COMUNICAO (GT) REFLEXES SOBRE A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES EM ARTES VISUAIS Tema: formao de professores Autora: Prof Drand.

Jociele Lampert1 Palavras-chave: Educao; Artes Visuais; Prtica Educativa. Resumo: O artigo esboa reflexes sobre a formao inicial de professores em Artes Visuais, partindo do relato de vivncia da pesquisadora no Ensino Superior. Assim, a docncia se reconhece como um campo de conhecimento especfico configurando contedo de diversas reas de saber e do ensino; configurando contedo didtico/pedaggicos; contedos ligados a saberes mais amplos do campo terico da prtica educacional e contedos interrelacionados explicao do sentido da existncia humana. Este texto faz meno a ao de 26 de novembro de 1965, realizada pelo artista visual Joseph Beuys, intitulada como se explicam quadros a uma lebre morta. Com a cabea besuntada de mel e folhas de ouro, Beuys adentrou uma exposio de pintura, falando com uma lebre morta em seus braos o publico fora excludo de sua performance apenas, podendo observar pela janela a ao. H inmeras interpretaes pertinentes para esta obra/ao. Pergunto-me: as lebres entendem melhor que as pessoas? Quem ou o qu seria esta lebre? Porque explicar quadros a uma lebre morta? Bem, uma lebre morta no escutaria realmente o que o artista estava falando, ento qual a metfora? Um possvel vis, a idia de que todos ns seriamos um pouco da lebre morta. Quando passamos por imagens e no a olhamos, ou nem mesmo percebemos, quando folhamos revistas sem compromisso, quando andamos na rua e passamos pelas pessoas sem as verem realmente, quando ligamos a TV e vamos fazer outras atividades, depois de um dia extenuante de trabalho, quando fingimos escutar atentamente a uma conversa e estamos pensando em outras coisas... Chego a concluso de que todos ns, somos ou temos um pouco mesmo, daquela lebre morta.
1

Doutoranda em Artes Visuais pela ECA/USP; Professora efetiva CEART/UDESC; Mestre em Educao pela UFSM (2005); Bacharel e Licenciada Desenho e Plstica pela UFSM (2003). Membro do Grupo de estudo e Pesquisa em Arte, Educao e Cultura (UFSM) e do Grupo de Pesquisa Arte e Educao (UDESC), ambos Diretrio CNPq.

Por outro lado, vestimos o personagem/figura do artista a todo o instante: quando indagamos perguntas que muitas vezes no tm respostas ou quando prestamos ateno em algo que parece desinteressante para a maioria das outras pessoas. Quando eu estou dando aula e vejo o olhar vazio de alguns alunos, sempre lembro da performance de Beuys. Como fazer para explicar algo, a algum que aparentemente no quer ou no pode entender?! Em meu vo esforo como professora, fao tessituras para ressuscitar a lebre morta, sabendo que mais depende dela querer ser ressuscitada do que eu poder fazer isto ento, no haver sada para a lebre morta? Penso que a vida feita de escolhas, sabemos que estas escolhas demandam mudanas, no entanto, muitas vezes no conseguimos viver com nossas escolhas e muito menos, com as mudanas. Penso, que a formao inicial do professor de Artes Visuais, assim como a vida cotidiana do professor na Escola, se parece muito com a metfora proposta pela obra de Beuys. H quatro anos optei pela docncia no ensino superior e deste de ento, venho trabalhando na formao inicial em Artes Visuais e a um ano, exero a funo de coordenadora de estgios do Centro de Artes da Universidade onde trabalho. Sou artista visual e pesquisadora a quase dez anos e ainda no consigo me acostumar (creio que isto ser impossvel), com algumas situaes peculiares na docncia: - alunos de Licenciatura que execram a Educao maldizendo os estudantes das escolas onde sero futuros professores; - alunos de Licenciatura que se queixam de seus cursos de formao inicial, ou da estrutura curricular de seus cursos, passando por estes apenas com poucas horas de estudos e rasas leituras, porque priorizam o trabalho para seu sustento; - alunos de Licenciatura que no conseguem perceber nenhum processo criativo na docncia, reduzindo-a a um mero instrumento. Estes alunos geralmente, so aqueles que no conseguem vincular teoria e prtica; - alunos de Licenciatura em Artes Visuais que insistem em reduzir as aulas de Artes Visuais na escola em tcnicas isoladas, aulas expositivas de Histria da Arte, ou provas sem finalidade alguma; Tambm no consigo conviver com alguns discursos oriundos da Escola. Me refiro explicitamente aquele discurso do professor da Escola:

- meus alunos no entendem nada, eles no esto nem a para a escola, s querem saber dessas bobagens de jovens; Ou ento, quando um estagirio vai observar um professor que est a muitos anos na escola e volta profundamente ofendido por te ouvido: Eu j fui como voc, hoje j no tenho mais iluso, aqui nada funciona! - Ou ainda, quando presencio em inmeros congressos da rea de Educao o desinteresse pela pesquisa, da grande maioria dos professores de escola geralmente desiludidos com a realidade cotidiana, acostumam-se a reclamar, mas na hora da proposio em fazer algo diferenciado, negam-se... Lamento tambm na minha curta carreira enquanto docente, quando ouo a negativa de alguns professores de ensino superior (sim, alguns colegas), que no poderiam realizar projetos de pesquisa em comunidades carentes na periferia, ou ainda, quando h a alegao de falta de tempo, que o leva para longe da vivncia nas Escolas, juntamente com seus estagirios e orientandos. J ouvi de alguns professores universitrios que invivel realizar trabalhos em periferias carentes, em escolas. Geralmente estes, so os lugares mais necessitados do olhar do pesquisador., que acaba negando-se a olhar para evidente pobreza. A obra/ao de Beuys sucede reflexes sobre a docncia, me faz tecer metforas e pensar que somos capazes de provocar/ou mediar mudanas que faro diferena, de forma diferente. No entanto, preciso no acomodar-se em sentimentos individualistas, mas sim buscar uma Educao de sentido plural - Beuys, alm de artista, foi professor tambm.

Ressignificando os saberes e os contedos para a docncia em Artes Visuais

Referente aos saberes docentes, Clermont Gauthier (1998), diz que no basta apenas conhecer o contedo, ter talento, usar o bom senso, seguir a intuio, ter experincia ou cultura. Um ofcio feito de saberes concebe um sentido muito mais amplo, concebendo assim, um reservatrio de saberes: saber disciplinar, saber curricular, saber da cincia da Educao, saber da tradio pedaggica, saber experiencial e saber da ao pedaggica. Para

Pimenta (2000), os saberes pedaggicos perpassa um entrelaamento entre a experincia, o conhecimento e as necessidades pedaggicas postas pela realidade da educao. Ao confrontar as aes prticas do cotidiano com produes tericas, necessrio que haja transformaes efetivas (e afetivas), sobre a conscincia que se tem da prpria prtica educativa. O professor um sujeito transformador de realidades sociais e culturais, porm nem sempre na prtica esta transformao da sociedade (to almejada), alcanada. Baixos salrios, alta carga horria, falta de estmulo e incentivo na produo intelectual, aumento do ndice de violncia nas escolas... Nos cursos de formao inicial de professores, no raro encontrar os discursos sobre os baixos salrios e a defasagem da docncia. Ento me pergunto por que os jovens que tem este discurso como retrico escolhem ser professores? Muitos destes jovens chegam at o curso de Licenciatura esperando por um curso de bacharelado (sim, isto ainda recorrente mesmo com toda a alterao de carga horria nos cursos de formao de professores, afim de que seja trabalhada uma identidade docente); so egressos que sabem da realidade social do professor (me refiro aos baixos salrios e o aumento da violncia na sociedade); alunos que muitas vezes optam por Licenciaturas, porque pensam ser menos concorridas nas portas do vestibular (seria uma forma fcil de entrar na Universidade). Tendo em vista esse contexto, acrescido das dificuldades de articulao entre teoria e prtica, tem-se um aluno de Licenciatura, aqui especificamente da Licenciatura em Artes Visuais sem a conscincia e a capacitao da profisso. Pensamos que talvez, uma das formas de minimizar a problemtica do ser professor ou tornar-se professor, esteja diretamente ligada ao estgio curricular supervisionado (LAMPERT, 2005; OLIVEIRA, 2005). na prtica educativa do Estgio Curricular que a identidade docente construda, por isto o estgio deve ser pensado e articulado no currculo como eixo central das disciplinas pedaggicas. Isto s acontece quando h um currculo pensado de acordo com seu contexto (sabendo que cada realidade diferente), e quando h um corpo de professores que estruturem a construo do conhecimento que no seja fragmentada em disciplinas isoladamente

especficas ou meramente tcnicas. extremamente complexo articular teoria e prtica, assim como o contexto e o contedo. Vivem-se o discurso do contexto, geralmente vazios de contedos, ou fragmentados na prtica cotidiana. Zabala (1998, p.), aponta a seguinte tipologia dos contedos, para que se pense nas formas de contedo e aprendizagens possveis:
CONTEDOS FACTUAIS: so aqueles contedos relativos a fatos que aconteceram em determinado perodo da Histria da Arte, situaes, localizao de um povo, perodo, etc... Seu carter descritivo e concreto. Por exemplo, data de nascimento de um artista, seu nome, perodo e estilo que se relaciona. REPETIO VERBAL. CONTEDOS DE CONCEITOS E PRINCPIOS: so abstratos. So aqueles que exigem a nossa compreenso, o nosso posicionamento. Estabelecer relaes com outros fatos, situaes ou objetos. Precisamos entender o significado. H compreenso destes contedos quando o aluno capaz de utiliz-lo para a interpretao de um outro fato/situao. Por exemplo, diferenciar um movimento artstico de outro, estabelecer diferenas. Uma das caractersticas dos contedos conceituais que aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada. Sempre h possibilidade de ampli-lo, de estabelecer novas relaes e encontrar outros conceitos. COMPREENSO. CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: so aqueles que funcionam como um conjunto de aes ordenadas para atingir um objetivo. So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar, classificar, analisar... Neste caso, a compreenso deste contedo se dar pela experincia, pelo ato de realiz-lo. Por exemplo, colocar-se na situao de um determinado momento histrico e vivenciar situaes semelhantes, experimentar situaes aproximadas, buscando entender aquele contedo especfico. EXPERIMENTAO. CONTEDO ATITUDINAL: so aqueles relativos aos valores, atitudes, ao comportamento, padres ou regras. H necessidade de uma vinculao afetiva. Supe o reflexo de imagens, de smbolos ou experincias promovidas a partir de modelos de um grupo. POSICIONAMENTO.

necessrio que o professor de Artes Visuais tenha claro qual o contedo de Arte ir abordar em sua aula, e qual a tipologia deste contedo, para que sempre se articule contexto e contedo. Conforme Pimenta & Lima (2004), o estgio curricular pode passar por diferentes concepes: a prtica como imitao de modelos; a prtica como instrumentalizao tcnica; o que se entende por teoria e prtica; e a superao da separao entre teoria e prtica (esta ltima somente ser possvel, se o estgio for tido como pesquisa propondo uma aproximao entre a realidade e a atividade terica).

Na prtica como imitao de modelos, aprende-se pela observao. Esta prtica no suficiente e apresenta limites, quando no h ponderao crtica e assim, criam-se modelos estereotipados. Esta uma prtica que caracteriza um modo tradicional de atuao docente. Ao valorizar-se uma prtica modelar, h uma diminuio da perspectiva da concepo intelectual, ou seja, se reduz a atividade docente apenas a um fazer aproximado do observado. A prtica como instrumentalizao tcnica por sua vez, aponta para uma reduo tecnicista que no d conta do conhecimento cientfico e nem da complexidade da educao. No basta saber fazer, no basta ser tecnicamente competente. A prtica sem a devida reflexo esvazia-se e refora o dito popular que na prtica a teoria outra. O estgio ainda tido como instrumentalizao tcnica quando em alguns casos, ou cursos universitrios o estagirio impulsionado realizar aulas de observao, participao e regncia em um curto espao de tempo a prtica educativa descontextualizada da reflexo terica gera um conhecimento ingnuo. Nesta perspectiva, o estgio tido como algo prtico, tcnicas de didticas desconexas, preenchimentos de fichas de observao, projetos e relatrios vagos, ou ainda oficinas de material didtico que na maioria das vezes, no levam a construo de conhecimento algum e sim, a mera fazeo. No se quer dizer que no se deva haver o exerccio plstico na escola. Isto deve acontecer sim, porm de forma que possibilite um conhecimento crtico e reflexivo, um conhecimento do processo de ensino em seu todo. Neste sentido, o professor deve ter competncia para desenvolver e lanar mo adequadamente das possveis abordagens metodolgicas. A forma como o prprio professor desenvolve seu exerccio isto sim poder nomear-se de metodologia contextualizada, pois ela ser diferente a cada turma, a cada grupo de alunos assim costuram-se metodologias (estudo dos mtodos) e suas abordagens metodolgicas interfaceando teoria e prtica. A dissociao entre teoria e prtica gera um empobrecimento das prticas educativas nas escolas; O estgio uma articulao entre teoria e prtica, possvel do conceito da ao docente que modifique ou proponha transformaes por meio de uma prtica educativa.

O papel da teoria elucidar instrumentos e esquemas para anlises de investigaes, que proponham questionamentos as prticas institucionalizadas e as aes dos sujeitos, ao mesmo tempo. Uma prtica educativa um trao cultural e por sua vez, compartilhado ao longo de todas as disciplinas curriculares. O estgio o momento de superao da separao entre teoria e prtica, a aproximao da realidade e da atividade terica; esta aproximao dever acontecer no coletivo entre alunos e professores orientadores tendo embasamento para anlises crticas. O estgio atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade, esta, sim, objeto da prxis. Ou seja, no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a prxis se d, Conforme aponta Pimenta e Lima (2004, p. 45). Chega-se a no cerne da discusso do estgio como pesquisa e na pesquisa no estgio. A pesquisa no estgio pode ser considerada como uma estratgia, ou at mesmo um mtodo, torna-se uma possibilidade para o futuro professor. Tanto para o estagirio desenvolver problemticas em relao a temtica que estar abordando em seu estgio, quanto para a prpria compreenso do campo de estgio na escola. A possibilidade efetiva da pesquisa em um curso de formao de professores torna o professor um profissional reflexivo capaz de construir conhecimento articulado e crtico, (conforme: SCHN, 1992; NVOA, 1999; PIMENTA, 2003; CONTRERAS, 1997). Em um estgio visto como pesquisa, onde o estagirio torna-se efetivamente um professor pesquisador, que reflete criticamente sobre as aes e problemticas apontadas pela prtica educativa, supera a separao entre teoria e prtica.
BIBLIOGRFICAS CONTRERAS, J. La autonomia del profesorado. Barcelona: Morata, 1997. GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas Contemporneas sobre o saber docente. Iju, Uniju, 1998. LAMPERT, Jociele. Estgio Supervisionado: andarilhando no caminho das Artes Visuais in OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNNDEZ, Fernando (Orgs.). A formao do professor e o ensino das Artes Visuais. Santa Maria: Editora da UFSM, 2005. Pg 147 157

NVOA, A. Os Professores e sua Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. OLIVEIRA, M. O de. A Formao do Professor e o Ensino das Artes Visuais: o estgio curricular como campo de conhecimento. In: OLIVEIRA, M. O de, HERNNDEZ, F. (Org.) A Formao do Professor e o Ensino das Artes Visuais. Santa Maria: Edufsm, 2005. pp.57-72. PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade, teoria e prtica. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2002. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004. SACRISTN,J.G; GMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SCHN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo, um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. ZABALA, A. A Prtica Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.