta profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida como profesin genrica y
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no como oficio, ya que siempre se ha considerado como una semiprofesin en el contexto social), se caracterizaba por unos rasgos en los que predominaba el conocimiento objetivo, el saber de las disciplinas a imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o sea poseer un cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de ensearlo. A parte de esas caractersticas de un conocimiento formal establecido de antemano (segn Abbot, 1988:8, aplicacin de un conocimiento abstracto a casos concretos) se aboga, si se desea ser un profesional, por una autonoma profesional; es decir, el poder tomar decisiones sobre los problemas profesionales de la prctica. En la actualidad, para la educacin del futuro esas histricas caractersticas se consideran insuficientes aunque no es discutible que sean necesarias. El contexto adquiere cada vez ms importancia, la capacidad de adecuarse a l metodolgicamente, la visin de la enseanza no tanto tcnica, como la transmisin de un conocimiento acabado y formal, sino ms bien como un conocimiento en construccin y no inmutable, que analiza la educacin como un compromiso poltico preado de valores ticos y morales (y por tanto, con la dificultad de desarrollar una formacin desde un proceso clnico) y el desarrollo de la persona y la colaboracin entre ellas como un factor importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la relacin, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la capacidad de interaccin de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educacin. Este anlisis nos ayuda a acercarnos a un proceso en el que el conocimiento profesional, ms all de una taxonoma de rasgos unificadores de toda la profesin docente, ser fundamental. Y en l destacar como caracterstica primordial la capacidad reflexiva en grupo, pero no nicamente como aspecto de operativizacin tcnica sino como proceso colectivo para regular las acciones y decisiones sobre la enseanza ya que el mundo que nos envuelve se ha hecho cada vez ms complejo y las dudas, la falta de certeza y la divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir el profesional de la docencia; y de hecho cualquier profesional de no importa qu sector. 2. Orgenes del conocimiento profesional de la enseanza El Sistema Educativo siempre ha situado la formacin del profesional de la educacin, o sea la profesionalizacin docente, en el contexto de un discurso ambivalente, o paradjico, o simplemente contradictorio: a un lado, la retrica histrica de la importancia de esta formacin y enfrente, la realidad de la miseria social y acadmica que le ha concedido.
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A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento profesional, o lo que es lo mismo sobre el conocimiento pedaggico del profesorado, constituye todo un dilema, y que an es un tema que hay que continuar definiendo, conceptualizando y analizando ms all del debate funcionalista y administrativo de la profesionalizacin docente, o en la superacin del tpico de investigacin sobre el profesorado que ha venido a denominarse ciclos vitales del profesorado (en los que la relacin del conocimiento profesional se establece en comparacin entre edad y caractersticas personales y profesionales, y que ve a todo profesional igual cualquier que sea su contexto). Ello nos obliga a replantearnos la adquisicin del conocimiento profesional base (nos referimos al conocimiento profesional de iniciacin a la profesin que se recibe en la formacin inicial, de la que nos ocuparemos ms extensamente en el siguiente apartado). En este sentido, las preguntas podran ser: Cules son los contenidos, capacidades, destrezas, habilidades bsicas para ejercer de docente que deberan asumirse en la formacin inicial? Cul es el conocimiento necesario y relevante y cul el superfluo? Cmo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento especializado y no vulgar? Algunas cosas ya sabemos, en las ltimas dcadas se han originado muchas investigaciones sobre el conocimiento profesional de los enseantes. Sabemos que el conocimiento pedaggico base es difcil que tenga un carcter muy especializado ya que el conocimiento pedaggico especializado est estrechamente unido a la accin, de ah que una parte de ese conocimiento sea prctico (Elbaz, 1983; Connelly y Cladinin, 1985), adquirido a partir de la experiencia que suministra constante informacin que se procesa en la actividad profesional. La formacin inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento pedaggico especializado. Como dice Elbaz (1983), el anlisis del conocimiento del profesorado "ms bien responde al propsito de empezar a contemplar la actividad de enseanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas". Cuando la docencia como profesin se analizaba desde la asuncin del conocimiento profesional desde una perspectiva nicamente tcnica y funcionalista, pasaba inevitablemente por identificar las competencias genricas del profesorado para entrever los efectos en el alumnado (en su tiempo, desde los aos setenta, se dedicaron a ello muchas investigaciones, un buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 1980, Florida, USA- en el que identifican 23 competencias genricas distribuidas en bsicas, tcnicas, administrativas, de comunicacin e interpersonales). En esta perspectiva se distinguen tres componentes en el conocimiento
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profesional prctico (Schein, 1980, citado por Prez Gmez, 1988): Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre el que descansa la prctica o sobre el que sta se desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento profesional del contenido. Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnstico y solucin de problemas como una actividad instrumental. Lo que podra denominarse el conocimiento didctico del contenido. Un componente de competencias y actitudes que se relaciona con su intervencin y actuacin al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente. Aqu podramos situar el conocimiento profesional psicopedaggico. Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por lo que se refiere al desarrollo del conocimiento profesional. El cuestionamiento se debe a diversos factores: La subordinacin de la profesin a la produccin del conocimiento de otros. La desconfianza en el profesorado, al que se considera incapaz de generar conocimiento pedaggico y por tanto, de generar conocimiento pedaggico vlido. La separacin entre teora y prctica, en la que la prctica se considera una aplicacin de la teora, no existiendo una relacin dialctica entre ellas. El aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo metodolgico de aula. La marginacin de los problemas morales, ticos, sociales y polticos de la educacin, que son olvidados y marginados en el conocimiento formal. El impulso del gremialismo, ms que del trabajo conjunto para la mejora colectiva. El factor de la descontextualizacin, ya que las soluciones a la prctica son aplicables a cualquier contexto educativo. En sntesis, no son cuestionados nicamente los planteamientos epistemolgicos de la forma de transmitir el conocimiento que proponen, sino sobre todo el olvido del conocimiento profesional cultural, o del contexto, y el conocimiento prctico con toda su carga de compromiso cientfico, poltico, eticidad y moralidad de la profesin de educar. Desde otras perspectivas no tcnicas, el conocimiento, respecto al ejercicio de la enseanza en todo docente, se encuentra fragmentado en diversos momentos: La experiencia como discente, cada vez mayor y que se comparte con la mayora de la
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poblacin, que supone una socializacin (conocimiento vulgar) de la enseanza a partir de las concepciones y creencias (tema ya desarrollado desde Lortie, 1975, en donde se empieza a dar mucha importancia a la experiencia previa como alumno o alumna, que queda como una impronta en ocasiones ms importante que la formacin inicial tcnica en los centros de formacin). La socializacin (conocimiento) profesional mediante la formacin inicial especfica. Actualmente con rango superior o universitario en la mayora de pases. La vivencia profesional inmediatamente posterior en el campo de la prctica educativa que lleva a la consolidacin de un determinado conocimiento profesional (mediante la asuncin de esquemas, pautas y rutinas profesionales). Lo que se ha venido a llamar el perodo de iniciacin a la docencia. La formacin permanente que tiene una funcin de cuestionar o legitimar el conocimiento profesional puesto en prctica. La formacin permanente asume un papel de descubrir la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla si fuera preciso. Tiene una intencionalidad de remover el sentido comn pedaggico, para recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos y los esquemas tericos que sustentan la prctica educativa. Todo ello implica partir de un conocimiento profesional dinmico y no esttico que se va desarrollando a lo largo de la carrera profesional (parte del desarrollo profesional del docente conjuntamente con otros elementos laborales) y por tanto, considerar la docencia como una profesin que posee unos determinados momentos de socializacin (la falta de alguno de ellos puede generar un conocimiento parcial o el asentamiento de rutinas no basadas en el conocimiento considerado como vlido en ese momento); y que posee tambin unas determinadas caractersticas (la profesionalidad): algunas deterministas y apriorsticas, y otras, consecuencia de la idiosincrasia de las personas y los contextos particulares en que se mueve la profesin docente y su insercin en una institucin especfica. 3. El conocimiento profesional base. La primera socializacin, la que se ha denominado adquisicin del conocimiento pedaggico vulgar, ha ido en aumento con la democratizacin del sistema educativo. Los ciudadanos transitan cada vez ms por el sistema educativo y asumen una determinada visin de la enseanza. Esta socializacin vulgar comporta asumir estereotipos y esquemas (cuando no estigmas) que, en algunos casos, son difciles de eliminar. Ciertos principios de accin educativa sern interiorizados durante esa etapa escolar. Es la asuncin de esquemas o de imgenes
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determinadas de la enseanza (Zeichner y Gore, 1990). Cmo superar ciertas imgenes de prcticas escolares obsoletas para la ejercitacin de la profesin de ensear en el futuro? Si la socializacin vulgar adquiere tanta importancia en las ideas previas del futuro profesorado, debera partirse de ellas en los programas de formacin ya que puede darse el caso de que en el momento de la prctica profesional se recuperen ciertas prcticas vividas como alumno o alumna, ms incluso que algunas prcticas mal aprendidas en la formacin inicial. La formacin inicial, como inicio a la socializacin profesional y a la asuncin de principios y reglas prcticas (Elbaz, 1983), ha de evitar dar la imagen de un modelo profesional asistencial y voluntarista que a menudo lleva a un posterior papel de tcnico-continuista, que refleja un tipo de educacin que sirve para adaptar acrticamente a los individuos al orden social y hace al profesorado vulnerable al entorno econmico, poltico y social. Por el contrario, dotar de un bagaje slido en los mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico y personal ha de capacitar al futuro profesor o profesora para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando reflexivamente con la flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentacin vlida para evitar caer en la paradoja de ensear a no ensear, o en una falta de responsabilidad social y poltica que conlleva todo acto educativo y en una visin funcionalista, mecnica, rutinaria y no reflexiva de la profesin que ocasiona un bajo nivel de abstraccin, de actitud reflexiva y un escaso potencial de aplicacin innovadora. La estructura de la formacin inicial debe posibilitar un anlisis global de las situaciones educativas que, a causa de la carencia o la insuficiencia de la prctica real, se limitan predominantemente a simulaciones de esas situaciones. Es necesario establecer una preparacin que proporcione un conocimiento vlido y genere una actitud interactiva y dialctica que conduzca a valorar la necesidad de una actualizacin permanente en funcin de los cambios que se producen; a ser creadores de estrategias y mtodos de intervencin, cooperacin, anlisis, reflexin; a construir un estilo riguroso e investigativo. Aprender tambin a convivir con las propias limitaciones y con las frustraciones y condicionantes que procura el entorno ya que la funcin docente se mueve en contextos sociales que, cada vez ms, reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica que las instituciones o cursos de prepararacin para la formacin inicial deberan tener un papel decisivo en la promocin no nicamente del conocimiento profesional sino de todos los aspectos de la profesin docente, comprometindose con el contexto y la cultura en la que sta se desarrolla. Tambin es necesario que los futuros profesores y profesoras estn preparados para entender las transformaciones que vayan surgiendo en los diferentes campos y para que sean receptivos y
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abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuar sus actuaciones a las necesidades de los alumnos y alumnas en cada poca y contexto. Para ello es necesario aplicar una nueva metodologa y, al mismo tiempo, realizar una investigacin constante (el profesorado es capaz de generar conocimiento pedaggico en su prctica) que vaya ms all de proporcionarles un tropel de conocimientos formales y formas culturales preestablecidas, estticas e inamovibles, sino ms bien una actitud de investigacin que tenga en cuenta tanto la perspectiva terica como prctica, la observacin, el debate, la reflexin, el contraste de puntos de vista, el anlisis de la realidad social, el aprendizaje vicario mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones. El currculum formativo para asimilar un conocimiento profesional base debera promover experiencias interdisciplinarias que permitan al futuro profesor o profesora integrar los conocimientos y los procedimientos de las diversas disciplinas (o disciplina) con una visin psicopedaggica (integracin y relacin del conocimiento didctico del contenido con el conocimiento psicopedaggico). Y ello se conseguir facilitando la discusin de temas, ya sea reflexionando y confrontando nociones, actitudes, realidades educativas, analizando situaciones pedaggicas..., que les lleven a plantear, clarificar, precisar y reconducir conceptos, a incidir en la formacin o modificacin de actitudes estimulando la capacidad de anlisis y de crtica y activando la sensibilidad por los temas de actualidad. Tambin ser necesario promover la investigacin de aspectos relacionados con las caractersticas del alumnado, su proceso de aprendizaje en relacin con algn aspecto, las del contexto..., ya sea de manera individual o cooperando con sus compaeros, que les permita vincular teora y prctica, ejercitar su capacidad para manipular informacin, confrontar los resultados obtenidos con los previstos por ellos y con los de otras investigaciones, con los conceptos ya consolidados, etc. Y analizar tambin situaciones que les permitan percibir la gran complejidad del hecho educativo ms all de asumir una cierta cultura laboral (esto supone desarrollar unas prcticas como un componente de la formacin realmente reflexivo), unas competencias que les permitan y les conduzcan a tomar decisiones, a confirmar o modificar actitudes, valores; en defintiva, a configurar la propia opcin pedaggica. Esta formacin, el conocimiento profesional base, debe permitir trabajar en una educacin del futuro y ello hace necesario replantearse tanto los contenidos de la formacin como la metodologa con que stos se transmiten, ya que el modelo aplicado (planificacin, estrategias, recursos, hbitos y actitudes) por los formadores de profesorado acta tambin como una especie de currculum oculto de la metodologa. Es decir, los modelos con los
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cuales el futuro profesor o profesora aprende se perpetan con el ejercicio de su profesin docente ya que estos modelos se convierten, incluso de manera involuntaria, en pauta de su actuacin. En el desarrollo del conocimiento profesional la metodologa debera fomentar los procesos reflexivos sobre la enseanza y la realidad social a travs de diversidad de experiencias. As pues, si hay que dirigir la formacin hacia el desarrollo y la consolidacin de un pensamiento educativo, incluyendo los procesos cognitivos y afectivos que inciden en la prctica del profesorado, este pensamiento educativo debera ser producto de una praxis ya que no slo se ensea sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso. Como consecuencia, en este proceso de formacin deberan aparecer las prcticas en centros educativos como elemento destacable, convertidas stas en "aprendizajes prcticos" y no nicamente en un mecanismo para asumir una determinada cultura laboral, en la que tiene lugar una enseanza clnica que transmite un cierto conocimiento formal institucional. Cmo evitar que en las prcticas de enseanza (el componente prctico de la formacin) se haga una induccin a la obsolescencia y no a la innovacin? Sin caer en el exceso de magnificar la importancia de las prcticas para el desarrollo del conocimiento profesional, hemos de considerar stas no nicamente como una asignatura ms sino que hay que reformularlas teniendo en cuenta un replanteamiento de las relaciones que el alumno en periodo de formacin inicial tiene con la realidad de un centro docente: Las prcticas en las instituciones educativas han de favorecer una visin integral de estas relaciones y han de conducir necesariamente a analizar la estrecha relacin dialctica entre teora y prctica educativa. Las prcticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formacin del conocimiento profesional base del profesorado. Las prcticas han de ser un revulsivo de los planteamientos terico-prcticos formales, de manera que permitan al alumnado ir interpretando, reinterpretando y sistematizando su experiencia pasada y presente, tanto intuitiva como emprica. Habra que renunciar a las prcticas docentes del alumnado de formacin inicial que supongan simplemente un proceso acrtico; y por el contrario habra que potenciar un anlisis terico y de contraste de ideas con la realidad observada. Esto implica efectuar un anlisis de las prcticas para valorar los supuestos que subyacen a ellas, aprendiendo a descodificarlas y a contextualizarlas.
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Es necesario, pues, destronar el predominio de la enseanza simblica y entronizar a una enseanza ms directa, introduciendo en la formacin inicial una metodologa que est presidida por la investigacin-accin como importante proceso de aprendizaje de la reflexin educativa, y que vincule constantemente teora y prctica. Tambin resultar necesaria una formacin flexible, el desarrollo de una actitud crtica que englobe formas de cooperacin y colegiacin, una constante receptividad hacia todo lo que sucede, ya que la formacin inicial ha de preparar para una profesin que demanda continuar estudiando durante toda la vida profesional, incluso en mbitos que, en esta etapa de su formacin, ni siquiera sospechan. No se trata pues de aprender un oficio en el que predominan estereotipos tcnicos sino que se trata de aprehender los fundamentos de una profesin, lo que quiere decir saber por qu se llevan a cabo unas determinadas acciones, o porque se adoptan unas actitudes en concreto, y cundo y por qu ser necesario hacerlo de un modo distinto. En la formacin para la adquisicin del conocimiento profesional pedaggico base el cambio debe tener un espacio, y no hemos de temer a la utopa. Muchas de las cosas que hoy da son realidad parecan utpicas slo hace unos aos. La formacin del docente de cualquier etapa educativa no puede permitir que las tradiciones y costumbres, que se han ido perpetuando a lo largo del tiempo, impidan desarrollar y poner en prctica una conciencia crtica ni que obstaculicen la generacin de nuevas alternativas que hagan posible una mejora de la profesin. 4. El conocimiento profesional llega a la prctica educativa En esta etapa, la consolidacin del conocimiento profesional educativo mediante la prctica se apoya en el anlisis, la reflexin y la intervencin sobre situaciones de enseanza y aprendizaje concretas y, por supuesto, en un contexto educativo determinado y especfico. Cuando se relaciona conocimiento profesional con el elemento contexto educativo, las caractersticas de aqul se enriquecen con infinidad de matices que no era posible adelantar cuando se trata de un contexto ideal o simulado. Es en un contexto especfico donde el conocimiento profesional se convierte en un conocimiento experimentado mediante la prctica, o sea el trabajo, interviniendo en los diversos marcos educativos y sociales en los que se produce la docencia. Y cuando hablamos de marcos educativos y sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones educativas) como a los ambientes sociales y laborales en los que se produce la educacin (comunidad). En ese conocimiento profesional interactan mltiples indicadores: la cultura individual y de las instituciones educativas, la comunicacin entre el profesorado y personal no docente, la formacin inicial
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recibida, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo escolar que se establecen en cada contexto, las relaciones y la comprensin por parte de la comunidad escolar, las relaciones y los sistemas de apoyo de la comunidad profesional, etc. Es el escenario profesional donde se aplican las reglas de la prctica, donde el conocimiento profesional imaginario, intuitivo o formal se hace real y explcito. sta realidad es fundamental en la generacin de conocimiento pedaggico y, como se da en un escenario complejo, las situaciones problemticas que aparecen en l no son nicamente instrumentales ya que obligan al profesional de la enseanza a elaborar y construir el sentido de cada situacin (Schn, 1992, 1998), muchas veces nica e irrepetible. Con el contacto con la prctica educativa ese conocimiento profesional se ve enriquecido con otros mbitos: moral y tico (por todas las caractersticas polticas de la educacin); toma de decisiones (discernimiento sobre lo que hay que hacer en situaciones determinadas (disciplina, evaluacin, seleccin, acreditacin, etc.); etc. Esa creciente complejidad social y educativa de la educacin (an ms en el futuro) debera provocar que la profesin docente se hiciera, en consonancia, menos individualista y ms colectiva, superando el punto de vista estrictamente individual aplicado al conocimiento profesional, en el que la colaboracin entre los compaeros est ausente ya que el profesorado se convierte en instrumento mecnico y aislado de aplicacin y reproduccin, con unas competencias que se limitan a la aplicacin tcnica en su aula. La colaboracin a la que nos referimos, en el sentido de construir un conocimiento profesional colectivo, requiere desarrollar en esa etapa de induccin o de inmersin en la docencia instrumentos intelectuales para facilitar las capacidades reflexivas colectivas sobre la propia prctica docente, y cuya meta principal no es otra que aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza y la realidad social de forma comunitaria. Instrumentos intelectuales que pueden ser desarrollados con la ayuda de los compaeros ms experimentados mediante una tutorizacin o mentorizacin. Y ello se ha de facilitar a travs de los mecanismos y los procesos de formacin permanente del profesorado. 6. El conocimiento profesional se legitima o cuestiona mediante la formacin permanente. Decamos anteriormente que ya no podemos entender la formacin permanente nicamente como la actualizacin cientfica, pedaggica y cultural del profesorado sino sobre todo como el descubrimiento de la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y destruirla si fuera preciso. Remover el sentido comn pedaggico. Recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos y los esquemas tericos sustentadores.
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La formacin permanente del profesorado debe ayudar a desarrollar un conocimiento profesional que permita al profesorado: evaluar la necesidad potencial y la calidad de la innovacin educativa que hay que introducir constantemente en las instituciones; desarrollar destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de enseanza en un contexto determinado, de la planificacin, del diagnstico y de la evaluacin; suministrar las competencias para ser capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un intento de adaptacin a la diversidad y al contexto del alumnado; comprometerse con el medio social. Todo esto supone una formacin permanente que desarrolle procesos de indagacin colaborativa para el desarrollo de la organizacin, de las personas y de la comunidad educativa que las envuelve. Esa formacin permanente se caracterizara por estar fundamentada en el futuro en diversos pilares o principios: Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa; esto es, analizar, probar, evaluar, modificar... conjuntamente con otros colegas y miembros de la comunidad. Conectar los conocimientos producto de la socializacin vulgar con nuevas informaciones en un proceso coherente de formacin (adecuacin de las modalidades a la finalidad formativa) para rechazar o aceptar los conocimientos en funcin del contexto. Aprender mediante la reflexin individual y colectiva y la resolucin de situaciones problemticas de la prctica. Es decir, partir de la prctica del profesorado, realizar un proceso de prctica terica. Aprender en un ambiente formativo de colaboracin y de interaccin social: compartir problemas, fracasos y xitos con los colegas. Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a la formacin mediante estrategias de investigacin-accin.

Y todo esto se conseguir mediante unos procesos en los que tenga lugar: Un mayor abandono del individualismo y celularismo escolar en la cultura profesional docente. Una predisposicin a una revisin crtica de la propia prctica educativa mediante procesos de reflexin y anlisis crtico. Unas modalidades de formacin adecuadas a lo que el profesorado tiene como
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finalidad formativa. Una bsqueda del significado de las acciones educativas, que hay que compartir con los equipos docentes teniendo en cuenta el contexto en el cual se forma. La formacin como proceso de definicin de principios y de elaboracin de un proyecto educativo conjunto que prevea el uso de actividades educativas ms adecuadas para el cambio educativo. Una formacin en el puesto de trabajo, desde dentro de la institucin educativa.

Todo ello comporta revisar crticamente los contenidos y los procesos de la formacin permanente del profesorado para que generen un conocimiento profesional activo y no pasivo y no dependiente ni subordinado a un conocimiento externo. Entre las caractersticas necesarias para promover ese conocimiento profesional activo, la formacin permanente no ha de ofrecer nicamente nuevos conocimientos cientficos sino sobre todo procesos relativos a metodologas de participacin, proyectos, observacin y diagnstico de los procesos, estrategias contextualizadas, comunicacin, toma de decisiones, anlisis de la interaccin humana. Desde esta perspectiva, la docencia incorpora un conocimiento profesional que permite crear procesos propios, autnomos, de intervencin, en vez de buscar una instrumentacin ya elaborada. Para ello ser necesario que el conocimiento sea sometido a crtica en funcin de su valor prctico, del grado de conformidad con la realidad y analizando los presupuestos ideolgicos en los cuales se basa. Un proceso que ha de comportar una coherencia en el desarrollo de la aplicacin de ese conocimiento pedaggico, partiendo del anlisis de la situacin: analizar necesidades, expectativas, problemas, demandas... Analizar los "problemas profesionales y personales", es decir, partir de stos y de una metodologa de resolucin de problemas profesionales. El conocimiento profesional consolidado mediante la formacin permanente se apoya tanto en la adquisicin de conocimientos tericos y de competencias y rutinas, como en el desarrollo de capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica en, sobre y durante la accin, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos. 6. La profesin docente ante los desafos de una sociedad globalizada El debate y el anlisis de los aspectos anteriores, cada vez ms presentes en el sistema social y educativo, debe desarrollarse teniendo cuenta el nuevo marco social: la realidad de la desregularizacin social y econmica, las ideas y prcticas neoliberales, la tan manida
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globalizacin,

los indicadores de rendimiento para medir la calidad educativa, la falsa

autonoma educativa y el avance del gerencialismo educativo, etc. En este sentido es necesario establecer un debate sobre el anlisis de las relaciones de poder y sobre las alternativas de participacin (autonoma, colegialidad...) en la profesin docente. En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que analizar en el debate profesional: - La primera es la existencia o no de un conocimiento profesional del profesorado, entendido como la asuncin por parte de los docentes y de los implicados en el proceso educativo del control y autonoma sobre el proceso y organizacin del trabajo que se lleva a cabo en las instituciones educativas. Es posible ese conocimiento profesional ms autnomo, para aumentar la consideracin y estatus profesional y social? Es posible la elaboracin de verdaderos proyectos de centro mediante la explicitacin de los intereses de los distintos agentes que permitan una verdadera participacin ms all de la mera participacin normativa y legal que potencia una colegialidad artificial? - La segunda idea cuestiona la legitimacin oficial de la transmisin del conocimiento escolar que antes era inmutable pero no en la actualidad; y como consecuencia, el de la estructura de la profesin docente que poda ser adecuada a una poca preindustrial o industrial pero que hoy da tiene la necesidad de poner en contacto a la comunidad educativa con los diversos campos y vas del conocimiento, y de la experiencia. La institucin educativa ha de compartir el conocimiento que transmite con otras instancias sociales. Zeichner (1999:85) nos dice que:
Otros las trabajos para en el esa xito lnea (se en refiere las a la participacin de la comunidad) han demostrado que una de claves acadmico escuelas, sobre todo para los alumnos de color y para aquellos de baja posicin socioeconmica, es la interaccin positiva entre los miembros de la comunidad y el personal de la escuela que puede surgir de la participacin significativa de la comunidad en la toma de decisiones escolares.

- La tercera idea es el cuestionamiento de la institucin escolar tal y como se est estructurando, y por supuesto, podemos extenderlo a la organizacin de la formacin de la profesin en el Sistema Educativo. La profesin docente ha sido un campo abonado de misticismos, de conocimiento repleto de contradicciones. Se ha avanzado ms en el terreno de las ideas y las palabras que en el de las prcticas organizativas alternativas. Es necesario
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desarrollar nuevas prcticas alternativas basadas en la verdadera autonoma y colegialidad como mecanismos de participacin democrtica de la profesin que permitan vislumbrar nuevas formas de entender la profesin, desvelar el currculum oculto de las estructuras educativas y descubrir otras maneras de ver la profesin docente, el conocimiento profesional necesario, la escuela y su organizacin educativa. Para ello hemos de comprender qu ocurre ante las especificidades relativas a las reas del curriculum, a las estructuras espaciotemporales que impiden nuevas culturas organizativas, a la participacin activa de la comunidad, a la dinmica y comunicacin de los grupos, a la escolarizacin pblica, a la veloz implantacin de las nuevas tecnologas de la informacin, a la integracin escolar de nios y nias con necesidades educativas especiales, o al fenmeno intercultural. Ello condiciona el conocimiento profesional que hay que asumir: Qu tipo de profesional y de institucin educativa queremos para el futuro? El tema contina vigente.

CUESTIONES A REFLEXIONAR POR ESCRITO 1. Es necesario que reflexionemos sobre nuestro pasado como alumno o alumna. Una reflexin por escrito, o un dilogo con los compaeros, nos ayudar a descifrar ciertos estereotipos que tenemos sobre la forma de ensear y dejar entrever nuestro conocimiento vulgar de la enseanza. 2. Porqu se argumenta en el texto que la educacin actual, y sobre todo la del futuro, se hace ms compleja y que, por tanto, la profesin de ensear es ms dificultosa y ha de variar profundamente respecto a las prcticas educativas pasadas? 3. Qu sugiere como reflexin de una nueva profesionalizacin del profesorado el siguiente texto: Todo esto implica considerar al profesorado como un agente dinmico curricular, lo cual le ha de permitir tomar decisiones, desarrollar el currculum de forma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares de forma colaborativa, situando el proceso en un contexto especfico controlado por l. La posibilidad de innovacin en el campo del currculum en los centros no puede plantearse seriamente sin un nuevo concepto de profesionalizacin del profesorado en una cultura que debe romper con inercias y prcticas del pasado y que se asumen pasivamente como elementos intrnsecos de la profesin, y esa nueva cultura genera nuevas necesidades y reivindicaciones a tener en cuenta. 4. A qu nuevas necesidades y reivindicaciones se refiere el texto anterior? 5. La formacin inicial del profesorado debera suministrar un conocimiento profesional base y la formacin permanente un conocimiento profesional especializado. Es interesante
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reflexionar sobre las diferencias de las dos tipologas de formacin y sobre cmo todo docente ha de marcarse una carrera profesional en la que ser necesario transitar constantemente por una formacin que le permita consolidar un conocimiento profesional especializado. 6. Actualmente se aboga, en una educacin democrtica, por un paradigma de la colaboracin para contrarrestar un paradigma de la individualidad y de la competitividad promocionado por una sociedad neoliberal, regida por las leyes del mercado. Cules seran los componentes educativos de ese paradigma de la colaboracin? Es interesante reflexionar no nicamente sobre la educacin de la infancia sino tambin sobre el trato con los compaeros de trabajo y con la comunidad.

Bibliografa comentada Ferry, G. (1987) El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Barcelona. Paids. Aunque el libro tiene sus aos, continua vigente su lectura ya que propone una descripcin de los diversos temas que se abordan en la formacin del profesorado. Desarrolla tres modelos de formacin en la adquisicin de conocimiento pedaggico, uno centrado en las adquisicones y orientado a la competencia; otro centrado en los procesos que privilegia la experiencia; y un tercero centrado en el anlisis. Fue uno de los primeros publicados sobre formacin del profesorado en lengua espaola Prez, A.; Barqun, J.; Angulo, F. (1999), Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid. Akal. El libro se presenta como un manual de cierta exhaustividad donde una gran cantidad de autores, nacionales y extranjeros, analizan los tres campos bsicos en la formacin docente y en la profesin educativa: la poltica, la investigacin y la prctica educativa. Texto interesante por la calidad y la cantidad de aportaciones sobre los temas del profesorado. Popkewitz. Th.S. (Editor) (1990), Formacin del profesorado. Tradicin. Teora y prctica. Valencia. Universidad de Valencia. Texto colectivo en donde se recogen aportaciones sobre la profesin docente y su formacin. Los diversos autores tratan ampliamente los temas de la profesionalidad del profesorado y de la formacin cultural y social de stos desde diversos ngulos: Histrico, ideolgico, institucional dedicando la ltima parte del texto a las alternativas a la formacin del
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profesorado. Schn, D. (1993), La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona. Paids. Schn, D. (1998), El profesional reflexivo. Barcelona. Paids.

Los dos textos de Schn, aunque en muchos de sus ejemplos no se refieren a la formacin del profesorado establecen las bases y propuestas para una formacin de un profesional basado en la reflexin en la accin y sobre la accin. Es de destacar los dos textos por la impronta que ha ejercido en la formacin del profesorado de los ltimos aos y en el desarrollo del concepto del profesor reflexivo y, por tanto, de una formacin que le capacite y le posibilite para ello.

Referencias bibliogrficas Abbott, A. (1988): The System of Professions. Chicago. University of Chicago Press. Connelly, F. M. y Cladinin, J. (1985): Personal practical knowledge and the modes of knowing: relevance for teaching and learning en Eisner, E. (Ed.), Learning the ways of knowing. The 1985 yearbook of the naturak society for the study of education. Chicago. University of Chicago press. Elbaz, F (1983), Teacher thinking. A study of practical knowledge. London. Croom helm. Gutmann, A. (1987): Democratic Education. Princeton. Princeton University Press. Labaree, D.F. (1999): Poder, conocimiento y racionalizacin de la enseanza: Genealoga del movimiento por la profesionalidad docente, en Prez, A.; Barqun, J.; Angulo, F., Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid. Akal. Lortie, D. (1975), The Schoolteacher. A sociological Study. Chicago. University of Chicago Press. Prez, A. (1988): El pensamiento prctico del profesor. Implicaciones en la formacin del profesorado en Villa, A. (Ed.), Perspectivas y problemas de la funcin docente. Madrid. Narcea. Schn, D. (1993), La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona. Paids. Schn, D. (1998), El profesional reflexivo. Barcelona. Paids. Zeichner, K. y Gore, J. (1990): Teacher Socialization, en Houston, R. (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education. New York. Macmillan. Zeichner, K. (1999): Contradicciones y tensiones en la profesionalizacin docente y en la democratizacin de las escuelas en Prez, A.; Barqun, J.; Angulo, F., Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid. Akal.
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