Psicologia 12 U 1

TTULO _____ PSICOLOGIA-B 12.
Ano Unidade 1 AUTOR _____ LUS RODRIGUES CAPA E ARRANJO GRFICO _____ PLTANO EDITORA IMPRESSO _____ TIPOGRAFIA PERES, S.A. Dep. Legal n. 295962/09
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NDICE
UNIDADE
1
TEMA 1
ANTES DE MIM
A ENTRADA NA VIDA : QUAL A ESPECIFICIDADE DO SER HUMANO ?
A S B A S E S B I O L G I C A S E C U LT U R A I S D O C O M P O RTA M E N TO Captulo 1
Filognese: De onde viemos? Como nos tornmos humanos?
13
1. Do australopiteco ao Homo habilis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2. Do Homo erectus ao Homo sapiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3. O homem moderno: o Homo sapiens sapiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Captulo 2
O que nos torna humanos?
21
1. O bipedismo: a posio erecta ou vertical como forma tpica de locomoo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. A libertao permanente das mos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. O desenvolvimento cerebral: expanso e especializao do crebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. A criao da cultura: uma espcie muito especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22 22 23 23
4.1. S os seres humanos possuem cultura porque s eles possuem linguagem abstracta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 4.2. Nos seres humanos a adaptao cultural mais frequente e significativa do que a adaptao gentica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 4.3. A neotenia: a imensa capacidade de aprendizagem e de adaptao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.3.1. Grande capacidade de adaptao e diversidade de comportamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2. Somos seres programados para aprender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3. Somos seres dotados de uma curiosidade natural permanente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4. Somos seres com um programa gentico aberto e flexvel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 27 27 28
Psicologia 12
Captulo 3
unidade 1
Ontognese: a importncia da gentica no comportamento humano individual
31
1. Genes, cromossomas e ADN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2. Gentipo e fentipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.1. Genes dominantes e genes recessivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3. Hereditariedade especfica e individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4. Hereditariedade e meio: preformismo e epignese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.1. A perspectiva preformista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.2. A perspectiva epigentica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.2.1. Cada indivduo humano um programa gentico aberto influncia significativa de experincias e aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Captulo 4
A importncia do crebro no comportamento humano
47
1. As unidades bsicas do sistema nervoso: os neurnios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

1.1. A transmisso da informao nervosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2. Viagem ao centro do sistema nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

2.1. A importncia da medula espinal e das estruturas subcorticais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3. Plasticidade e complexidade do crebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

3.1. A especializao dos hemisfrios cerebrais: lateralidade e dominncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.2. O crebro uma estrutura que funciona de forma especializada e integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.3. Plasticidade cerebral e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4. A unidade funcional do crebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Captulo 5
A importncia da cultura no comportamento humano
79
1. O que a cultura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2. A transmisso cultural como factor humanizador: no basta nascer homem porque temos de nos tornar humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3. A transmisso cultural realiza-se numa determinada sociedade: o processo de socializao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.1. Socializao primria e secundria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3.2. A diversidade cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4. Socializao e individuao: a identidade pessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
NDICE
TEMA 2
EU
A M E N T E E A I N T E G R A O DA S D I M E N S E S C O G N I T I VA , E M O C I O N A L E C O N AT I VA
Captulo 1
Os processos cognitivos
101
1. A aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
1.1. A aprendizagem por habituao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. A aprendizagem por condicionamento clssico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. A aprendizagem por condicionamento operante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1. Os princpios bsicos do condicionamento operante segundo Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reforo e punio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reforo positivo e reforo negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Punio e reforo negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. A aprendizagem por observao e imitao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1. O famoso experimento de Bandura sobre a aprendizagem observacional do comportamento agressivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2. As formas de aprendizagem observacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.3. Condies necessrias para haver aprendizagem observacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.4. Factores ou causas que influenciam a aprendizagem observacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Mtodos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1. Aprendizagem espaada e concentrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.2. A importncia do conhecimento dos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.3. Aprendizagem total e aprendizagem parcial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Os processos bsicos de memria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1. A codificao: como entra a informao na memria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2. O armazenamento: como a informaco mantida na memria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3. Recuperao ou reactualizao: como possvel recordar ou ir buscar informao memria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 104 108 109 110 111 112 116 116 118 119 120 121 122 122 123 127 127 128 128
2. A memria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2.2. Os principais sistemas de memria: memria a curto e a longo prazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 2.2.1. A memria a curto prazo: memria imediata e memria de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 A memria imediata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 A memria de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Psicologia 12
unidade 1
2.2.2. A memria a longo prazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 A memria procedimental ou no declarativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 A memria declarativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 2.3. Esquecimento e memria: o esquecimento uma condio da memria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1. O esquecimento como resultado de interferncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2. A falha na recuperao do contedo mnsico (retrieval failure) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3. O esquecimento motivado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 138 139 140
2.4. Memria, aprendizagem e identidade pessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
3. A inteligncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.1. Temos uma inteligncia ou vrias inteligncias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. Charles Spearman: a inteligncia como capacidade geral (o factor G) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2. L. L. Thurstone: a teoria ou concepo multifactorial da inteligncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.3. Howard Gardner: a teoria das inteligncias mltiplas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.4. Sternberg e a teoria trirquica da inteligncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.5. Cognio e emoo: a inteligncia emocional segundo Daniel Goleman . . . . . . . . . . . . . . . 146 146 147 148 150 151
4. A percepo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4.1. Sensao e percepo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Componentes do processo perceptivo: a constncia perceptiva e a percepo da profundidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. A constncia perceptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A constncia quanto dimenso ou tamanho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A constncia quanto forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A constncia quanto cor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2. A percepo da profundidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os indicadores binoculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os indicadores monoculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Como percepcionamos as formas dos objectos do mundo? A teoria da Gestalt e as leis que organizam a percepo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1. O princpio da totalidade: o todo no igual simples soma das suas partes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2. As leis da percepo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A lei da figura-fundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . As leis do agrupamento perceptivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 154 154 154 156 156 156 156 157 159 159 160 160 161
4.4. Percepo e cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Captulo 2
Os processos conativos
167
1. A motivao ou a conduta motivada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

1.1. Teorias sobre a motivao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1. A teoria humanista de Maslow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2. A teoria motivacional de Freud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os principais mecanismos de defesa do Ego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 170 172 174
NDICE
Captulo 3
Os processos emocionais
181
1. Motivao e emoo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 2. Emoes, sentimentos e afectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 3. As trs componentes das emoes: as componentes fisiolgica, cognitiva e social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
3.1. A componente fisiolgica das emoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. Teorias fisiolgicas sobre as emoes: as teorias de James-Lange e de Cannon-Bard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. A componente cognitiva das emoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1. A teoria bifactorial das emoes de Schachter-Singer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. A componente social das emoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. Universalidade e diversidade das emoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 185 187 187 189 189
TEMA 3
E U C O M O S O U T RO S E E U N O S C O N T E X TO S
Captulo 1
As relaes precoces
193
1. O nascimento psicolgico do ser humano: A vinculao ou apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

1.1. A importncia das experincias etolgicas de Harlow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. O hospitalismo de Ren Spitz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. A teoria de Bowlby sobre a vinculao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Mary Ainsworth e as diferenas qualitativas na vinculao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Qual a importncia da vinculao para o desenvolvimento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1. Da dade trade: o papel do pai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 197 197 199 200 202
Captulo 2
As relaes interpessoais
205
1. O que so grupos sociais? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 2. O que so e como se formam as atitudes? Que relao h entre atitudes e comportamentos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
2.1. As componentes de uma atitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 2.2. A consistncia das atitudes: a dissonncia cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Psicologia 12
unidade 1
3. Que relao h entre preconceitos, esteretipos e discriminao? Como formamos impresses acerca dos outros e como nos comportamos em relao a eles? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3.1. Que relao h entre preconceitos, esteretipos e discriminao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 3.1.1. Os esteretipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 3.1.2. A noo de preconceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 3.2. Como formamos impresses dos outros e como nos comportamos em relao a eles? . . . 216 3.2.1. A importncia das primeiras impresses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 O que se deve a ns e o que se deve aos outros nas impresses que formamos sobre eles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 3.2.2. Impresses e expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 3.2.3. Expectativas, estatutos e papis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
4. O que nos atrai noutras pessoas, como se desenvolvem relaes de amor, de amizade e de cooperao? O que nos afasta dos outros e como se desenvolvem relaes de conflito e de agressividade, relaes pr-sociais e anti-sociais? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
4.1. A atraco interpessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 4.2. A agresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 4.2.1. Bases biolgicas da agresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 4.2.2. O factor psicolgico: a agresso como resposta frustrao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 4.2.3. O factor social: a agresso e a teoria da aprendizagem social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 4.3. A cooperao e o conflito intergrupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 4.3.1. Conflitos e resoluo de conflitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
5. Que factores influenciam o conformismo (conformidade) e a obedincia? Como conseguem os grupos influenciar o nosso comportamento, as nossas atitudes e a nossa tomada de decises? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
5.1. A obedincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 5.1.1. A experincia de Milgram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 5.1.2. Factores que predispem para a obedincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 5.2. O conformismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 5.2.1. Factores que influenciam o conformismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Captulo 3
Eu nos contextos
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1. A perspectiva ecolgica do desenvolvimento de Uri Bronfenbrenner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

1.1. O microssistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. O mesossistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. O exossistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. O macrossistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 241 241 242
TEMA 1 ANTES DE MIM

A G E N T I C A , O C R E B R O E A C U LT U R A
Somos indivduos que fazem parte de uma determinada espcie: a espcie humana. Esta o resultado de um processo evolutivo. Nem sempre fomos como somos agora quer no plano fsico e biolgico quer no plano psquico e intelectual. Temos muitos antepassados e muito longnquos. Sobre cada um de ns h duas histrias para contar: a histria da nossa espcie e a nossa histria pessoal. Falar da histria da nossa espcie falar do modo como nos tornmos os seres humanos que somos actualmente e do que nos distingue especificamente de indivduos de outras espcies, em particular daquelas que so nossos parentes prximos.
Falar da nossa histria pessoal falar do modo como, fazendo parte de uma espcie que fascina pelos impressionantes progressos que realizou, assumimos uma herana muito particular a herana gentica que devemos aos nossos progenitores no momento em que nos concebem e a herana cultural prpria do meio em que nascemos. Somos relao com uma dupla herana: natural (geneticamente transmitida) e cultural (socialmente transmitida e aprendida). Somos, por isso mesmo, relao com os outros. Antes de nascermos, recebemos, no momento da concepo, um patrimnio gentico que vai exercer uma poderosa influncia no nosso desenvolvimento. Ao nascermos, temos nossa espera uma vasta herana cultural que a pouco e pouco os nossos antepassados construram. Vamos aprender a ser humanos no interior de um determinado contexto social e cultural constitudo por modos de pensar, de agir e de sentir, que so diferentes de outras sociedades e culturas. No o mesmo nascer no Japo e nascer em Portugal.
TEMA 2 EU
A M E N T E E O S P R O C E S S O S M E N TA I S
Cada ser humano um ser individualizado quanto s suas capacidades cognitivas, s suas reaces emocionais e s suas necessidades, desejos e motivaes. Quanto aos processos cognitivos, iremos falar da percepo, da memria, da aprendizagem, da inteligncia e do pensamento, formas de cognio que so instrumentos de conhecimento e de adaptao ao meio. Quanto s emoes ou processos emotivos, iremos referir como funcionam os processos emocionais e que papel desempenham na nossa vida. Mas no somos somente seres que conhecem e se emocionam. Somos tambm seres que possuem desejos e que, com maior ou menor intensidade, procuram realiz-los. A motivao o exemplo por excelncia de processo conativo. Ao estudarmos estes processos mentais, estaremos a estudar a sua importncia para o nosso comportamento e para o nosso modo de ser.
TEMA 3 EU COM OS OUTROS E EU NOS CONTEXTOS

AS RELAES PRECOCES E INTERPESSOAIS
A sociabilidade uma caracterstica fundamental dos seres humanos. O prprio beb nasce com algumas competncias comunicativas bsicas. Ao longo da vida, vamos formando, perdendo e desfazendo vnculos pelas mais diversas razes. Formamos impresses dos outros, atribumos causas sua conduta, temos expectativas sobre o seu comportamento e ideias ou conceitos (representaes sociais) acerca de diversos aspectos da realidade que correspondem em certa medida s ideias dominantes na nossa sociedade. Construmos na interaco social atitudes e predisposies comportamentais que nos podem conduzir discriminao ou fraternidade, ao conflito ou cooperao, atraco ou agressividade, ao amor ou ao dio, ao conformismo ou revolta, obedincia ou rejeio da autoridade. Esta parte do programa incide, por conseguinte, nas relaes sociais, no modo como influenciamos os outros e somos por eles influenciados.
O M O D E L O E C O L G I C O D O D E S E N V O LV I M E N T O
Vivemos em diversos contextos que constituem uma vasta rede social. Pertencemos a uma famlia, frequentamos escolas, instituies de diversos tipos e funes. Somos membros de uma dada sociedade. Vivemos num determinado sistema poltico, econmico e educativo. Pertencemos a uma dada cultura com as suas ideias e normas sobre o que desejvel ou indesejvel, importante ou secundrio. Vivemos num mundo globalizado em que h cada vez mais interdependncias. Qual o nosso lugar nestes contextos? Ser que nos influenciam todos da mesma forma? E como podemos mudar esses mesmos contextos?
Magritte, A Reproduo Interdita, 1937
O meu nome Lus Rodrigues. No sei o seu nome, mas sei que quem comprou este livro e quem o est a ler faz parte da espcie a que eu tambm perteno. Sabemos ler e usamos dinheiro para comprar coisas como, por exemplo, livros. Temos bilhete de identidade. Nele est o nosso nome, a nossa filiao os nossos progenitores , o local de nascimento e a nacionalidade. Contudo, o nosso bilhete de identidade como seres humanos contm muito mais informao do que o tal bilhete que exibimos para nos identificarmos, pedirmos emprstimos a um banco ou efectuarmos uma inscrio num dado curso. Apresentemos ento o nosso bilhete de identidade na perspectiva dos cientistas especialmente dos que se dedicam antropologia e paleontologia: Fazemos parte do reino animal, somos mamferos vertebrados, pertencemos ordem dos primatas, famlia dos homindeos, ao gnero Homo e espcie Homo sapiens sapiens. Como pode ver, o B.I. que usamos no dia-a-dia diz muito pouco sobre ns. Temos uma famlia imensa. A cincia actual afirma que h um antepassado mamfero e primata comum ao ser humano actual e aos gorilas, orangotangos e chimpanzs. Por vezes, diz-se que so nossos primos. Na verdade, os primatas so a classe dos mamferos que engloba o homem e os animais que mais se assemelham a ele. E se falarmos dos familiares mais prximos? No so os que nos visitam e que sabemos serem pais ou irmos dos nossos pais. Os antepassados prximos do homem actual so os homindeos. Os primeiros de que h notcia tm o nome de australopitecos (macacos do sul-austral = sul e pitecos = macacos). Esta espcie, como outras espcies de homindeos, extinguiu-se e dela s ficaram ossadas e registos fsseis. Mas tudo indica que, por j apresentarem traos humanos no que respeita postura, locomoo e complexidade do crebro, os australopitecos tenham estado na origem do homem tal como actualmente . Vamos contar um pouco da longa histria desta famlia para tentar esclarecer duas coisas:
A) Como nos tornmos humanos? B) O que constitui a nossa especificidade, isto , o que nos distingue das espcies homindeas que nos antecederam e o que nos distingue dos outros mamferos e primatas.
1. Do australopiteco ao Homo habilis. 2. Do Homo erectus ao Homo sapiens. 3. O homem moderno: o Homo sapiens sapiens.
evoluo filognese homindeo processo de hominizao australopiteco Homo habilis Homo Erectus Homo sapiens Homo sapiens
sapiens.
1. Compreender que somos o resultado de um processo evolutivo que durou milhes de anos. 2. Saber em que consiste o processo de hominizao. 3. Identificar as vrias etapas do processo de hominizao. 4. Identificar as aquisies bsicas que permitiram a evoluo de homindeo para humano.
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TEMA 1
O bilogo ingls Charles Darwin afirmou, no sculo XIX, que as espcies animais procediam umas das outras atravs de mudanas e mutaes que se produziram lentamente, ao longo de milhes de anos. Aos longos processos de mudana que fazem aparecer novas espcies deu o nome de evoluo. No decurso da evoluo aparecem espcies que tm a capacidade de aproveitar cada vez melhor os recursos do meio em que vivem, enquanto as que no o conseguem perecem e desaparecem. A seleco natural o princpio explicativo da evoluo. Das muitas mudanas que se produzem nas espcies, s perduram e se transmitem as que se revelam mais aptas para a luta pela sobrevivncia. Os indivduos mais dotados, ou que melhor se adaptam ao meio, sobrevivem e transmitem hereditariamente as suas caractersticas. Segundo a teoria da evoluo, o ser humano descende de outras espcies. Vrias espcies de homindeos os antepassados prximos do homem antecederam o aparecimento da espcie humana tal como actualmente a conhecemos. Ao longo de um lento e complexo processo evolutivo de milhes de anos, os homindeos assumiram caractersticas que os distinguiram claramente dos seus primos primatas. Iremos apresentar os traos gerais do processo de hominizao, isto , da passagem do homindeo ao homem (antropognese). Trata-se um processo filogentico. Por filognese entende-se o conjunto de transformaes biolgicas que, na relao com o meio, conduzem ao aparecimento das espcies, sua diferenciao e tambm sua extino. O processo de hominizao um entre outros exemplos de filognese.
filognese
Conjunto de transformaes biolgicas que, ao longo do tempo, tornam possvel que uma espcie surja e se diferencie de outras.
DARWIN EVOLUO E SELECO NATURAL

At Darwin, a teoria aceite para explicar a diversidade dos organismos vivos era a da criao especial divina, isto , a ideia de que Deus tinha criado os seres vivos tal como existem actualmente. No entanto, as descobertas geolgicas e biolgicas da poca foram dando origem ao sentimento de que esta teoria era insatisfatria e, antes mesmo de Darwin, houve quem defendesse que as espcies no so fixas, mas evoluem. Um dos primeiros a defender a evoluo das espcies foi o prprio av de Darwin, Erasmus Darwin (1731-1802). Este pensava que as espcies actualmente existentes nem sempre tinham existido e que outras existentes no passado tinham entretanto deixado de existir e, para explicar a mudana, props
Charles Darwin (1809-1882).
Captulo 1

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uma teoria idntica proposta mais ou menos na mesma altura por Jean-Baptiste de Lamarck (1744-1829) e que ficou conhecida por lamarckismo. De acordo com essa teoria, os seres vivos adquirem durante a vida certas caractersticas que transmitem depois aos descendentes. O lamarckismo nunca foi suficientemente convincente para ter aceitao geral e, no tempo de Darwin, a maior parte dos bilogos, gelogos, etc., incluindo o prprio Darwin, pensava que o criacionismo era verdadeiro. O primeiro acontecimento a contribuir para que tudo isto mudasse foi a viagem que Darwin realizou, em 1831, a bordo do navio HMS Beagle. O Beagle tinha por misso estudar a costa sul-americana. Darwin foi convidado a participar na viagem na qualidade de naturalista de bordo e, nos cinco anos que durou a expedio, teve a oportunidade de estudar atentamente espcies e habitats completamente desconhecidos na Europa. De tudo o que viu, nada intrigou mais Darwin do que os animais das ilhas Galpagos um conjunto de ilhas ao largo da costa sul-americana com uma fauna muito diferente da fauna desse continente e suficientemente afastadas umas das outras para que as espcies de uma ilha pudessem comunicar com as de outra ilha. Os tentilhes, em par ticular, chamaram a ateno de Darwin. Estas aves diferiam de ilha para ilha, perfeitamente adaptadas ao habitat de cada uma delas, com, por exemplo, bicos diferentes consoante o alimento dominante fosse sementes, frutos ou insectos. Para Darwin, a nica explicao plausvel para este fenmeno passava por admitir que os animais evoluam de modo a adaptar-se s condies do seu habitat. No entanto, isto no resolvia completamente o problema, porque, tal como aconteceu com o seu av, Darwin tinha ainda de encontrar um mecanismo que explicasse como a evoluo se d. E encontrou-o na obra de Thomas Malthus. Malthus (1766-1824) havia publicado, em
1798, o Ensaio sobre as Populaes, no qual afirmava que a populao humana cresce numa proporo geomtrica, enquanto os meios de subsistncia crescem numa proporo aritmtica, resultando numa presso sobre os recursos ambientais que origina a pobreza, a fome e a guerra. Darwin aplicou esta ideia no apenas aos seres humanos, mas a todos os seres vivos e fez dela o princpio que est por detrs do mecanismo da seleco natural: nascem mais seres vivos do que aqueles que o meio ambiente pode sustentar, pelo que os seres vivos dotados de variaes que favoream a sobrevivncia sobrevivem e os outros no. Com o tempo, este processo faz as espcies evolurem e produz novas espcies. Vejamos como a seleco natural funciona. Imaginemos que, num grupo de zebras capazes de correr a cerca de 55 km/h, surge uma zebra capaz de correr a 56 km/h, uma pequena diferena, mas que representa uma vantagem adaptativa significativa para a zebra que a possui. Por ser capaz de correr um pouco mais depressa, essa zebra tem mais possibilidades de escapar aos predadores (que correm tambm a cerca de 55 km/h) e de se reproduzir. Imaginemos agora que os descendentes desta zebra herdam esta caracterstica da sua progenitora e correm tambm a 56 km/h. Tambm eles vo usufruir das mesmas vantagens adaptativas. Os predadores, tendencialmente, capturaro zebras menos velozes e as mais velozes tero mais possibilidades de se reproduzirem. A consequncia ltima deste processo que, com o tempo, todas as zebras do grupo correm a 56 km/h. A teoria da seleco natural explica a complexidade dos organismos vivos sem recorrer ao propsito ou ao desgnio e, portanto, sem uma causa inteligente e sobrenatural que seja a origem deste desgnio. Por outras palavras, a teoria da seleco natural explica os organismos vivos por uma causalidade mecnica e no por uma causalidade pessoal e mental.
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TEMA 1
Como comea o referido processo? Comea quando um grupo de homindeos com caractersticas humanas ainda muito rudimentares abandonaram o seu habitat ou ecossistema prprio a floresta tropical ou o bosque denso para enfrentarem um ecossistema diferente a savana ou campo aberto tendo de descobrir, explorar e adaptar-se a um novo meio. Este pequeno salto dos ramos das rvores, onde era mais difcil cuidar das crias, representou um enorme passo para a humanidade. Pode dizer-se que o desafio ambiental suscitado pela mudana de ecossistema e a necessidade de sobreviver num meio novo em que os homindeos estavam mais ameaados pelos predadores esto na origem do processo evolutivo que conduziu o homindeo primitivo condio de ser humano. O sucesso evolutivo da nossa espcie deve-se capacidade de assumir riscos era cmodo ficar nas rvores, relativamente fora do alcance dos predadores e capacidade de explorar novos habitats.
1. Do australopiteco ao Homo habilis

O homem descende de animais, semelhantes aos actuais smios, que, vivendo nas rvores dos bosques tropicais africanos e alimentando-se dos seus frutos, desceram das rvores e comearam a caminhar sobre duas patas. Assim, podiam servir-se das mos para colher objectos. Era o que faziam h aproximadamente 4 milhes de anos uns seres sul-africanos a que os cientistas deram o nome de australopitecos. Mediam entre 1 metro e 1,20 m. Pesavam cerca de 30 kg e tinham um crebro muito pequeno entre 400 e 500 centmetros cbicos. Utilizavam pedras e ossos como instrumentos rudimentares e j conseguiam caminhar erectos com alguma frequncia. No parece que tenham sido capazes de fabricar instrumentos. Este dado considerado um indcio de que no sabiam pensar, apesar de o seu crebro apresentar j alguns traos humanos, como uma complexidade relativa dos lobos frontais e algum desenvolvimento de reas associadas linguagem.
O australopiteco.
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Continuemos em frica. H cerca de 3 milhes de anos, aparece na savana africana outro homindeo que, segundo alguns cientistas, descende do australopiteco e, segundo outros, no. o Homo habilis. O Homo habilis caminhava sempre erecto. Este facto favoreceu o desenvolvimento do crebro, que tinha volta de 1000 centmetros cbicos O Homo habilis. metade do nosso e o dobro do dos australopitecos. Sabia construir utenslios de pedra muito simples que se revelaram importantes na luta pela sobrevivncia. Dado o desenvolvimento craniano, a testa comeou a conquistar o espao que lhe conhecemos em relao face. Aprendeu a conservar o fogo, mas no a acend-lo. Aproveitava incndios casuais provocados, por exemplo, por um raio para usar o fogo contra o frio e para cozer a carne dos animais mais volumosos. Ao ser capaz de fabricar instrumentos e de usar o fogo, mostrava uma inteligncia que o transformava em humano. Por isso, os cientistas classificaram-no como Homo habilis.
2. Do Homo erectus ao Homo sapiens

A capacidade de acender o fogo uma conquista do Homo erectus ou pitecantropo, que surgiu h 1,5 milhes de anos. Assumindo sempre a postura erecta, firmemente apoiado nas pernas, foi um grande viajante e parece ter povoado vrias regies do continente africano ao mesmo tempo que se aventurava na Europa e na sia. Deste modo, surgem vrias formas de cultura humana e diferentes tipos de sociedade. Tinha 1,60 m de altura, um peso prO Homo erectus ou pitecantropo. ximo do nosso peso mdio e um volume cerebral entre 750 e 1250 centmetros cbicos. Era capaz de emitir sons e palavras simples para comunicar com os seus semelhantes. A caa de grandes animais no era actividade frequente, mas, quando a praticava, era em grupo, seguindo estratgias inteligentes: surpreendia os animais no seu esconderijo, a beber ou servia-se do fogo para os espantar e conduzir a um lugar sem escapatria, onde os matava. Habitava em cavernas,
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mas parece que tambm construiu cabanas com ramos e troncos. Cozinhava alimentos com o fogo, que teve a coragem de atear e de dominar, ao contrrio de todos os outros animais. O fogo foi a sua grande conquista e com ele a sua vida tornou-se mais tranquila face ameaa dos grandes animais, ao mesmo tempo que lhe permitiu reforar os laos humanos e experimentar uma sensao de poder nunca antes experimentada pelos nossos antepassados. H cerca de 150 000 anos, aparece na Europa aquilo que alguns cientistas consideram uma evoluo ou uma nova forma do Homo erectus: o homem de Neandertal. Deve o nome ao local da actual Alemanha onde foram encontrados os seus restos. Tinha um crebro grande 1400 centmetros cbicos e, apesar de medir entre 1,50 e 1,60 m de altura, era fisicamente muito poderoso. Adaptou-se s O Homo sapiens ou de Neandertal. baixas temperaturas do perodo glaciar em que viveu. Os instrumentos que fabricava j eram bastante elaborados. Utilizava peles dos animais para se cobrir e parece ter sido o primeiro dos nossos antepassados a enterrar os mortos e a revelar preocupao com a ideia de outra vida, como se pode ver pelas ferramentas encontradas junto aos ossos dos mortos, nos tmulos. Dir-se-ia que acreditava poderem servir-lhe noutra vida. Por possuir uma vida social organizada e um certo grau de espiritualidade e de conscincia de si, recebeu tambm o nome de Homo sapiens. No se sabe bem como, mas extinguiu-se.
Figura B No utilizando as extremidades superiores para caminhar, deu-se a diferenciao entre mos e ps. As mos especializaram-se na manipulao e fabrico de objectos. O aumento da actividade tcnica e mental estimulou, por sua vez, o desenvolvimento do crebro. Figura A O caminhar erecto facilitou e favoreceu o desenvolvimento de actividades tcnicas, ao libertar os membros superiores de funes locomotoras. Figura C Do australopiteco ao nosso antepassado mais prximo d-se um aumento do volume do crebro que podemos fixar em 1000 cm cbicos. A capacidade tcnica e simblica acompanha e actua sobre este desenvolvimento.
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3. O homem moderno:
O Homo sapiens sapiens
H cerca de 30 000 anos, surgiu a variedade de sapiens que a espcie a que todos pertencemos, o nosso antepassado mais prximo: o Homo sapiens sapiens. Corresponde ao ltimo estdio da hominizao. Tem tambm o nome de Homem de Cromagnon, para relembrar o lugar de Frana onde, pela primeira vez, os seus restos foram estudados. Fisicamente, era semelhante a ns e poderamos convid-lo a passar frias connosco, por exemplo, pois no despertaria grande curiosidade. Apresentava testa longa, nariz e maxilares avanados e mas do rosto recuadas. O crebro tinha um volume entre 1300 e 1500 cm cbicos, tal como o nosso. Em relao aos seus antepassados, superior pela inteligncia e pela capacidade tcnica. Atingiu uma grande habilidade no fabrico de uma vasta gama de instrumentos e de adornos. O que mais chama a ateno neste nosso antepassado a sua capacidade artstica com pinturas e esculturas destaque para a Vnus de Willendorf , de grande beleza, que ainda agora motivam viagens de estudo a certas grutas. Foi o primeiro artista da humanidade.
Devemos advertir que a histria dos homindeos ainda est em boa parte por descobrir. Tudo o que temos so alguns restos das suas ossadas, conservadas porque, com o tempo, se transformaram em minerais ditos fsseis e, para pocas histricas mais prximas da nossa, instrumentos, restos de tmulos e de habitaes.
Ver o vdeo A histria evolutiva do crebro humano: http://br.youtube.com/wa tch? v=r146bN_GCCY
A evoluo do homem.
1. O bipedismo: a posio erecta ou vertical como forma tpica de locomoo. 2. A libertao permanente das mos. 3. O desenvolvimento cerebral: expanso e especializao do crebro. 4. A criao da cultura: uma espcie muito especial. 4.1. S os seres humanos possuem cultura porque s eles possuem linguagem abstracta. 4.2. Nos seres humanos, a adaptao cultural mais frequente e significativa do que a adaptao gentica. 4.3. A neotenia: a imensa capacidade de aprendizagem e de adaptao. 4.3.1. Grande capacidade de adaptao e de diversidade de comportamentos. 4.3.2. Somos seres programados para aprender. 4.3.3. Somos seres dotados de uma curiosidade natural permanente. 4.3.4. Somos seres com um programa gentico aberto e flexvel.
bipedismo expanso cerebral adaptao cultural adaptao biolgica neotenia programa gentico aberto programa gentico fechado inacabamento biolgico inato adquirido.
1. Compreender o que nos torna especificamente humanos. 1.1. Explicitar a ligao entre bipedismo, libertao permanente das mos e desenvolvimento cerebral. 1.2. Compreender por que razo somos a nica espcie que, propriamente falando, criadora de cultura. 1.3. Distinguir adaptao biolgica de adaptao cultural e saber que tipo de adaptao prevalece no desenvolvimento humano. 1.4. Caracterizar o inacabamento biolgico do ser humano, ligando essa caracterstica ao conceito de neotenia. 1.5. Distinguir programa gentico aberto de programa gentico fechado. 1.6. Saber que, nos seres humanos, o programa gentico relativamente aberto, ao passo que, nos outros animais, mais ou
menos fechado.
1.7. Compreender que o inacabamento biolgico do ser humano compensado e superado pela ampla abertura a aprendiza-
gens e comportamentos inovadores.

1.8. Compreender que um programa gentico aberto prprio de seres programados para aprender, superar as suas
limitaes e mudar quer o meio quer a si prprios.
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Depois de termos analisado as linhas gerais da nossa evoluo e as relaes de parentesco que temos com outras espcies, tempo de assinalar as mudanas mais significativas que nos conduziram de homindeos a seres humanos. Iremos tambm sublinhar o que nos torna uma espcie muito especial em relao a outras espcies animais, nomeadamente aqueles com quem partilhamos 99% dos nossos genes: os orangotangos, os chimpanzs e os gorilas.
O bipedismo
H quem considere que esta aquisio evolutiva assinala o nascimento da humanidade. Ao contrrio dos outros primatas, os antepassados do ser humano caracterizavam-se pela locomoo bpede, apoiada em duas pernas, ou seja, caminhavam sobre os ps sem utilizarem as mos como apoio.
1. O bipedismo:
a posio erecta ou vertical como forma tpica de locomoo
Os estudiosos da evoluo consideram que a posio vertical uma mudana evolutiva substancial. Somos os nicos primatas e h duzentas espcies e os nicos mamferos e h 4000 espcies a andar sobre dois ps. A marcha vertical ou erecta provocou uma srie de mudanas anatmicas: mudanas na curvatura da coluna, reforo da bacia, aumento da espessura da medula espinal para melhor controlar a marcha, a corrida e o acto de respirar, alteraes ao nvel da laringe, etc. Sem estas mudanas, julgam os estudiosos, seria muito problemtico falar de surgimento da fala.
Fabricar e manipular objectos exige mais do que simplesmente ter as mos permanentemente livres. necessrio que se possua uma srie de capacidades que dependem da existncia de um crebro desenvolvido, complexo e flexvel.
2. A libertao permanente das mos

Quando a tendncia para permanecer na posio vertical modelou suficientemente o corpo do homindeo de modo a deslocar-se sempre de p, surgiu outra caracterstica anatmica importantssima na evoluo do homindeo em direco ao homem. Trata-se da libertao permanente das mos. Caminhar na posio vertical permitiu que as mos se especializassem em funes e tarefas diferentes da locomoo: manipulao de objectos (agarr-los com fora, rasg-los), caa, defesa, construo, etc. As mos substituram a boca como rgo de defesa, de ataque e de trabalho. Tornaram possvel a inveno de uma grande quantidade de objectos.
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3. O desenvolvimento cerebral:
expanso e especializao do crebro
Os dois aspectos anteriormente referidos, o confronto com situaes e problemas que um meio cada vez mais vasto colocava, o crescente domnio e aperfeioamento dos instrumentos fabricados e a inveno de solues que uma vida em ambiente cada vez mais amplo exigia foram desenvolvendo o sistema nervoso central do homindeo. Deu-se uma cerebralizao crescente. Aspecto decisivo: o crebro do homindeo tornou-se um crebro aberto, ou seja, um crebro disponvel para aprender sempre. A vida em sociedade, com todos os seus problemas de gesto, de organizao e de regulamentao, produziu esta evoluo cerebral e ao mesmo tempo foi possibilitada por ela. A aventura num mundo natural ainda quase todo por descobrir e compreender tambm. A pouco e pouco, foram surgindo as chamadas funes superiores associadas ao crtex cerebral e que constituem a base de funes especificamente humanas: linguagem (desenvolvida medida que se aprendia a viver e caar em conjunto e para viver e caar em conjunto), capacidade simblica, criatividade, raciocnio, planeamento de aces, capacidade tcnica para transformar o meio e curiosidade. Muitos estudiosos interrogam-se sobre a relao entre a libertao das mos e o desenvolvimento cerebral. H um certo consenso quanto ao facto de a libertao permanente das mos ter permitido aquele. Contudo, o processo interactivo: quanto maior for a percia na manipulao e fabrico de objectos tanto maior ser a capacidade de idealizar e conceber tais objectos. E quanto for maior esta capacidade cerebral maior destreza manual e maior criatividade haver na sua construo e utilizao.
A relao cabea-corpo foi progressivamente aumentando em favor da cabea, assente na coluna vertebral. O crnio tornou-se mais volumoso e o crebro evoluiu em volume e complexidade neurolgica. Entre o australopiteco e o nosso mais prximo antepassado, o tamanho do crebro triplica e, sobretudo, este torna-se mais complexo.
4. A criao da cultura:
uma espcie muito especial
No suficiente dar ateno evoluo biolgica do ser humano para compreender por que somos o que somos. Na verdade, a prpria evoluo desencadeou o aparecimento de um atributo que, mais do que qualquer outro, nos distingue dos outros animais e marca a nossa especificidade. Estamos a falar da dimenso cultural do ser humano. A cultura o principal factor humanizador.
Se a constituio biolgica e gentica com que chegamos ao mundo a nossa dimenso natural, a nossa dimenso cultural constituda por todas as informaes adquiridas por aprendizagem social e transmitidas mediante a linguagem: conhecimentos, tcnicas, hbitos, normas, ideias e teorias, valores e formas de vida. A evoluo biolgica cujo fio condutor foi o progressivo desenvolvimento da actividade cooperante dos humanos conduziu vida social organizada por meio da linguagem, ou seja, conduziu cultura. Mediante esta, o ser humano vai-se diferenciando das outras espcies animais e integrando-se em grupos sociais cada vez mais amplos.
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Linguagem
A linguagem humana permite a transmisso e assimilao de novos comportamentos, tcnicas, conhecimentos e outras informaes distncia. Em nenhum outro lugar do reino animal se ouve falar de globalizao. Assim, novos contedos culturais so transmitidos e herdados de gerao em gerao, acumulando-se e assumindo grande variedade, riqueza e dinamismo.
4.1. S os seres humanos possuem cultura porque s eles possuem linguagem abstracta
Poder o aluno objectar: Os outros animais, sobretudo os macacos, tm cultura porque exibem condutas adquiridas socialmente. verdade. Mas a questo saber como se transmite a nova conduta. Por exemplo, por que razo certos macacos adquiriram o costume de lavar as batatas que comem? Atravs da linguagem ou simplesmente atravs da imitao? Unicamente atravs da imitao. Isso significa que h a necessidade de contacto directo para a transmisso de informao. E tambm significa que a informao adquirida tem um carcter restrito e fragmentrio. Os seres humanos, embora tambm aprendam por imitao, aprendem essencialmente atravs da linguagem. Esta forma de aprendizagem um exclusivo da espcie humana. Graas linguagem, a espcie humana pode transmitir informao sem que seja necessrio o contacto directo entre os membros do grupo. Somos a nica espcie capaz de aprender distncia e sem a presena real quer das pessoas que transmitem informao quer dos objectos e coisas de que falam. Alguns animais no humanos podem emitir e entender signos que exprimem emoes bsicas como dor, alegria, medo, atraco e repulsa, mas no possuem linguagem suficiente para exprimir realidades mais complexas como instrues, teorias, regras e valores. Foi a criao de uma cultura que permitiu aos homindeos diferenciarem-se nitidamente dos outros animais dando origem histria humana.
4.2. Nos seres humanos a adaptao cultural mais frequente e significativa do que a adaptao gentica
Como vimos na referncia teoria de Darwin, os seres vivos adaptam-se ao meio por seleco natural. Embora no fosse essa a linguagem usada por Darwin, podemos dizer que as espcies que melhor se ajustam ao meio sobrevivem e transmitem o seu patrimnio gentico aos descendentes. As mudanas genticas mantm-se e perduram se forem eficazes para assegurar a sobrevivncia.
Para conseguirmos voar, no foi necessria qualquer mutao gentica produtora de asas. Este disparate no est inscrita no nosso cdigo gentico tal possibilidade revela uma verdade: a cincia e a tecnologia permitiram essa adaptao ao meio. E com pelo menos uma vantagem significativa sobre a adaptao biolgica. Com efeito, voamos mais rapidamente do que qualquer espcie voadora. Quanto ao ser humano, a adaptao cultural prevaleceu ao longo da histria sobre a adaptao biolgica. Graas cultura, o homem pode adaptar-se modificando o seu prprio meio e no simplesmente ajustando-se a ele. Quando, graas cultura, o ser humano modifica o seu meio de modo a torn-lo mais favorvel no que respeita satisfao das suas necessidades ou sua sobrevivncia, diz-se que a cultura tem uma funo adaptativa. Trata-se de
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uma adaptao criativa e inventiva. Enquanto, por exemplo, as outras espcies animais adaptam o seu corpo ao alimento que podem consumir, o ser humano adaptou o alimento ao seu corpo e assim se tornou omnvoro. Vantagem nada desprezvel quando se trata de no morrer de fome e quando o alimento escasseia. Com a descoberta do fogo, o ser humano transformou os seus hbitos alimentares. O fogo permitiu cozinhar os alimentos, tornando-os mais mastigveis, menos txicos ou amargos e mais digerveis. O conhecimento e a tcnica permitiram uma adaptao mais cmoda ao meio e h quem pense que esta transformao nos hbitos alimentares permitiu aos nossos antepassados uma evoluo mais acelerada do que as restantes espcies animais.
4.3. A neotenia: a imensa capacidade de aprendizagem e de adaptao

Somos a nica espcie em que quase no h traos de condutas inatas, que tem um acentuado gosto pela explorao do meio (a nossa curiosidade natural levou-nos a grandes viagens martimas, terrestres e espaciais) e que tem muito maior capacidade de aprendizagem do que qualquer outra espcie. Paradoxalmente, temos grande capacidade de aprendizagem porque temos de aprender quase tudo. Dependemos muito mais do que adquirimos por aprendizagem e transmisso social e cultural do que do que nos dado. Somos mais filhos do nosso engenho e da nossa incontrolvel vontade de conhecimento do que da natureza. A evoluo natural parece ter em ns muito menos peso do que a evoluo cultural. Os bilogos e os antroplogos costumam utilizar o conceito de neotenia para sublinhar que somos uma espcie jovem. No tanto por sermos em relao a outras espcies seres recm-chegados (j temos uma linhagem de milhes de anos), mas porque somos biolgica e fisiologicamente inacabados ao nascer. J referimos que a superior complexidade cerebral dos seres humanos e a consequente abertura aos estmulos do meio permitiram o desenvolvimento de funes superiores que nos distinguem de outras espcies de forma assinalvel. Ora, um crebro complexo no surge pronto a ser usado, no se forma de um momento para o outro. No plano filogentico, o da histria da nossa espcie, vimos que milhes de anos foram necessrios para o fenmeno da complexificao cerebral. No plano individual ou ontogentico, ou seja, no que toca ao desenvolvimento de cada indivduo da espcie humana, verifica-se que o desenvolvimento da estrutura e organizao do crebro leva mais tempo do que noutras espcies prximas da nossa. Pode dizer-se que a soluo da natureza foi atrasar o processo de maturao. A longa infncia de cada ser humano o que permite a progressiva cerebralizao e a consequente aquisio de competncias para
Neotenia
Processo evolutivo do qual resulta, nos seres humanos, uma capacidade de aprendizagem que se prolonga por toda a vida. Traduz uma falta de acabamento que prolonga o perodo de infncia e de adolescncia e permite o desenvolvimento adequado das estruturas cerebrais complexas e o desenvolvimento da inteligncia. Exprime tambm uma enorme plasticidade e flexibilidade do nosso patrimnio gentico, que o torna aberto s influncias culturais e ambientais. letra, neotenia significa manter a juventude.
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Temos grande capacidade de adaptao e uma vasta diversidade de comportamentos.
resolver problemas. Como dizia Piaget, h idades em que, em mdia, as crianas no conseguem resolver certos problemas por no terem ainda desenvolvido na interaco com o meio as estruturas cerebrais adequadas. preciso esperar. No plano fsico, o preo a pagar para que seja possvel o prolongamento da infncia necessrio ao desenvolvimento organizacional do crebro a lentido do nosso crescimento: os dentes tardam a crescer, o corpo cresce lentamente em altura, as fendas do crnio fecham por volta dos 16 anos (ao passo que no chimpanz isso acontece aos cinco anos), a puberdade tardia (a maturidade sexual, se comparada com outras espcies, leva muito tempo). No plano social, verificamos que o beb humano depende dos cuidados maternos e paternos at muito tarde, o que, contudo, possibilita a constituio de vnculos duradoiros com os progenitores. A evoluo biolgica depende significativamente do meio social e das suas estruturas de apoio. Nascemos indefesos e frgeis e conquistamos lentamente a nossa autonomia. Precisamos de aprender quase tudo. Devagar. Somos difceis de criar, mas trocaramos a nossa condio de seres capazes de crescer em todos os aspectos pela condio dos gatos? Tentemos agora aprofundar esta noo de neotenia ou juvenilizao da nossa espcie. Que traos neotnicos ou juvenis caracterizam a nossa espcie?
4.3.1. Grande capacidade de adaptao e diversidade de comportamentos

No nos limitamos a um nicho ecolgico particular. Tanto vivemos em regies em que o calor intenso como em zonas do globo em que o frio nos obriga a inventar roupas e formas de aquecimento adequadas. Somos seres adaptveis a uma grande diversidade de nichos ecolgicos. Devido nossa plasticidade, habitamos ambientes que vo do equador aos plos das regies trridas e desrticas de 50 graus centgrados s glidas atmosferas siberianas e rcticas , desde o nvel do mar at altitudes de mais de 3500 m.
Comecemos pelo plano fsico. Se o conceito de neotenia significa que a nossa espcie juvenil, o que prprio da juventude a diversidade de interesses e de actividades. S a idade adulta exige especializao. Transportando esta ideia para o plano fsico, o que obtemos? Que somos generalistas. Ao contrrio de outras espcies que se especializaram em correr e saltar, os seres humanos no se especializaram em nenhuma actividade fsica. Dedicam-se a vrias: correr para manter a forma ou para competir por medalhas e prmios, nadar por prazer ou para ser campeo olmpico, saltar em altura s com o apoio do corpo ou com uma longa vara, conduzir automveis familiares ou desportivos, etc. No plano intelectual e profissional, encontramos mais uma vez a tendncia generalista dos seres humanos. Somos advogados, engenheiros, arquitectos, mdicos, sacerdotes, polticos, gestores, futebolistas, professores e muito mais. Inventamos profisses e ocupaes de acordo com as exigncias do meio e com as nossas necessidades de satisfao e de realizao. No nos adaptamos a um determinado meio como uma chave se adapta a uma fechadura. Transformamos o meio mediante a nossa imaginao e as nossas capacidades de raciocnio e de reflexo.
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4.3.2. Somos seres programados para aprender

Vimos que, em termos relativos, a dependncia do beb e da criana humana extraordinariamente prolongada. Necessitamos de cuidados dos pais por vrios anos. Mas esta lentido do nosso desenvolvimento quer no plano da maturao biolgica quer no plano da maturidade social tem duas consequncias muito importantes e preciosas: favorece a aprendizagem em detrimento dos comportamentos inatos e a infncia prolongada proporciona um crebro maior para facilitar a aprendizagem. No fundo, trata-se de duas faces da mesma moeda. Embora sejamos programados geneticamente e o nosso comportamento seja fortemente controlado por factores genticos, pode dizer-se que somos programados para aprender. Deste modo, temos, em comparao com os outros animais, a possibilidade de agir segundo normas e padres de comportamento aprendidos, de modificar as aprendizagens efectuadas. Assim, h em ns um reduzido conjunto de comportamentos de base instintiva e estereotipada.
Somos seres programados para aprender.
4.3.3. Somos seres dotados de uma curiosidade natural permanente

Um aspecto neotnico ou juvenil da nossa espcie e que influencia consideravelmente o nosso comportamento a curiosidade. Os estudiosos do comportamento humano afirmam que somos uma espcie que tem necessidade de curiosar. Essa curiosidade assume aspectos grandiosos, como a explorao do universo e dos mistrios da vida e da morte, e outros menos louvveis, como a vontade, satisfeita pelas revistas cor-de-rosa, de sabermos como vai a vida dos famosos de preferncia como vo os seus escndalos o que faz de muitos de ns potenciais paparazzi. Em frente. A curiosidade tambm est presente nas outras espcies animais, mas tpica de uma espcie animal no especializada, ou seja, de uma espcie que, por ter uma fraca componente instintiva e escassos padres fixos de comportamento ao nascer, tem de aprender tudo ou quase tudo. O homindeo precisou de aprender atravs da explorao do meio e da curiosidade quais eram os seus eventuais predadores e quais as suas presas. Esta necessidade de curiosar, passe a expresso, desaparece quase por completo nos outros animais quando atingem a maturidade. No ser humano, um comportamento permanente, que o mantm sempre disponvel para novas aprendizagens e adaptaes.
Somos seres dotados de uma curiosidade natural permanente.
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Programa gentico fechado

Programa constitudo por um conjunto de instrues genticas que controlam de forma muito rgida quase todos os aspectos do comportamento de um ser, deixando pouco espao para que as relaes com o meio exeram a sua influncia. Esta forte determinao gentica impede a variedade de comportamentos de um organismo, tornando-os estereotipados ou repetitivos (padres fixos de aco). O ser humano tem um programa gentico incomparavelmente mais aberto do que qualquer outro animal. Da o seu inacabamento biolgico. Isso permite-lhe maior capacidade de adaptao e traduz-se na capacidade de aprender, de receber vasta quantidade de informao do meio e de inventar respostas criativas aos problemas.
4.3.4. Somos seres com um programa gentico aberto e flexvel

Somos a espcie cujo programa gentico mais aberto. A determinao gentica, embora imponha limites, confere-nos ao mesmo tempo potencialidades e possibilidades. Dependemos mais do que fazemos com o que nos dado do que do que nos dado. Quando nascemos, evidente o nosso inacabamento biolgico. No tem paralelo com nenhuma outra espcie. Nascemos todos prematuros no sentido em que no conseguimos sobreviver sozinhos. Como j referimos, essa dependncia to prolongada que durante vrios anos a criana precisa dos cuidados dos pais e dos educadores. Para qu? Para aprender competncias bsicas no plano intelectual, moral e social de modo a integrar-se no mundo humano. O que resulta daqui? A aprendizagem prevalecer acentuadamente sobre as respostas inatas, fazendo de cada um de ns um ser que, em grande parte, se vai construir a si prprio na interaco com os outros. Isso permite ao ser humano, que, propriamente falando, no nasce adaptado natureza como os outros animais, conquistar uma relativa independncia em relao quela. Dentro dos limites inscritos na nossa dimenso gentica e biolgica, o nosso desenvolvimento no tem fronteiras. A relativa indeterminao biolgica, o facto de os nossos comportamentos no serem rigidamente controlados pela nossa herana gentica, abre ao ser humano a possibilidade de autodeterminao e torna-o essencialmente uma criatura social e cultural. Inacabados e desprotegidos pela natureza, cabe aos seres humanos completarem o seu projecto por si prprios, usando a razo e a reflexo, que s eles tm.
Programa gentico aberto

Programa constitudo por um conjunto de genes que no determinam de forma absolutamente rgida caractersticas e comportamentos. Dentro de certos limites, a passagem do gentipo conjunto de instrues para o desenvolvimento de um ser no aspecto fsico e psicolgico ao fentipo as caractersticas e comportamentos que exibimos realmente realizada de forma malevel e flexvel. No ser humano, muito mais do que em qualquer outra espcie, a execuo do programa gentico permite uma significativa influncia do meio, da aprendizagem, da educao e da experincia. O nosso comportamento resulta da constante interaco entre patrimnio gentico e meio. Se o nosso equipamento gentico nos d a capacidade de falar, no nascemos a falar seja que lngua for. Ser o meio a ensinar-nos uma ou vrias lnguas.
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AC TIVIDADE
Assinale como verdadeiras (V) ou falsas (F) as afirmaes seguintes e justifique a sua opo.
1. O bipedismo uma caracterstica circunstancial do ser humano. 2. A libertao permanente das mos em relao a funes locomotoras foi um instrumento de evoluo cerebral. 3. O desenvolvimento cerebral significativo favorece a linguagem e a consequente comunicao com os outros, a aprendizagem e o trabalho, elementos fundamentais daquilo a que chamamos cultura. 4. O ser humano e os outros animais partilham uma semelhante capacidade de superao e de mudana. 5. O que nos distingue dos restantes animais sermos animais hiper-especializados. 6. No ser humano, o adquirido predomina sobre o inato. 7. A neotenia significa que desde muito cedo manifestamos caractersticas adultas. 8. Dizer que somos programados para aprender significa dizer que podemos aprender tudo. 9. Nascemos biologicamente incompletos e muito frgeis, pelo que somos inferiores aos outros animais na capacidade de adaptao e de resposta aos problemas do meio. 10. A humanidade avanou, quando avanou, no por ter sido sbria, responsvel e cautelosa, mas por ter sido ldica, rebelde e imatura. 11. Traos comportamentais como curiosidade sobre o mundo, flexibilidade de reaco e ludicidade so caractersticas comuns a todos os jovens mamferos, mas rapidamente se perdem com a chegada da maturidade excepto nos humanos.
Ver vdeo Agostinho da Silva, Liberdade, Destino, Gentica, Defeitos in: http://br.youtube.com/wa tch? V=rB6GUlwD0uY
1. Genes, cromossomas e ADN. 2. Gentipo e fentipo. 2.1. Genes dominantes e genes recessivos. 3. Hereditariedade especfica e individual. 4. Hereditariedade e meio: preformismo e epignese. 4.1. A perspectiva preformista. 4.2. A perspectiva epigentica. 4.2.1. Cada indivduo humano um programa gentico aberto influncia significativa de experincias e aprendizagens.
tico fechado/preformismo.
ontognese hereditariedade meio genes genes recessivos e dominantes cromossomas ADN gentipo fentipo hereditariedade especfica e individual programa gentico aberto/epignese programa gen-
1. Definir ontognese. 2. Identificar as estruturas envolvidas no processo de transmisso gentica. 3. Saber o que a hereditariedade. 4. Distinguir e relacionar gentipo e fentipo. 5. Saber que, no processo de transmisso hereditria, recebemos potencialidades especficas e individuais. 6. Distinguir a perspectiva preformista da perspectiva epigentica e relacion-las com o problema do papel da hereditariedade e
do meio.
7. Distinguir programa gentico aberto de programa gentico fechado relacionando estes conceitos com as duas perspectivas
anteriores.
8. Compreender que cada indivduo humano um programa gentico aberto influncia significativa de experincias e aprendi-
zagens.
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A compreenso do comportamento e dos processos mentais seria impensvel se nos faltasse o conhecimento de fenmenos biolgicos intimamente relacionados com a nossa vida psicolgica. A biologia tem um papel de relevo na determinao do modo como pensamos, agimos e sentimos. Os aspectos biolgicos directamente relevantes para uma mais profunda compreenso do nosso funcionamento psicolgico so: o sistema nervoso com a jia da coroa denominada, em sentido lato, crebro e os mecanismos hereditrios ou genticos. Comearemos por estudar a importncia da gentica. Pense nos seguintes factos:
a) Somos capazes de falar e de escrever, mas no somos capazes de voar. b) H seres humanos capazes de nadar 100 metros em menos de 48 segundos, mas nunca um ser humano conseguir nadar de forma to veloz como o atum, que em percursos curtos atinge os 110 km por hora. c) H seres humanos capazes de correr 100 m em 9,8 segundos, mas nenhum conseguir alguma vez atingir a velocidade de 70 km por hora ao alcance do mais rpido dos mamferos a chita. d) Nenhum ser humano pode nadar 100 km ininterruptamente, ao contrrio do urso polar. e) H mamferos cujo perodo de gestao de 12 dias, mas nunca ser esse o caso dos seres humanos.
Ontognese
Conjunto de processos biolgicos associados ao desenvolvimento de um indivduo de acordo com o seu programa gentico.
O que mostram estes exemplos? Que a hereditariedade define a natureza de cada ser. Ao mesmo tempo que torna possveis determinados comportamentos e define os seus limites relativos, torna impossveis outros comportamentos. Deste modo, embora os chimpanzs e os gorilas consigam compreender muitas palavras que ouvem e expressar alguns conceitos mediante smbolos no verbais, no conseguem falar porque provavelmente no herdaram ao longo da evoluo as reas da linguagem do crtex cerebral semelhantes s dos seres humanos. A gentica o estudo do modo como se d a passagem de traos ou caractersticas de uma gerao para a seguinte. Esses traos ou caractersticas podem ser fsicos (cabelo encaracolado, olhos azuis) ou psicolgicos (agressividade, inteligncia). A transmisso de caractersticas fsicas e psicolgicas de uma gerao para outra tem o nome de hereditariedade. A gentica do comportamento campo de investigao em grande expanso o estudo do efeito da hereditariedade sobre o comportamento. Esta disciplina, ao investigar a transmisso de caractersticas e estruturas biolgicas que influenciam e definem determinados padres de comportamento, estabelece uma ponte entre a biologia e a psicologia. Vejamos agora, de uma forma muito simplificada, como se d o processo de transmisso das caractersticas genticas.
Cada ser herda dos seus progenitores um conjunto de informaes e instrues codificadas que condicionam as suas caractersticas. A essa transmisso d-se o nome de hereditariedade. A cincia que estuda os mecanismos da hereditariedade a gentica.
Captulo 3

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1. Genes, cromossomas e ADN

Tudo comea quando duas clulas se encontram. Uma, a clula sexual masculina, tem o nome de espermatozide; a outra, a clula feminina, denomina-se vulo. O encontro das duas clulas d-se no momento em que um espermatozide penetra no vulo, clula de forma esfrica e muito mais volumosa do que qualquer clula espermtica. Sendo assim fecundado, o vulo transforma-se em ovo ou zigoto. Se, quando nascemos, somos um organismo composto por milhares de milhes de clulas, no incio, no momento da concepo, somos uma clula singular, um vulo fertilizado. O ncleo de cada clula humana contm 46 cromossomas, que so estruturas de forma entrelaada, distribudas em 23 pares. Um membro de cada par vem de cada um dos progenitores. O que so os cromossomas? So pores ou sequncias de ADN que contm vrios genes. O ADN uma complexa molcula que contm a informao gentica. Cada cromossoma contm milhares de pequenos segmentos de ADN, que so precisamente os genes. Estes so as unidades funcionais da hereditariedade e fornecem instrues s clulas para se reproduzirem mediante a diviso celular mitose , fabricando tambm as protenas que sustentam a vida do organismo. Est inscrito nos nossos genes que vamos ter um crebro, pulmes, corao, etc. Vrias das caractersticas fsicas que apresentamos resultaram da interaco dos genes com o ambiente intracelular, com o que se passa no interior do organismo e com o que acontece no meio em que o organismo vive.
Genes
Segmentos de ADN que esto armazenados nos cromossomas do ncleo das clulas do organismo e que contm as instrues para o seu desenvolvimento e funcionamento.
GENES E CROMOSSOMAS Os cromossomas so estruturas constitudas por genes cada cromossoma tem mais de mil Citoplasma genes que se encontram no Ncleo ncleo das clulas do organismo. Os genes so as unidades bGenes (seces dos cromossomas) sicas da hereditariedade. Cada Cromossomas clula do nosso organismo contm volta de 35 000 genes. Os genes so compostos por uma substncia qumica chamada cido desoxirribonucleico ou ADN. O ADN, ingrediente bioqumico fundamental dos genes e dos cromossomas, uma complexa molcula que forma o cdigo de toda a informao gentica, ou seja, d instrues ao organismo sobre como se desenvolver e funcionar. Resumindo: os genes so partculas de ADN segmentos de ADN que esto armazenadas nos cromossomas do ncleo das clulas do nosso corpo.
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TEMA 1
S Os cromossomas esto organizados em P S S pares, tendo cada clula humana normal 23 paP S res. Destes 46 cromossomas, 23 so contributo P S P do progenitor masculino e 23 do progenitor feminino. Os primeiros 22 pares de cromossomas transportam o mesmo tipo de informao Adenina Citosina gentica. Os componentes do par nmero 23 Tinina Guanina os cromossomas sexuais, porque determinam o S = Acar P = Fosfato sexo diferem. Na mulher, esse par constitudo por dois cromossomas X; no homem, formado por um cromossoma X e por um Y (bem mais pequeno do que o cromossoma X). Quando o vulo fecundado por um espermatozide que contm um cromossoma do tipo X, nascer uma rapariga; se o cromossoma for do tipo Y, nascer um rapaz.
S
OS 23 PARES DOS CROMOSSOMAS HUMANOS Normalmente, as pessoas tm 23 pares de cromossomas. O facto de um recm-nascido ser do sexo masculino ou do sexo feminino determinado pelo 23. par de cromossomas. As pessoas do sexo feminino tm dois cromossomas sexuais X. As pessoas do sexo masculino tm um cromossoma sexual X e outro Y.
O corpo humano contm 100 trilies de clulas. H um ncleo em cada clula humana (excepto nas do sangue).
P
4
P
5 6 13 7 14 8 15 9 10 16 11 17 12 18 6 13 7 14 8 15 9 10 16 11 17 12 18 19 20 21 22 XX 19 20 21 22 XY
R A PA R I G A
Cada ncleo contm 46 cromossomas dispostos em 23 pares. Um cromossoma de cada par vem de cada progenitor. Os cromossomas contm filamentos entrelaados de ADN.
R A PA Z
Os genes so segmentos de ADN que do as intrues para o desenvolvimento do organismo.
A G C T
G C A T G C C G A T
A DUPLA HLICE DO ADN Descoberta por James Watson e Francis Crick em 1950, a estrutura do ADN assume a forma de uma dupla hlice uma escada serpenteante. Em todos os seres vivos, os lados da escada consistem em segmentos alternados de fosfato (P) e de um tipo de acar (S). Os degraus da escada esto ligados aos acares e consistem em um de dois pares de bases ou adenina com tiamina (A com T) ou citosina com guanina (C com G). Um simples gene pode conter centenas de milhares de bases emparelhadas. A sequncia das escadas o cdigo gentico que ser o responsvel pelo facto de um organismo desenvolver, por exemplo, braos ou asas, pele ou escamas.
S
P
S
C T C T A G A
Captulo 3

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2. Gentipo e fentipo
No momento da concepo, estabelecida a herana gentica de um novo indivduo. O zigoto contm todas as instrues que determinam uma aparncia fsica nica e a predisposio para certas caractersticas pessoais e capacidades fsicas e mentais. Esta herana gentica s poder expressar-se ser efectivamente recebida e adquirida num contexto ambiental. a interaco de factores genticos e ambientais (educativos, culturais, socioeconmicos) que vai definir a nossa aparncia e o nosso comportamento. Hereditariedade e meio, factores genticos e ambientais, no so realidades independentes e autnomas. Os conceitos de gentipo e de fentipo revelam que a transmisso hereditria um processo interactivo. O termo gentipo designa o potencial gentico de um indivduo, isto , a predisposio gentica para exprimir determinados traos morfolgicos, psicolgicos e comportamentais. O fentipo o conjunto de caractersticas observveis que um organismo apresenta como resultado da interaco entre o patrimnio gentico e as influncias ambientais. No gentipo, est contido o conjunto de informaes genticas que indicam a predisposio (ou potencialidade) para vir a ter um dado fentipo. Este no um simples resultado da transmisso hereditria porque pode ser alterado em virtude do papel do meio (das nossas experincias e da nossa educao).
Fentipo
O fentipo reflecte o modo como, tendo em conta a influncia dos factores ou agentes ambientais, o potencial gentico de um indivduo se exprime. O fentipo constitudo pelas caractersticas especficas e particulares que um indivduo apresenta.
Gentipo
O gentipo o conjunto de genes que o indivduo herda, ou seja, o patrimnio gentico de um organismo que inclui as instrues para traos ou caractersticas que ainda no se expressaram ou manifestaram.
2.1. Genes dominantes e genes recessivos

No nosso gentipo esto contidas, sob uma forma potencial, diversas caractersticas ou traos. Consideremos uma caracterstica: a cor dos olhos. Cada par dos 46 cromossomas que herdamos transporta um gene de cada um dos progenitores para uma mesma caracterstica. O que acontece quando a informao gentica transmitida pelos progenitores conflituosa, ou seja, o que acontece quando o gene (para a caracterstica que a cor dos olhos) recebido do pai tem a forma codificada olhos castanhos e o gene da me diz olhos azuis? A resposta consistir em saber qual o gene dominante. este que influenciar a cor dos olhos que realmente iremos apresentar. No caso da cor dos olhos, o gene para olhos castanhos tipicamente dominante em
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TEMA 1
relao ao gene para olhos azuis. Este considerado o gene recessivo. Se ambos os genes do par forem dominantes, o resultado simples. Se um for dominante e o outro recessivo, o fentipo exprimir a caracterstica dominante do gene dominante. Em que condies exprimir o nosso fentipo caractersticas no dominantes? Quando cada gene do par for um gene recessivo um gene cujas instrues no so expressas no caso de estar combinado com um gene dominante. Por outras palavras, um gene recessivo somente se exprime quando combinado com outro gene recessivo. Exemplifiquemos: Joana recebe do pai um gene para olhos castanhos e da me um gene para olhos castanhos. Sendo ambos os genes dominantes, bvio que Joana ter olhos castanhos.
Hereditariedade especfica
Conjunto de agentes genticos responsveis pelas diferenas entre as espcies. Estabelece diferenas entre as espcies no interior de um gnero.
Joo recebe do pai um gene para olhos castanhos e da me um gene para olhos azuis. Neste caso, a caracterstica que quanto cor dos olhos Joo ir apresentar controlada pelo gene dominante (o gene para olhos castanhos). Joo ter olhos castanhos. Ser esse o seu fentipo no que respeita cor dos olhos. Contudo, isto no quer dizer que o gene dominante anule ou faa desaparecer o gene recessivo. Com efeito, embora Joo tenha olhos castanhos, o gene para olhos azuis (gene recessivo) continua a fazer parte do seu gentipo e um filho de Joo pode vir a ter olhos azuis, no caso de a me tambm possuir o gene recessivo para olhos azuis. Um gene recessivo revelar uma caracterstica ou trao na condio de o mesmo gene recessivo ter sido herdado de ambos os progenitores e de no haver nenhum gene dominante dando instrues em sentido contrrio.
Hereditariedade individual
Conjunto de agentes genticos responsveis pelas diferenas individuais no interior de uma espcie.
Nesta figura, B indica o gene dominante e b o gene recessivo. As combinaes possveis dos genes da cor dos olhos nos descendentes deste casal so quatro. Trs das quatro combinaes tero como resultado olhos castanhos. Tal significa que a probabilidade de cada criana ter olhos castanhos de 75%.
Me de olhos castanhos
Pai de olhos castanhos
FILHOS
Olhos castanhos
Olhos castanhos
Olhos castanhos
Olhos castanhos
azuis
Captulo 3

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3. Hereditariedade especfica
e individual
No patrimnio gentico de cada um de ns esto contidos elementos especficos e elementos individuais. Os elementos especficos so as potencialidades que partilhamos com os indivduos da espcie a que pertencemos: a capacidade de ler, de falar, de escrever, uma determinada morfologia, etc. Os elementos individuais so as potencialidades, predisposies e tendncias que nos identificam, distinguindo-nos de todo e qualquer outro indivduo da nossa espcie: aspecto fsico, caractersticas da personalidade, etc. Assim, a hereditariedade especfica designa o conjunto de agentes genticos responsveis pela transmisso das caractersticas que integraro certos indivduos numa espcie, distinguindo-os dos indivduos de outras espcies. A hereditariedade individual designa o conjunto de agentes genticos responsveis pela transmisso de potencialidades que nos tornaro nicos, ou seja, diferentes de todos os outros indivduos da nossa espcie.
a hereditariedade especfica que explica que no possamos voar, respirar debaixo de gua, que um homem e uma mulher s possam conceber um ser humano e que um casal de gatos no possa gerar ces.
Ver os seguintes vdeos:
Biologia: Mendel e a Hereditariedade http://br.youtube.com/wa tch?v=iqc2dUKuMRs&fea ture=related
Introduo Gentica in
http://br.youtube.com/wa tch?v=zSr96m73iyE&feat ure=related
Gentica in
http://br.youtube.com/wa tch?v=KKmOl9rk5TE&fea ture=related
Gentica: Fundamentos
Bsicos da Gentica in http://br.youtube.com/wa tch?v=GziZFn3yMgY&fea ture=related
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TEMA 1
AC TIVIDADE
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I
Copie as actividades seguintes e preencha cada um dos espaos em falta:
1. A transmisso hereditria de traos e caractersticas fsicas e psicolgicas efectua-se atravs de ... . So as unidades bsicas da informao hereditria. 2. Os ... so estruturas entrelaadas localizadas no ncleo de cada clula que se apresentam em 23 pares, sendo um membro de cada par proveniente de cada um dos progenitores. 3. A complexa molcula que contm a informao gentica tem o nome de ... . 4. Nos ... encontram-se codificadas as instrues que vo guiar o nosso desenvolvimento fsico e orgnico, assim como a disposio para certos padres de comportamento. 5. Os segmentos de ADN que, ao longo de cada cromossoma, controlam as reaces qumicas que dirigem o desenvolvimento de cada indivduo denominam-se ... . 6. Os ... esto dispostos linearmente nos cromossomas. Um cromossoma uma longa sequncia de ..., que contm vrios genes com funes especficas. a estrutura dentro da clula que armazena o ADN dos seres vivos. Em cada cromossoma, o ADN fica como uma fita enrolada em espiral. O ser humano possui ... pares de cromossomas, sendo que o ltimo determina o ... do indivduo.
Captulo 3

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II
Assinale as afirmaes verdadeiras (V) ou falsas (F). Justifique a sua opo.
1. O fentipo o conjunto de caractersticas potenciais de um indivduo. 2. O gentipo equivalente ao fentipo. 3. O fentipo o conjunto de caractersticas que se manifestam como resultado da interaco gentipo-meio. 4. O gentipo o conjunto de genes que um indivduo recebe ao nascer. 5. Os filhos herdam dos pais um gentipo, isto , um conjunto de predisposies genticas que podem expressar-se adequadamente ou no, conforme a qualidade do meio em que o indivduo vive e se desenvolve. Logo, o fentipo no a actualizao automtica do gentipo. 6. A hereditariedade especfica o conjunto de caractersticas comuns aos indivduos de uma espcie e que os diferencia de todos os outros indivduos da mesma espcie. 7. O gentipo de que um indivduo dotado contm caractersticas especficas e individuais. 8. A hereditariedade especfica impede que nos sejam transmitidas caractersticas prprias de outras espcies. 9. A hereditariedade especfica significa que todos os indivduos de uma espcie so dotados do mesmo conjunto de genes. 10. A hereditariedade individual designa as predisposies e caractersticas que diferenciam os indivduos de uma espcie dos indivduos de outra espcie.
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Os estudiosos de gentica do comportamento conduzem as suas investigaes com um objectivo essencial: tentar definir o papel da hereditariedade do patrimnio ou potencial gentico na determinao dos nossos traos fsicos e psicolgicos e das nossas caractersticas comportamentais. Contudo, como na esmagadora maioria dos casos no faz sentido falar de genes sem falar de meio (de patrimnio gentico sem o meio no qual as potencialidades herdadas encontraro ou no condies favorveis ao seu desenvolvimento e actualizao), os estudos de gentica comportamental so, em ltima anlise, investigaes sobre a relao hereditariedade-meio, sobre a sua interaco.
TEMA 1
4. Hereditariedade e meio:
preformismo e epignese
Imaginemos, no que respeita inteligncia, que o gentipo de uma criana indica a predisposio para ter uma inteligncia mdia. Suponhamos alguns cenrios possveis de desenvolvimento da criana. Comecemos por supor que cresce e educada num meio econmica e culturalmente pobre e intelectualmente muito pouco estimulante: os pais ignoram a criana e o meio muito carenciado quanto a livros e outros instrumentos de aprendizagem. A criana, dadas as limitaes do seu meio, provavelmente desenvolver uma inteligncia abaixo da mdia. Suponhamos outra situao: a mesma criana, com o mesmo gentipo quanto inteligncia, cresce e educada num meio que podemos considerar mdio ou normal (existem livros, outras fontes de estimulao intelectual e os pais dedicam ateno criana). muito provvel que a criana desenvolva uma inteligncia de tipo mdio. Suponhamos finalmente outro cenrio: a mesma criana educada e criada num meio sob vrios aspectos bastante favorecido (os pais so bastante activos na estimulao intelectual da criana, os livros so cuidadosamente escolhidos e, para alm do currculo normal, a criana estuda, por exemplo, uma lngua estrangeira e utilizaes informticas). muito provvel que esta criana desenvolva uma inteligncia acima da mdia, o que no significa que se transformar numa criana intelectualmente brilhante. A concluso a retirar destes exemplos bvia: um mesmo gentipo pode conduzir a trs possveis fentipos distintos s um se realizar , dependendo do nvel de estimulao intelectual caracterstico do meio.
Robert V. Kail, Children and Their Development, Prentice-Hall p. 45 (Traduzido e adaptado)
Para aprofundar o tema da relao hereditariedade-meio, pode consultar-se o dossi 2 HEREDITARIEDADE E MEIO: O CASO DA INTELIGNCIA.
Todo e qualquer ser vivo tem um fentipo. Vejamos o caso do Joo: alto, robusto, tem olhos castanhos, cabelo escuro e fino (caractersticas fsicas), inteligente, calmo, tem aptido especial para o clculo numrico e boa capacidade lingustica (caractersticas psicolgicas). Dos seus progenitores recebeu um determinado patrimnio gentico no momento da concepo.
Captulo 3

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Acerca do Joo, esses estudiosos e cientistas fariam duas perguntas simples, estreitamente ligadas:
a) O que deve o Joo aos genes que recebeu? b) O que deve o Joo ao meio em que foi educado e onde cresceu?
A que deve o Joo o seu fentipo? Sabemos que o gentipo o conjunto de genes ou o genoma um conjunto de predisposies ou de potencialidades que se realizam ou actualizam de uma determinada forma, seguindo instrues contidas no cdigo gentico. Quer isto dizer que s os genes so responsveis pelas caractersticas que um organismo na realidade apresenta? Como entender a aco dos genes a aco gentica na passagem do gentipo ao fentipo? A este respeito, duas perspectivas foram apresentadas:
4.1. A perspectiva preformista

Na perspectiva preformista, a passagem do gentipo ao fentipo semelhante revelao de uma pelcula fotogrfica pr-formada ou preexistente. O desenvolvimento do organismo corresponderia a um processo de revelao que a pouco e pouco mostraria pura e simplesmente o que j estava latente. Todos sabemos que, para haver revelao da pelcula, para que surja o aspecto que o fotografado tem, necessrio mergulhar a pelcula numa soluo adequada a uma certa temperatura. O meio , nesta perspectiva, simplesmente o ambiente em que se torna manifesto e visvel o que estava latente. o veculo da passagem do gentipo ao fentipo. Para o preformismo, as caractersticas de um ser j esto predefinidas e o meio pouco participa na transcrio fenotpica, ou seja, no cumprimento do programa gentico. como se, no momento da concepo, o organismo adulto j estivesse em miniatura e nada mais se tratasse do que de uma ampliao de estruturas preexistentes.
4.2. A perspectiva epigentica

A ideia de que no vulo fertilizado, no momento da concepo, j temos um organismo completamento formado em termos potenciais exerceu grande atraco. Na verdade, inegvel que no vulo j existe um programa gentico completo contendo todas as informaes necessrias ao desenvolvimento de um organismo. Contudo, o desenvolvimento desse programa decorre sempre num ambiente ou meio o ambiente da clula, no interior do corpo (meio intra-uterino) e no meio em que o corpo vive. Por isso, pensou-se,
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TEMA 1
Hereditariedade
O conjunto de potencialidades que o indivduo possui desde o comeo da vida.
Meio
O conjunto de elementos que, nos planos fisiolgico, sensorial e sociocultural, influenciam o desenvolvimento do indivduo.
em oposio perspectiva preformista, que o desenvolvimento de um ser no a pura e simples transcrio e traduo de um cdigo gentico num dado meio. O meio tambm exerce influncia importante. A perspectiva epigentica aceita que partida somos um conjunto de potencialidades genticas que se actualizaro dando origem a um certo fentipo. Mas rejeita que a actualizao dessas potencialidades seja automtica. Porqu? Porque sobre essa base biolgica actua o meio, por exemplo, a educao do indivduo pertencente a uma determinada famlia e a uma dada cultura, as suas experincias e o modo como aprende com elas, as suas aces, os seus hbitos alimentares, as doenas que contrai e os acidentes que sofre. A gentica estabelece limites, mas o meio tambm. Pensemos no caso da linguagem. Somos geneticamente programados para falar uma possibilidade conferida pelos nossos genes , mas no para ladrar um limite imposto pelo nosso cdigo gentico. Contudo, no nascemos programados para falar esta ou aquela lngua. Se ningum nos ensinar uma lngua, no aprenderemos a falar. E aprendemos inicialmente a lngua usada no meio social e cultural em que nascemos e somos educados. A posio de muitos cientistas actualmente aponta para um trabalho conjunto de factores genticos e ambientais (fsicos, culturais e educativos). Entre o inato e adquirido no h competio, mas interaco. Pense no texto com que comemos este ponto. Por maiores que sejam o seu peso e a sua importncia, a hereditariedade no sinnimo de destino. Sabemos que o gentipo o nosso potencial herdado fixado no momento da concepo. Contudo, o gentipo no se transforma de uma maneira automtica em fentipo. Este no a pura e simples actualizao ou cumprimento de um programa gentico. O fentipo o conjunto de caractersticas que realmente apresentamos depende do gentipo e do meio no qual nos desenvolvemos, isto , resulta da interaco entre a herana gentica de um organismo e a sequncia de meios atravs dos quais este passa ao longo do seu desenvolvimento. O gentipo um conjunto de predisposies que se manifestam em reaco ao meio no qual o desenvolvimento se efectua. As experincias, comportamento e condies de vida de um indivduo condicionam o fentipo, a expresso real e observvel do gentipo. O facto de a hereditariedade no ser um destino significa que h vrios fentipos possveis para um indivduo, que, quanto a uma certa caracterstica, tem um gentipo particular, uma dada constituio ou predisposio gentica. Que tipo de fentipo ir apresentar, que expresso, das vrias possveis, o gentipo vai assumir depender, em parte, do papel do meio.
Perspectiva preformista
Perspectiva segundo a qual a passagem do gentipo ao fentipo se faz com escassa e pouco relevante interveno do meio.
Perspectiva epigentica
Perspectiva segundo a qual a passagem do gentipo ao fentipo se faz mediante a interaco entre o patrimnio gentico e as influncias ambientais.
Captulo 3

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A predisposio gentica ou biolgica para o alcoolismo no condena uma pessoa a tornar-se alcolica. Se uma criana crescer num meio familiar que desencoraja o alcoolismo com veemncia, se conviver com os seus efeitos desagradveis, provvel que aprenda a afastar-se de bebidas alcolicas e que no contraia essa doena. A interaco hereditariedade-meio no significa simplesmente que o meio pode influenciar a actualizao do potencial gentico. O patrimnio gentico tambm pode influenciar o meio em que se d o desenvolvimento do indivduo. Uma vez que cada criana tem, partida, diferentes qualidades genticas, pode acontecer que desperte diferentes comportamentos da parte dos pais e de outras pessoas. Crianas com temperamento difcil (em parte devido a factores genticos) tero diferentes relaes com os pais relativamente a crianas com melhor disposio; crianas geneticamente mais brilhantes exigem um diferente tipo de ateno, interagem de modo diferente e brincam de forma distinta (Saudino e Plomin, 1997). O mesmo se poderia dizer de crianas saudveis e robustas, comparadas com crianas de frgil constituio fsica e pouco saudveis.
Para o tema da clonagem consultar o caderno de apoio. Sugere-se o visionamento do 1. episdio da srie Eleventh Hour em: www.seriesbr.org
4.2.1. Cada indivduo humano um programa gentico aberto influncia significativa de experincias e aprendizagens
evidente que temos um programa gentico. Mas temos de o conceber como um programa gentico aberto e relativamente flexvel. Isso significa que susceptvel de se adaptar s influncias do meio. Imagine que a maior parte dos nossos comportamentos biologicamente herdada, como se fssemos abelhas. Quanto mais comportamentos herdamos por via biolgica menos comportamentos podemos aprender. Sabemos que as abelhas apresentam comportamentos muito complexos, mas so os nicos que podem realizar porque quase toda a sua conduta est determinada geneticamente. O ser humano no est sujeito ao determinismo biolgico. O inacabamento biolgico do ser humano ao nascer a neotenia significa que as nossas competncias no se apresentam desenvolvidas, que somos, por assim dizer, prematuros. Contudo, esta desvantagem inicial transforma-se numa vantagem: a consequente necessidade de continuar a desenvolver-se sinal do muito que pode e tem de aprender.
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Quando um animal no humano nasce, o seu crebro j atingiu 70% das dimenses definitivas de adulto. Os restantes 30% crescem e desenvolvem-se rapidamente durante os primeiros meses de vida. No indivduo humano, o crebro apresenta ao nascer somente 23% das suas dimenses adultas. Nos seis anos aps o nascimento, assiste-se a um crescimento rpido que s se completa por volta dos 23 anos. Ou seja, o crescimento do crebro prolonga-se dez anos para l do momento em que atingimos a maturidade sexual ou reprodutiva. No caso do chimpanz, o crescimento cerebral termina sete anos antes de o animal atingir a maturidade reprodutiva.
TEMA 1
Todos os animais nascem no momento em que est praticamente completada a sua maturao morfolgica e fisiolgica, ou seja, nascem no momento em que esto suficientemente desenvolvidos para, com certa facilidade, se adaptarem ao meio e se tornarem auto-suficientes. Esto dotados pela natureza dos elementos necessrios para lutarem pela sua sobrevivncia. O indivduo humano no cumpre esta regra. O recm-nascido apresenta sinais de persistncia de traos juvenis ou fetais mais uma das caractersticas da neotenia. Nascemos antes de tempo, prematuros e imaturos. Necessitamos de uma maior ajuda e proteco. Nascemos totalmente dependentes dos outros. Mas a compensao est no facto de herdarmos um crebro que nos permite uma vasta gama de aprendizagens. Somos prematuros que tm de aprender e de se adaptar ao meio. O resultado desse desenvolvimento a cultura, ou melhor, as culturas, porque cada grupo humano tem a sua. Em virtude da nossa indigncia biolgica, somos uma realidade que tem de se construir a si mesma, uma realidade cultural que resulta em grande parte do desenvolvimento de muitas capacidades e competncias no contexto das interaces sociais.
Ver o vdeo Cosmos A Persistncia da Memria partes 2 e 3 in: http://br.youtube.com/wa tch?v=J_pot23Fs5s&feat ure=related
Captulo 3

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AC TIVIDADE
1. Segundo o preformismo, o nosso desenvolvimento individual est predeterminado em virtude do nosso programa gentico. 2. Segundo a perspectiva epigentica, o desenvolvimento cumpre, numa sequncia temporalmente ordenada, um plano biolgico preestabelecido ao nvel do seu patrimnio gentico, sendo pouco relevante o papel do meio ou da experincia. 3. Segundo a teoria epigentica, o nosso desenvolvimento seria apenas o crescimento e consolidao de um ser minsculo um adulto em miniatura. 4. Segundo a teoria epigentica, o nosso desenvolvimento modelado pela experincia, estimulado pelo meio, resultando a aquisio de novas competncias da aco de factores externos. 5. Grande parte do nosso comportamento estereotipado, um conjunto de padres fixos de resposta, preformados. 6. O indivduo humano o ser que possui o programa gentico mais aberto e flexvel, mas tem de construir os comportamentos que a herana gentica no lhe deu. 7. Em virtude de no virmos geneticamente equipados com comportamentos prontos a usar, temos de aprender dentro dos limites que a nossa herana gentica estabelece. Esta tese defendida pelo preformismo. 8. Um comportamento geneticamente influenciado um comportamento que no tem de ser aprendido. 9. Um comportamento que no tem de ser aprendido atravs da experincia um comportamento que faz parte das caractersticas com que nascemos. 10. Estamos sujeitos a trs tipos de influncias que condicionam os indivduos que somos: a influncia gentica, a ambiental e o que fazemos de ns prprios.
1. As unidades bsicas do sistema nervoso. 1.1. A transmisso da informao nervosa. 2. Viagem ao centro do sistema nervoso. 2.1. A importncia da medula espinal e das estruturas subcorticais. 2.2. O crtex cerebral. 3. Plasticidade e complexidade do crebro. 3.1. A especializao dos hemisfrios cerebrais: lateralidade e dominncia. 3.2. O crebro uma estrutura que funciona de forma especializada e integrada. 3.3. Plasticidade cerebral e aprendizagem. 4. A unidade funcional do crebro.
1. Identificar as unidades bsicas da informao nervosa. 2. Compreender a relao entre neurnios, dendrites, axnios, bainha de mielina e neurotransmissores. 3. Descrever o processo de transmisso da informao nervosa. 4. Saber em que consiste o sistema nervoso central. 5. Compreender a importncia da medula espinal e das estruturas subcorticais. 6. Identificar a constituio do crtex cerebral. 7. Compreender as funes das reas primrias e secundrias do crtex cerebral. 8. Explicar por que razo o crtex pr-frontal tem um papel de especial relevo no que respeita ao comportamento humano. 9. Saber em que consiste a especializao dos hemisfrios cerebrais e relacionar lateralidade e dominncia. 10. Saber o que se entende por plasticidade e complexidade funcional do crebro. 11. Compreender que o crebro uma estrutura que funciona de forma especializada e integrada. 12. Compreender que as capacidades cerebrais humanas constituem uma unidade funcional. 13. Compreender que a plasticidade cerebral possibilita uma ampla capacidade de aprendizagem e que esta modifica o prprio
crebro como se este fosse um msculo configurado pelo exerccio.
Sistema nervoso, neurnio, dendrite, axnio, bainha de mielina, neurotransmissores, impulso nervoso, sistema nervoso central, medula espinal, actos reflexos, estruturas subcorticais, cerebelo, bolbo raquidiano, sistema reticular activante, tlamo, hipotlamo, hipocampo, amgdala, crtex cerebral, lobos occipital, temporal, parietal, frontal, crtex frontal, crtex pr-frontal, reas primrias ou receptoras e reas secundrias ou de associao, hemisfrio direito, hemisfrio esquerdo, lateralidade, dominncia, especializao, integrao, plasticidade e complexidade cerebrais, unidade funcional ou sistmica do crebro.
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TEMA 1
O crebro ser o objecto de estudo deste captulo. No h no universo nada de comparvel em complexidade. A esmagadora maioria dos nossos comportamentos e processos mentais so por ele controlados. Nele residem os segredos da inteligncia, da memria, do pensamento, da aprendizagem, da conscincia, da alegria, da depresso, da agressividade, da linguagem, etc. Se o organismo humano desperta a admirao dos estudiosos, o crebro a verdadeira jia da coroa, a estrutura mais importante do sistema nervoso. Apesar disso, importa situar o crebro no sistema nervoso e dar uma ideia muito geral da constituio deste. O esquema seguinte servir para tal objectivo:
D I V I S E S D O S I S T E M A N E RVO S O
Protegido por estruturas sseas a coluna e o crnio , o sistema nervoso central engloba o crebro e a medula espinal. Sem qualquer proteco ssea, o sistema nervoso perifrico constitudo pelos nervos dos sistemas somtico e autnomo. O sistema nervoso somtico a via (rede) de transmisso de mensagens entre o encfalo e os sistemas motor e sensorial, ligados aos msculos esquelticos; o sistema nervoso autnomo a via de comunicao entre o encfalo e os rgos internos do corpo. SISTEMA NERVOSO
Sistema nervoso central Sistema nervoso perifrico
Crebro
Medula espinal
Sistema nervoso somtico (regula as funes motoras, os movimentos do corpo) Sistema nervoso autnomo (controla os processos vitais do organismo)
Sistema nervoso simptico (activado e predominante em situaes de tenso e perigo)
Sistema nervoso parassimptico (predomina em situaes de distenso, mantendo as funes do corpo)
Captulo 4

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O objecto exclusivo da nossa ateno ser o sistema nervoso central. Pelo que podemos observar, constitudo por duas grandes estruturas o crebro e a medula espinal. Quanto ao crebro, podemos subdividi-lo em duas grandes estruturas: o crtex cerebral e as estruturas subcorticais, ou seja, as que esto situadas abaixo do crtex cerebral. Iremos ver qual a importncia funcional da medula espinal e de algumas estruturas subcorticais. No entanto, antes disso, temos de esclarecer quais as unidades bsicas fundamentais do sistema nervoso e que, consequentemente, constituem a medula espinal e o crebro. Essas unidades bsicas so clulas chamadas neurnios.
1. As unidades bsicas
do sistema nervoso: os neurnios
Elemento fundamental do sistema nervoso, o crebro constitudo por milhares de milhes de clulas nervosas chamadas neurnios. Os neurnios so as clulas responsveis pela recepo e transmisso dos estmulos do meio (interno e externo), possibilitando ao organismo efectuar respostas. A resposta emitida pelos neurnios semelhante a uma corrente elctrica transmitida ao longo de um fio condutor. Essa corrente elctrica tem o nome de impulso nervoso. Para compreendermos como se d a transmisso da mensagem nervosa, importante conhecer a estrutura bsica de um neurnio. Um neurnio composto por quatro elementos fundamentais:
1. O corpo celular onde se situa o ncleo: dirige o fabrico de substncias que o neurnio usa para crescer e se sustentar. 2. As dendrites: so a parte receptora do neurnio e a sua funo recolher e orientar a informao nervosa para o corpo celular. 3. O axnio: prolongamento do neurnio que pode apresentar algumas ramificaes semelhantes a razes nas suas extremidades e cuja funo transportar a informao do corpo celular para outras clulas. 4. Bainha de mielina: camada de clulas gordas que envolve o axnio e permite que os impulsos nervosos viajem mais rapidamente.
As dendrites recebem as informaes nervosas; o corpo celular dirige os impulsos para o axnio. Este transporta e propaga o impulso nervoso.
Bainha de mielina
Camada de clulas gordas que cobrem os axnios as extenses do neurnio e ajudam a propagar o impulso nervoso. A destruio da bainha de mielina d origem esclerose mltipla e a outros sintomas neurolgicos como a dificuldade de movimentao e perda de sensibilidade.
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1.1. A transmisso da informao nervosa

Para haver transmisso de impulsos nervosos, necessrio que os neurnios comuniquem entre si, isto , que a mensagem nervosa passe de um para outro. A transmisso das mensagens nervosas exige dois processos: a gerao de um impulso nervoso no interior do neurnio e a transmisso do impulso de um neurnio para outro. O primeiro processo elctrico; o segundo qumico. J lhe deve ter acontecido tocar sem querer num objecto muito quente. Ter afastado imediatamente a mo e, pouco depois, experimentado uma sensao de dor. Como que o impulso nervoso gerado pelo neurnio sensorial no seu dedo culmina em mensagem dirigida aos msculos do brao para retirar a mo e como que a mensagem, quase ao mesmo tempo, reconhecida como sensao de dor numa dada regio do crebro? A mensagem s circular do dedo para os msculos do brao e para o crebro se o impulso nervoso passar de neurnio para neurnio. No h dvida de que tal passagem acontece. A questo saber como ela possvel.
Axnio
Estrutura que sai do corpo celular do neurnio e transporta potenciais de aco que transferem informao do corpo celular para a sinapse.
J sabemos que o axnio uma das extenses do neurnio. Na sua extremidade, possui ramificaes ou filamentos que o tornam fisicamente muito prximo das dendrites de outro neurnio. Contudo, no h contacto fsico entre neurnios. Entre o terminal do axnio de um neurnio e a dendrite do neurnio seguinte h uma fissura ou fenda microscpica que tem o nome de fenda sinptica (mede 2 a 3 milionsimos de metro). Ora, o impulso nervoso, um sinal elctrico, no consegue habitualmente ultrapassar a fenda sinptica. Ento como se d a passagem? Na extremidade do neurnio existem pequenas bolsas contendo substncias qumicas especializadas no transporte da informao nervosa atravs das fissuras sinpticas. As pequenas bolsas tm o nome de vesculas sinpticas. As substncias qumicas denominam-se neurotransmissores. O papel destas substncias , nestes casos, o de reforar o impulso nervoso de modo que atravesse a fronteira entre dois neurnios. Quando o impulso nervoso tambm chamado potencial de aco atinge a extremidade do axnio, provoca a libertao na fenda sinptica do contedo das vesculas. Os neurotransmissores difundem-se para o prximo neurnio, onde encontram receptores especficos. Da ligao entre neurotransmissores e receptores resulta uma alterao no neurnio referido que converte o sinal qumico em impulso elctrico. Deste modo, assegura-se a continuidade de transmisso nervosa entre os vrios neurnios. A conexo entre os neurnios a sinapse uma ligao funcional. Entre os neurnios no h contacto fsico.
Neurotransmissores
Substncias qumicas que permitem que a informao nervosa ultrapasse as fissuras sinpticas.
Dendrites
Estruturas ramificadas na cabea do neurnio que recebem sinais provenientes de outros neurnios.
Fenda sinptica
O espao fsico entre dois neurnios na sinapse.
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A sinapse o ponto funcional de comunicao entre dois neurnios. O neurnio que envia a mensagem tem o nome de neurnio pr-sinptico. O neurnio receptor da mensagem designa-se neurnio ps-sinptico. Na extremidade do axnio pr-sinptico h pequenas bolsas com substncias qumicas chamadas neurotransmissores.
IMAGEM DE UM NEURNIO E REPRESENTAO GRFICA DA CIRCULAO DE INFORMAO ATRAVS DO NEURNIO. O corpo celular recebe a informao nervosa das dendrites. A informao nervosa abandona o corpo celular e viaja em direco a outros neurnios atravs do axnio. A camada de mielina reveste grande parte do axnio e acelera o processo de transmisso nervosa. Na sua extremidade, o axnio ramifica-se. As suas terminaes armazenam neurotransmissores.
Sinapse
A conexo funcional entre dois neurnios.
Alguns neurotransmissores
Dopamina: Tem um papel importante na execuo de movimentos, na aprendizagem e na ateno. A doena de Parkinson tremores e progressiva degenerao muscular resulta de perda de neurnios na rea cerebral mais rica em dopamina. Excesso de dopamina produz sintomas esquizofrnicos. Acetilcolina: Excita os msculos do esqueleto, inibe o ritmo cardaco e est ligada ao funcionamento da memria. Parece que a perda de acetilcolina est relacionada com a doena de Alzheimer. Serotonina: Uma fraca aco desta substncia pode originar depresso, desordens alimentares e distrbios compulsivos (obsesses).
Fluxo e direco da informao
Endorfinas: Actuam como

redutores das sensaes de dor e esto associadas a sensaes de euforia ou de grande bem-estar fsico.
Dendrite Ncleo
Camada de mielina
Axnio
Corpo celular
Fluxo da informao
Prximos neurnios
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AC TIVIDADE
Responda s seguintes questes:
1. O que o neurnio? 2. Qual a funo de um neurnio? 3. Que tipo de extenses tem um neurnio? 4. O que so dendrites? 5. O que um axnio? 6. O que uma sinapse? 7. Imagine que liga a ficha de um candeeiro a uma tomada e que o acende carregando no boto. A electricidade flui atravs do cabo at aos filamentos da lmpada. Mas suponha que corta o cabo e que com fita adesiva liga as duas extremidades separadas. A electricidade no conseguir passar de uma extremidade para a outra e assim no ter luz no candeeiro. Com o impulso nervoso elctrico acontece normalmente o mesmo. No ultrapassa a fenda sinptica, mas a comunicao nervosa, apesar dessa fenda, no interrompida. Como possvel?
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2. Viagem ao centro
do sistema nervoso
2.1. A importncia da medula espinal e das estruturas subcorticais

2.1.1. As funes da medula espinal
A medula espinal um espesso conjunto de fibras nervosas que, comeando na base do crebro, se estende ao longo de 40 cm pela coluna vertebral, seu invlucro protector. a medula espinal que, atravs do sistema nervoso perifrico, estabelece a conexo entre o crebro e o resto do organismo. Faz parte do sistema nervoso central. Atribuem-se duas funes medula espinal: uma funo condutora e uma funo coordenadora.
As actividades reflexas (actos reflexos) so respostas motoras da medula espinal a dados estmulos externos e so processadas sem interveno ou informao do crebro. Recebem por isso o nome de reflexos espinais. O acto reflexo , assim, um acto imediato porque, para haver reaco a um estmulo sensorial, basta a informao chegar s fibras nervosas da medula espinal.
Medula espinal
Funo condutora os nervos espinais transportam ou conduzem

informao somatossensorial para o crebro e tornam possvel que informaes motoras, provenientes do crebro, sejam transmitidas aos msculos. Desempenha por isso uma funo importantssima no que respeita nossa actividade motora voluntria (andar, escrever) e na organizao rtmica dos movimentos de locomoo. Uma leso na medula espinal pode causar paralisia e insensibilidade. Quanto mais prxima do crebro estiver a rea lesionada tanto maior ser o nmero de nervos espinais que deixaro de comunicar com aquele e, assim, tanto maior ser o grau de paralisia e de insensibilidade. Se a leso se verificar na parte superior da medula, a paralisia e a insensibilidade atingiro os braos, o tronco e as pernas; se danificar a parte inferior, a paralisia atingir as pernas e muito provavelmente o paciente perder o controlo da bexiga e dos intestinos.
Estrutura nervosa que conduz informao sensorial de e para o crebro e que coordena actos reflexos ou automticos.
Funo coordenadora Para alm de ser uma via de comunicao

entre o encfalo e o organismo, assegurando os movimentos voluntrios que aquele coordena, a medula espinal tem, ela prpria, a funo de coordenar as actividades reflexas ou, mais propriamente falando, automticas, involuntrias.
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Os actos reflexos
Imaginemos a seguinte situao: agarro numa cafeteira de leite a ferver. Os receptores sensoriais da minha mo detectam a queimadura e enviam uma mensagem aos nervos sensoriais. Estes transportam essa mensagem medula espinal. A, um nervo de associao transfere a mensagem dos nervos sensoriais para os nervos motores, que, por sua vez, a enviam aos msculos da mo, provocando um reflexo de retirada antes de conscientemente o crebro registar a sensao da dor. Logo a seguir ao reflexo espinal, os nervos sensoriais enviam a mensagem pela medula espinal em direco ao crebro. O tlamo via de passagem de informao sensorial identifica a mensagem e f-la chegar ao centro cerebral apropriado para a sua interpretao. Na estrutura cerebral chamada crtex somatossensorial, a mensagem conscientemente interpretada como dor ou queimadura na mo direita. Este exemplo pouco extico permite-nos compreender a importncia dos reflexos espinais. So cruciais para a manuteno da nossa integridade fsica. Se, para retirar a minha mo, eu tivesse de esperar por uma informao do crebro, alguns segundos se passariam e ela ficaria em mau estado.
3 Na medula espinal a informao viaja dos neurnios sensoriais para os neurnios motores.
Medula espinal seccionada
4 Os neurnios motores respondem enviando a informao retirar a mo da medula espinal para os msculos do brao. A mo contrai-se e afasta-se da superfcie sobreaquecida.
2 Os neurnios sensoriais recebem e enviam a informao calor dos dedos para o brao e deste para a medula espinal.
1 Toca numa superfcie sobreaquecida.
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2.1.2. A importncia das funes das estruturas subcorticais

Hipotlamo.
Regulao de necessidades biolgicas bsicas e interaco com o sistema nervoso autnomo e o endcrino.
Tlamo.
Estrutura que grava quase toda a informao sensorial encaminhando-a para zonas especficas do crtex.
Amgdala.
Parte do sistema lmbico que controla reaces emocionais como o medo e a agressividade.
Hipocampo.
Parte do sistema lmbico responsvel pela formao de novas memrias.
Cerebelo.
Estrutura que coordena actos motores que exigem preciso e que assegura o equilbrio do corpo.
2.1.2. A importncia das funes das estruturas subcorticais INSERIR FIGURA 13

Medula espinal Bolbo raquidiano.
Responsvel pela regulao de funes automticas como a respirao, o ritmo cardaco e a circulao sangunea.
Sistema reticular activante.

Responsvel pela filtragem da informao sensorial e pelo estado de alerta do organismo.
A parte superior da imagem apresenta uma estrutura acinzentada e enrugada que o crtex cerebral a verdadeira jia da coroa do sistema nervoso. Abaixo e, na realidade, escondidas sob o crtex, esto as estruturas subcorticais, cuja funo iremos referir: hipotlamo, hipocampo, tlamo, amgdala, cerebelo e bolbo raquidiano.
O cerebelo
Alojado na parte de trs do encfalo, sob os lobos occipital e temporal, o cerebelo ( letra, pequeno crebro, porque dotado de dois pequenos hemisfrios) responsvel por: a) Coordenao da actividade motora e manuteno da harmonia dos movimentos do nosso corpo. Embora a deciso de iniciar movimentos voluntrios dependa da rea do controlo motor, situada no lobo frontal do crtex cerebral, o cerebelo que torna esses movimentos harmoniosos, suaves, coordenados e orientados
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O cerebelo tambm responsvel pela regulao do tnus muscular. Investigaes mais recentes descobriram que tambm desempenha um papel importante na aprendizagem motora e na reteno de memrias referentes a actividades motoras (Lalande e Boetz, 1990).
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para um determinado alvo. Por exemplo, ao escrever recorrendo ao teclado do computador, o cerebelo que torna possvel que sucessivamente pressionemos as teclas correctas. Actos motores complexos como este e nadar, danar, tocar piano ou violino, jogar basquetebol, etc., dependem desta estrutura. b) Manuteno da posio e do equilbrio do corpo. em virtude do controlo do cerebelo que nos possvel manter a posio erecta quando andamos e mantermo-nos sentados quando lemos um livro ou vemos um jogo de futebol. Leses no cerebelo provocam a perda de equilbrio e de coordenao dos movimentos.
O bolbo raquidiano
Situado imediatamente acima da medula espinal e por ser em certa medida uma extenso da medula espinal, o bolbo raquidiano um ponto de passagem de fibras nervosas que transportam informaes de e para o crebro. Tal como a medula espinal, um centro de actividades reflexas. O que o distingue o facto de controlar funes ou respostas orgnicas automticas, como o ritmo respiratrio e cardaco ou a circulao sangunea, funes vitais importantssimas. Danos no bolbo raquidiano podem, por isso, causar a morte. Controla reflexos vitais como engolir, tossir, vomitar e espirrar. Doses excessivas de herona, cocana e anfetaminas danificam o bolbo raquidiano e interrompem as funes vitais que este assegura.
O sistema reticular activante

Que funes assegura o sistema reticular activante? um importante centro de controlo da nossa capacidade de ateno e de vigilncia, despertando e alertando o crebro e as suas diversas reas para a descodificao de informaes. A inexistncia deste sistema no impediria o crebro de receber informaes, mas tornaria impossvel decifr-las. O sistema reticular activante actua como uma espcie de filtro sensorial que selecciona os estmulos informativos: rejeita a informao sensorial irrelevante e sem importncia vital. Exemplo: Imagine que, numa festa, fala com uma amiga, no meio do normal rudo causado pelas outras conversas. O S.R.A. permite-lhe compreender o que a sua amiga diz ao deixar aquilo que ela diz passar para outras partes do crebro, ao mesmo tempo que bloqueia a informao proveniente das outras conversas.
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Quando mudamos de casa, normal que nas primeiras noites no durmamos bem. Nenhum barulho parece familiar e o som parece muito elevado. Mas a pouco e pouco dormimos bem sobre esses pequenos rudos. O que aconteceu? Esses rudos tornaram-se familiares e sem consequncias imediatas: o S.R.A. bloqueia, por exemplo, o som do frigorfico ou do ar condicionado, no permitindo que essa informao irrelevante seja transmitida e processada em zonas do crebro prprias para esse efeito. Pelo contrrio, quando precisamos de captar informao no to familiar e frequente como o som de uma ambulncia ou do carro dos bombeiros, o S.R.A. abre o caminho para que tal informao seja descodificada em zonas superiores do crebro.
O sistema reticular activante regula os estados de viglia e de sono, bem como os fenmenos da ateno e da distraco. Quando danificado, provoca um estado de coma permanente.
O tlamo
O tlamo uma espcie de central distribuidora de informao. Termo que deriva de uma palavra grega que significa cmara interior, o tlamo uma massa oval de clulas nervosas localizada no centro do encfalo. uma espcie de estao central por onde passam e so coordenadas as informaes provenientes dos nossos sentidos (excepto o olfacto). As informaes dos receptores sensoriais so encaminhadas para as regies superiores do encfalo que esto relacionadas com a viso, o tacto, o paladar e a audio. Julga-se que desempenha um papel de certo modo importante em processos mentais como a aprendizagem e a memria.
Os investigadores descobriram que danos ou leses no tlamo podem tornar extremamente difcil memorizar novas informaes (aprender novos nmeros de telefone e relembrar rostos recentemente vistos). As evidncias sugerem que tambm regula o nosso grau de conscincia; a ingesto simultnea de lcool e de barbitricos danifica o tlamo e produz estados de coma.
O hipotlamo
O hipotlamo uma pequena mas influente estrutura enceflica. letra, significa por baixo do tlamo. Sendo to pequeno (do tamanho de um amendoim) e to leve, surpreende-nos pela variedade e importncia das suas funes. No interior do hipotlamo, h grupos de neurnios que regulam a temperatura do corpo, a fome, a sede ou o desejo sexual. uma estrutura reguladora de grande parte das nossas necessidades biolgicas. Por exemplo, quando os investigadores lesionam, durante experimentaes com animais, as reas laterais do hipotlamo, aqueles desinteressam-se completamente de comida, a ponto de terem de ser alimentados por via intravenosa. A estimulao elctrica dessas mesmas reas desencadeia um apetite desenfreado. Embora a fome seja um fenmeno de regulao complexa, parece que o hipotlamo tem nesse processo um papel importante.
O hipotlamo igualmente o lugar dos centros de prazer do crebro reas do hipotlamo que, quando estimuladas, so muito gratificantes. O mnimo que se pode dizer do hipotlamo que sem ele no poderamos nem quereramos viver. Sendo o centro regulador de grande parte das nossas necessidades vitais, no admira que seja denominado o guardio do corpo.
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Alm destes processos, o hipotlamo controla circuitos nervosos que regulam rgos internos como o sistema digestivo e o corao. Controla a circulao sangunea e a distribuio de sangue no crebro. Em suma, regula a actividade do sistema nervoso autnomo. Controla e dirige o funcionamento do sistema endcrino porque influencia directamente a hipfise mediante a produo de substncias qumicas (a hipfise a glndula fundamental do sistema endcrino). Desempenha tambm um papel importante na regulao do ciclo da viglia e do sono. Emoes bsicas como o medo e a agressividade so por ele tambm influenciadas.
A amgdala
Pequena estrutura em forma de almndega, a amgdala foi considerada o centro da agressividade. Embora as razes biolgicas da agressividade sejam mais complexas do que essa designao nos d a entender, a verdade que a amgdala est envolvida na produo dos impulsos agressivos e violentos, assim como na base de impulsos como o medo e a ansiedade. Quando partes desta estrutura so danificadas ou removidas em animais agressivos, estes tornam-se dceis, no agressivos; a estimulao elctrica de certas partes da amgdala origina em certos animais comportamentos de medo e de pnico; a estimulao de outras partes desencadeia comportamentos agressivos. (Diga-se de passagem que o septo parece ser importante na inibio da agressividade. A sua destruio pode conduzir a altos nveis de actividade agressiva.)
Alguns experimentos mostraram que leses provocadas na amgdala acalmaram significativamente macacos furiosos e animais selvagens de outras espcies. Pessoas incontrolavelmente violentas a quem foi removida parte da amgdala revelaram uma significativa reduo das descargas desta estrutura nervosa e a consequente diminuio dos comportamentos agressivos e violentos.
O hipocampo
Desempenhando um importante papel na formao de novas memrias e na sua reteno, o hipocampo (termo que em grego significa cavalo marinho) uma das zonas do encfalo mais afectadas pela doena de Alzheimer. Pessoas gravemente lesionadas nesta regio no podem formar novas memrias, embora possam relembrar nomes, rostos, lugares e acontecimentos que conheceram e aprenderam antes da leso. A memria a longo prazo no necessariamente armazenada no hipocampo, mas muito provvel que a se forme.
Ver o vdeo Entendendo o funcionamento do crebro humano, da srie Cosmos de Carl Sagan in: http://br.youtube.com/wa tch?v=2_Ov6WFZTUA&f eature=related
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AC TIVIDADE
1. A medula espinal controla por si s duas funes: as funes condutora e coordenadora. 2. O sistema nervoso central, constitudo pelo encfalo e pela medula espinal, o centro coordenador das conexes nervosas. 3. Os reflexos espinais so cruciais para a manuteno da nossa integridade fsica. 4. Posso andar de bicicleta mesmo que o cerebelo esteja danificado. 5. A manuteno da posio e do equilbrio do corpo depende exclusivamente da rea motora do crtex. 6. O hipotlamo regula o sistema endcrino, a fome, a sede, o impulso sexual, etc. 7. O hipocampo regula os estados de viglia e de sono, bem como os fenmenos da ateno e da distraco. 8. O hipotlamo chamado guardio do corpo porque controla funes vitais como o ritmo cardaco, a respirao e a presso arterial. 9. O tlamo recebe e encaminha para as zonas superiores e apropriadas do crebro diversas informaes sensoriais. 10. O hipocampo responsvel pela identificao do contedo emocional das expresses faciais (o reconhecimento das emoes necessrio a um comportamento social adequado). 11. Uma pessoa incapaz de se lembrar, no do seu nome nem de eventos da infncia, mas de algo que acaba de ler ou de ouvir sofre de leso grave no tlamo.
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2.1.3. A importncia do crtex cerebral

Hemisfrio esquerdo Hemisfrio direito
Lobos frontais Fissura longitudinal Fissura central
Lobos parietais
Lobos occipitais Fissura longitudinal
O crtex, enquanto camada que cobre a superfcie do crebro (dando-lhe um aspecto rugoso, cheio de sulcos ou fissuras e de salincias ou circunvolues desenrugado, o crtex atingir uma rea de aproximadamente dois metros quadrados), reveste os dois hemisfrios cerebrais.
O crtex cerebral a parte mais exterior que cobre toda a superfcie do crebro, encobrindo a quase totalidade das estruturas subcorticais. O conhecimento at agora obtido permite-nos dizer que o crtex cerebral responsvel pela nossa capacidade de raciocinar, recordar, imaginar, falar, resolver problemas, planear aces, coordenar movimentos, ter percepo do meio. Sem ele no seramos capazes de realizar as funes mentais superiores que nos distinguem dos outros animais. Desde o final do sculo XIX, tentou-se fazer uma espcie de cartografia do crebro, que visava identificar que reas do crtex seriam responsveis por determinadas funes psquicas. Apesar de terem surgido concepes sem base cientfica, a verdade que actualmente se distinguem, no crtex cerebral, dois tipos de reas funcionais. Que reas so essas? Que funes desempenham?
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O crtex cerebral dispe de dois tipos de reas funcionais: as reas primrias ou sensoriais (tambm chamadas reas de projeco) e as reas secundrias ou psicossensoriais (tambm chamadas reas de associao). As reas primrias ou sensoriais recebem e produzem informao sensorial. As reas secundrias ou psicossensoriais correspondem a zonas do crtex fora das reas primrias. Coordenam e integram os dados sensoriais e as funes motoras, interpretando a informao recebida pelas reas sensoriais. O termo secundrias no deve induzir em erro porque estas reas so de extrema importncia (processam a informao). Em cada hemisfrio cerebral existem quatro lobos: lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal. Tm, cada qual, funes especficas, mas tambm interagem para realizar processos complexos. De acordo com a funo em que cada lobo est relativamente especializado, assim se fala de crtex visual (lobos occipitais), de crtex auditivo (lobos temporais), de crtex somatossensorial (lobos parietais) e de crtex motor (lobos frontais). Um destaque especial ser dado ao crtex pr-frontal. Vejamos agora com algum pormenor as funes de cada uma dessas zonas do crtex cerebral e tambm o que acontece em caso de leses ou disfunes.
O crtex visual (lobos occipitais)

Os lobos occipitais localizam-se na parte posterior do crtex cerebral. O lobo occipital a zona do crtex especializada na viso porque a informao que captamos com os olhos recebida sobretudo na parte posterior do crtex. A rea sensorial do lobo occipital recebe os dados visuais, a informao visual; a rea psicossensorial ou secundria (psicovisual, neste caso) coordena e efectua o reconhecimento visual dos dados sensveis. Uma leso na rea visual primria provoca cegueira cortical (incapacidade de ver), se a leso atingir toda a rea. Uma leso na rea visual secundria (psicovisual) provoca agnosia visual, incapacidade de reconhecer e identificar o que se v. A rea visual da palavra escrita responsvel pela capacidade de ler situa-se nesta regio, perto da prega parieto-temporal. Da sua leso resulta a cegueira verbal, a incapacidade de ler por no reconhecer as letras, embora se vejam os sinais grficos que lhes correspondem.
Deve notar-se que os efeitos da leso dependem do hemisfrio cerebral que afectado: se o lobo do hemisfrio direito, resulta da perda de viso no campo visual esquerdo; se o lobo do hemisfrio esquerdo, d-se a perda de viso no campo visual direito.
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Leses no lobo temporal podem dar origem a sintomas intrigantes. Quando tais leses ocorrem no hemisfrio esquerdo, as pessoas podem perder a capacidade de compreender as palavras que ouvem; quando a leso se restringe ao hemisfrio direito, as pessoas que delas padecem podem ser capazes de reconhecer as palavras que ouvem, mas muito provvel que percam a capacidade de reconhecer outras organizaes sonoras como, por exemplo, melodias, tons e ritmos.
Robert Baron, Psychology, 4. edio, Allyn and Baron, p. 66 (Traduzido e adaptado)
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O crtex auditivo (lobos temporais)

Situados perto das tmporas, os lobos temporais so a zona do crtex especializada na audio: as informaes auditivas atingem o crtex na parte superior do lobo temporal. Uma leso na rea auditiva primria provoca surdez cortical (incapacidade de ouvir). A rea secundria ou psicoauditiva responsvel pelo reconhecimento e identificao dos sons. Quando essa rea lesionada, surge a agnosia auditiva, a incapacidade de atribuir significado aos sons que ouvimos, mesmo os mais familiares. no lobo temporal, numa zona que faz fronteira com os lobos parietal e occipital, que se situa a rea de Wernicke, centro auditivo da palavra ou da linguagem, descoberta no final do sculo XIX pelo fisilogo alemo a que deve o nome. Em caso de leso desta rea, o resultado a surdez verbal, incapacidade de interpretar o significado das palavras que se ouvem, como se os sons fossem os de uma lngua desconhecida.
O crtex somatossensorial (lobos parietais)

Os lobos parietais situam-se imediatamente atrs dos lobos frontais. Esta zona do crtex denominada crtex somatossensorial porque recebe informaes acerca de sensaes corporais, tais como a dor, o calor e o frio. Assim, quando tropeamos num obstculo, no sentimos dor enquanto a informao sensorial dos receptores de dor e de tenso situados na pele do p no atingir a rea primria do lobo occipital (note-se que na rea sensorial parietal de cada hemisfrio convergem informaes provenientes dos receptores da pele e de outras partes da metade oposta do corpo). Uma leso nas reas sensoriais ou primrias provoca anestesia cortical, incapacidade de receber sensaes tcteis, de calor ou frio, de dor ou de prazer. Uma leso nas reas somatossensoriais secundrias no nos torna incapazes de sentir estmulos ou de receber informao sensorial, mas de localizar as sensaes no corpo, tal como de distinguir sensaes diferentes quanto intensidade e qualidade. So as agnosias somatossensoriais. Quem delas padece pode no ser capaz de indicar, unicamente recorrendo ao sentido do tacto, a posio dos ps e de, s escuras, encontrar e identificar o televisor da sala.
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O crtex motor (lobos frontais)

Os lobos frontais esto situados na parte dianteira dos dois hemisfrios cerebrais. Nos lobos frontais h que distinguir uma rea responsvel pelo controlo de movimentos finos a rea motora e o denominado crtex pr-frontal, rea do crtex a que se devem muitas das funes que distinguem os humanos de outros animais. A rea do controlo motor a que nos referiremos aqui em exclusivo est dividida numa zona motriz ou primria (rea motora primria) e numa zona psicomotora ou secundria, situada em frente quela. A rea motora primria responsvel pelo desencadeamento de movimentos voluntrios, pela execuo de movimentos que exigem preciso. Uma leso nesta rea pode dar origem a paralisia ou a graves perturbaes motoras, isto , a incapacidade de controlar os movimentos. Se a leso ocorrer no lobo frontal do hemisfrio direito, pode perder-se o controlo dos movimentos da parte esquerda do corpo; o descontrolo das aces motoras da parte direita do corpo acontece se a leso ocorrer na rea motriz do lobo frontal do hemisfrio esquerdo. A rea psicomotora ou rea motriz secundria efectua a integrao e coordenao dos movimentos, tornando possvel a sua organizao e orientao correctas e eficazes. Uma leso na rea psicomotora pode dar origem apraxia, incapacidade de organizar de forma sequencial e ajustada movimentos para atingir um dado objectivo, como, por exemplo, vestir-se. Cada elemento motor que constitui o movimento voluntrio global realizado (no h paralisia), mas fora da sequncia ajustada ou correcta, isto , isolado desta (vestir a roupa interior em ltimo lugar, calar os sapatos antes das meias e antes de vestir as calas). A rea responsvel pela linguagem escrita situa-se um pouco acima do centro de Broca. Danos nessa rea podem provocar a incapacidade de coordenar os movimentos adequados para escrever, para transformar o pensamento em sinais grficos que o expressam objectivamente. Tal doena tem o nome de agrafia.
No lobo frontal esquerdo, perto do lobo temporal, localiza-se a rea ou centro de Broca, responsvel pelo controlo dos msculos (cordas vocais, lbios e lngua) que permitem a expresso oral. A rea motora da linguagem foi descoberta pelo cientista francs Paul Broca, em meados do sculo XIX. Uma leso nesta rea, responsvel pelo controlo dos msculos fonadores, provoca a perda ou a acentuada diminuio da capacidade de falar, melhor dizendo, de produzir um discurso com um mnimo de sentido. a chamada afasia de Broca.
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O crtex pr-frontal: a primeira maravilha do universo

O crtex pr-frontal, assim chamado porque se situa na parte anterior dos lobos frontais, ocupa uma grande extenso destes. De extrema importncia por ser responsvel pela integrao e coordenao de muitas estruturas corticais e subcorticais (tlamo, hipotlamo, por exemplo), dos comportamentos emocionais e intelectuais, o crtex pr-frontal , por isso mesmo, o ncleo da nossa personalidade. A ele devemos capacidades como:
O pensamento abstracto, a linguagem e o processamento de lembranas.
A imaginao criadora. A conscincia reflexiva. A planificao antecipada de aces e a modificao do curso de

uma aco, prevendo e antecipando os seus resultados ou consequncias.
A capacidade de sentir emoes. A capacidade de tomar decises. A manuteno de constncia em termos de personalidade.
a ele que recorremos para resolver um complicado problema matemtico, para planear uma viagem, para criar uma obra artstica. Sem ele no teramos doutrinas cientficas, morais, religiosas, jurdicas ou inventos tecnolgicos, produes artsticas e literrias. Mas isto ainda no esgota a riqueza invulgar do crtex pr-frontal. Ele o nosso centro emocional, o centro das decises sem as quais a vida seria um impasse. O crtex pr-frontal o monitor do nosso comportamento emocional e afectivo. O famoso caso de Phineas Gage ilustrativo. Atingido numa brutal exploso por uma grossa barra de ferro que danificou uma grande extenso dos lobos pr-frontais, Gage recuperou miraculosamente em termos fsicos, mas nunca mais foi o mesmo quanto ao modo de ser. A sua personalidade alterou-se radicalmente tornou-se incompetente, vulgar, irascvel, desleixado. Uma pessoa totalmente diferente do que era antes do acidente. A sua reputao de competncia foi desfeita pelas sequelas do bizarro acidente de que foi vtima. Tomar decises, planear e antecipar o futuro, exercer funes de chefia, capacidades que lhe eram reconhecidas, foram dramaticamente afectadas, perdendo empregos atrs de empregos. Este caso e a investigao subsequente criaram a convico de que o crtex pr-frontal regula a nossa personalidade individual, isto , as caractersticas fundamentais que fazem de cada um de ns um ser nico, inconfundvel e distinto.
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AC TIVIDADE
3
I
1. A superfcie externa do crebro que corresponde a 90% da sua totalidade e que controla e monitoriza as funes das reas subcorticais tem o nome de ... . 2. Os ... so as duas metades em que se divide o crebro. O crtex que cobre cada uma dessas metades est dividido em quatro regies ou lobos: ... ; ... ; ... ; ... . 3. Em cada lobo h duas reas funcionais: a rea ... e a rea ... . A primeira uma rea de projeco da informao sensorial, sendo essencialmente uma rea ... . A segunda uma rea de associao que interpreta, reconhece e d sentido informao recebida na rea primria. 4. A perda de viso total ou parcial deve-se a uma leso total ou parcial na rea ... do lobo ... . 5. A perda de audio parcial ou total deve-se a uma leso total ou parcial na rea ... do lobo ... . 6. A relativa incapacidade de sentir dor, frio ou calor deve-se a uma leso total ou parcial na rea ... do lobo ... . 7. Uma leso na rea motora ... perturba e impede a execuo de movimentos finos e precisos de certas reas do corpo (dedos, lngua) e tem o nome de ... .
II
Assinale as afirmaes verdadeiras (V) ou falsas (F). Justifique a sua opo:
1. Uma leso grave na rea visual secundria pode provocar cegueira cortical. 2. Quem sofre de agnosia visual capaz de ver, mas incapaz de ler.
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3. A surdez cortical corresponde incapacidade de reconhecer os sons que ouvimos. 4. Uma pessoa que mantm a sensibilidade tctil, mas que incapaz de reconhecer um objecto sem o ver, sofre de anestesia cortical. 5. Uma pessoa que incapaz de organizar as diversas partes de um acto de forma ajustada sofre de paralisia cortical. 6. Uma pessoa que consegue executar isoladamente cada elemento de uma sequncia motora, mas no consegue ajust-los sequencialmente, sofre de apraxia. 7. O crtex pr-frontal o lugar da inteligncia e do pensamento, da conscincia de si, da criao artstica, das questes sobre o sentido da vida e das decises que organizam a nossa vida prtica quotidiana.
3. Plasticidade e complexidade
do crebro
Ao estudarmos o crebro at agora verificmos que uma grande diversidade de funes se distribua pelo crtex e pelas estruturas subcorticais. A cada rea especfica atribumos uma funo particular, ou seja, uma funo em que esta est aparentemente especializada. Demos especial ateno aos lobos que constituem o crtex cerebral. A ideia com que se fica depois de ler o que foi escrito a de que as diversas funes cerebrais esto localizadas em determinadas reas e de que estas esto especializadas nessas funes: os lobos occipitais na viso, recebendo por isso o nome genrico de crtex visual, os lobos temporais na audio, sendo por isso denominado crtex auditivo, etc. Esta ideia de especializao das reas do crebro a cada qual uma funo especfica foi reforada quando se investigou o funcionamento dos hemisfrios cerebrais e no somente de algumas zonas, isto , quando se comparou o papel dos hemisfrios esquerdo e direito.
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3.1. A especializao dos hemisfrios cerebrais: lateralidade e dominncia

Os dois hemisfrios cerebrais so anatomicamente muito parecidos. No entanto, desempenham funes distintas. So as concluses da investigao cientfica mais recente. Esta mostrou que existe alguma lateralizao dos hemisfrios cerebrais. Isto quer dizer que, em certa medida, cada hemisfrio est especializado em certas funes.
Lateralizao
Designa a especializao de cada um dos hemisfrios cerebrais em certas funes ou que no crebro h reas especializadas em certas funes.
Os estudos sobre pacientes com hemisfrios cerebrais separados (split-brain patients)

H pessoas que sofrem ataques epilpticos gravssimos que pem em risco a sua vida. Os neurocirurgies Joseph Bogen e Philip Vogel descobriram que nesses casos os pacientes podiam ser ajudados mediante uma cirurgia que consistia em seccionar o corpo caloso. Separavam-se assim os dois hemisfrios cerebrais e os ataques epilpticos ficavam limitados a um dos hemisfrios, poupando-se o outro. Esta operao deixa os pacientes com dois hemisfrios que funcionam de forma independente, no havendo transferncia de informao de um para o outro, como se os dois hemisfrios fossem dois crebros distintos. A operao cirrgica no causa danos muito assinalveis na personalidade, inteligncia e comportamento dos que a ela se sujeitam. Roger Sperry interessou-se pelo caso e desenvolveu estudos com pacientes deste tipo que lhe valeram o Prmio Nobel da Medicina em 1981. Alcanou resultados muito interessantes. Sabemos que a nossa viso funciona do seguinte modo: quando um objecto aparece ou colocado no campo visual direito, a imagem do objecto ou a informao visual enviada para o hemisfrio esquerdo do crebro. Quando um objecto aparece ou colocado no campo visual esquerdo, a sua imagem enviada e projectada para o hemisfrio direito. Em condies normais, faz pouca diferena que seja o hemisfrio direito ou o esquerdo a receber a informao porque, uma vez que a informao alcana o crebro, os dois hemisfrios passam informao de um para o outro atravs do corpo caloso. Num dos seus estudos, em 1968, Sperry pediu a uma paciente, identificada como N.G., para olhar para um ponto negro no centro de um ecr. Ento, durante fraces de segundo, deslocou uma colher para ambos os lados do ponto negro. Perguntou ento O que viu?. O resultado foi desconcertante e fascinante. Quando a colher era colocada no campo visual direito e assim enviada para o hemisfrio esquerdo, N.G. respondia rapidamente que tinha visto uma colher. Contudo, quando a colher era apresentada no lado esquerdo, no conseguia dizer o que tinha visto, no era capaz de traduzir por palavras o que tinha visto. Mas como sabemos que N.G. tinha visto a colher? Para escla-
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recer a situao, Sperry pediu paciente para que, por baixo do ecr, tentasse encontrar com as mos objectos como uma chave, uma tesoura, um lpis, uma borracha e a prpria colher. Perguntou-lhe: Qual dos objectos viu primeiro?. A resposta foi fcil. Tacteando os objectos com a mo esquerda, que envia as sensaes para o hemisfrio direito, N.G. seleccionou a colher. O hemisfrio direito sabia que tinha visto uma colher, mas no conseguiu dizer que era uma colher. Por assim dizer, faltou-lhe a palavra colher.
Campo visual esquerdo
Campo visual direito
Chvena
Crebro normal
Chvena Centro da linguagem Corpo caloso cortado Crebro cindido
Quando a imagem de uma chvena colocada no campo visual direito de uma pessoa com o crebro cindido, esta consegue identific-la verbalmente (diz que uma chvena aquilo que viu) porque projectada no hemisfrio esquerdo, onde est o centro da produo da linguagem a rea de Broca. Contudo, quando a chvena colocada no campo visual esquerdo e assim projectada no hemisfrio direito, o paciente v, mas no consegue identificar verbalmente, porque a informao no circula para os centros da linguagem situados no hemisfrio esquerdo. O hemisfrio direito sabe que viu a colher, mas s o hemisfrio esquerdo pode dizer que a viu e, neste caso, isso no possvel.
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Qual foi a concluso de Sperry? Sperry concluiu que o hemisfrio esquerdo est especializado em funes verbais ou lingusticas. O hemisfrio esquerdo o hemisfrio verbal. Quando um objecto colocado no lado esquerdo do campo visual de uma pessoa cujo corpo caloso foi cortado, esta no consegue dizer o que v porque a imagem do objecto projectada no hemisfrio direito. Ora, este no est equipado com centros que permitam produzir a fala. Este, tal como o esquerdo, sabe e relembra o que v, mas, ao contrrio daquele, no consegue nomear o que v. No caso dos pacientes com hemisfrios cerebrais separados, parece que um dos hemisfrios no sabe o que acontece no outro. Mas o que dizer das funes quotidianas de um crebro saudvel? Sabemos que a funo lingustica est habitualmente localizada no hemisfrio esquerdo. Ser que h mais assimetrias no crebro humano? H outras funes lateralizadas? Parece que sim.
De acordo com o que lemos em revistas de divulgao, o hemisfrio esquerdo racional e lgico correspondendo s aptides que caracterizam a mentalidade da cultura ocidental , ao passo que o direito criativo e intuitivo caractersticas mais tpicas da cultura oriental.
Assistir aos vdeos:
1. Early Split Brain Research

Gazzaniga in http://br.youtube.com/wa tch?v=0lmfxQ-HK7Y
2. Unio entre os dois hemisfrios, parte 1 in http://br.youtube.com/wa tch?v=JRw9PzXk_Wg
Funes do hemisfrio esquerdo

Controlando o lado direito do corpo, o hemisfrio esquerdo assegura a maioria das funes lingusticas, tais como falar, ler, escrever e compreender a linguagem falada. Est tambm especializado em aptides matemticas como o clculo, no raciocnio lgico, e processa a informao de modo analtico e sequencial. Parece que os mecanismos responsveis pela expresso de emoes positivas esto localizados no hemisfrio esquerdo.
3. Unio entre os dois hemisfrios, parte 2 in http://br.youtube.com/wa tch?v=GT9J2IXVbGI&fea ture=related
Funes do hemisfrio direito

Atribui-se ao hemisfrio direito a especializao nas aptides que envolvem relaes espaciais e visuais. Estas encontram-se especialmente desenvolvidas em artistas, pintores e escultores, em pessoas dotadas para completar puzzles complexos, em montar mveis de acordo com instrues contidas na embalagem comprada no hipermercado, que so tarefas perceptivas complexas. mais dotado no reconhecimento de vozes, melodias e padres visuais e em tarefas que exigem boa capacidade de memorizao. mais activo do que o esquerdo no reconhecimento das expresses faciais de emoo. Decifrar e interpretar gestos e expresses faciais uma funo dominante deste hemisfrio. Parece que os mecanismos responsveis pela expresso de emoes negativas esto localizados no hemisfrio direito.
Em virtude de, por razes culturais, valorizarmos especialmente a anlise lgica, a capacidade de resolver problemas e o clculo matemtico, tendeu-se a sobrevalorizar o hemisfrio esquerdo, considerando-se o direito como no dominante.
Dominncia cerebral
A ideia de que um dos hemisfrios o esquerdo controla e dirige os processos cognitivos e comportamentais mais complexos, deixando ao outro um papel menos importante nesses processos.
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A linguagem uma funo que ilustra ao mesmo tempo a especializao e a unidade funcional ou integrao do crebro.
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3.2. O crebro uma estrutura que funciona de forma especializada e integrada

A noo de especializao cerebral parece dar a entender que certos processos mentais so propriedade exclusiva de cada um dos hemisfrios cerebrais. Mas ser que, quando um escritor escreve um romance ou um poema, o hemisfrio esquerdo est activo e o direito desactivado ou silencioso? E quando algum compe msica ou pinta, o hemisfrio direito est activo e o esquerdo inactivo? A resposta s pode ser no. Vejamos uma funo importante: a linguagem. Sabemos que as duas reas mais importantes ligadas linguagem esto situadas no hemisfrio esquerdo. As duas reas do crtex cerebral responsveis, respectivamente, pela produo do discurso oral (fala) e pela compreenso do discurso oral so as reas de Broca e de Wernicke, que se situam no hemisfrio esquerdo.
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rea de Wernicke
AS REAS DE BROCA E DE WERNICKE: A LINGUAGEM A rea de Broca, descoberta em 1861 pelo neurocirurgio francs a que deve o nome, situa-se na zona inferior do crtex pr-frontal do hemisfrio cerebral esquerdo; a rea de Wernicke, descoberta em 1871, situa-se no lobo temporal do hemisfrio cerebral esquerdo. Leses nestas reas provocam desordens e perturbaes da linguagem conhecidas pelo nome de afasias. Uma leso na rea de Broca provoca um tipo de afasia que, dependendo da gravidade do dano, pode implicar perda quase completa da capacidade de falar (no estudo original efectuado por Broca, o doente somente sabia dizer a palavra tan e, com este nome, passou posteridade) ou a produo de discurso muito lento e esforado com articulao muito pobre das palavras, frases incompletas e muito difceis de entender (Ex.: Sim Benfica segunda-feira, quarta-feira Sporting jogo e bilhetes). Uma leso na rea de Wernicke provoca um diferente tipo de afasia. A capacidade de falar permanece intacta, verifica-se a construo de frases completas, mas que no fazem qualquer sentido. Assim, se pedirmos a um doente com uma leso nessa rea para nos descrever uma situao em que dois midos roubam bolos nas costas da proprietria da pastelaria, aquele poder produzir um discurso do gnero: A me est fora de casa a trabalhar o seu trabalho para se sentir melhor, mas quando olha os dois rapazes olham no outro lado. Para a prxima a me vai trabalhar. A rea de Wernicke parece ser especialmente importante para compreender o que os outros nos dizem; a rea de Broca especialmente importante para a nossa capacidade de falar. Uma leso na rea de Broca afecta o discurso, a produo sequenciada da linguagem oral, ao passo que uma leso na rea de Wernicke deixa o discurso intacto, mas impede a compreenso da linguagem falada (formam-se frases, mas desconexas, sem sentido). Note-se que a linguagem falada tem a sua origem na rea de Wernicke. aqui que as frases com sentido so produzidas. Elaborada uma frase com sentido, esta transferida para a rea de Broca. Esta tem a funo de programar os msculos da face, da lngua e da laringe, para tornar audvel a frase formada na rea de Wernicke, ou seja, efectua a passagem da frase pensada frase falada.
Compreenso do discurso oral.
rea de Broca
Produo do discurso oral.
Apesar da importncia e da especializao destas duas reas para a linguagem, a importncia do hemisfrio direito para essa funo tal como para outras crucial. Por exemplo, ao lermos, o hemisfrio esquerdo compreende a sintaxe e a gramtica, o que no o caso do direito. Contudo, o hemisfrio direito mais apto para a compreenso dos aspectos emocionais daquilo que lemos. Como mostrou Howard Gardner, importante terico da inteligncia do qual falaremos adiante, o hemisfrio direito contribui significativamente para a nossa compreenso da linguagem. Com efeito, est envolvido no
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entendimento do tema ou da mensagem moral de uma histria. Apesar de o hemisfrio esquerdo perceber melhor o que est a ser dito, o direito percebe melhor quem est a dizer algo e o significado global do que se diz ou conta. mais capaz no entendimento de expresses idiomticas. Uma leso em determinada zona do hemisfrio direito ligada linguagem deixa-nos limitados ao sentido literal de um texto. Sabemos tambm que apreciar e criar msica exige o envolvimento dos dois hemisfrios. Apesar de os investigadores acreditarem que determinadas estruturas cerebrais esto mais ligadas do que outras a certas funes, a verdade que admitem que virtualmente todos os processos mentais se baseiam, no numa estrutura especfica, mas na interaco de vrias reas cerebrais.
3.3. Plasticidade cerebral e aprendizagem

Todos passamos por experincias diferentes ao longo da vida. As complexas redes neuronais modificam-se em funo das experincias vividas. Temos um programa gentico aberto e um crebro flexvel. A esta flexibilidade cerebral, a esta capacidade de criar novas sinapses e ligaes entre os neurnios d-se o nome de plasticidade cerebral. O crebro no uma entidade biolgica fechada e isolada. Manifesta uma grande receptividade s estimulaes do meio. Nele se registam os acontecimentos da nossa vida, as experincias que vivemos e o que fazemos ao crebro e com o crebro. Por isso, no h dois crebros iguais. Mesmo indivduos com o mesmo patrimnio gentico os gmeos monozigticos, geneticamente idnticos apresentam diferentes configuraes cerebrais e diferente individualidade porque no vivem as mesmas experincias e porque as interpretam de modo diferente. O autor deste manual tem um irmo gmeo. H algum com um patrimnio geneticamente idntico ao meu. Mas, sob muitos aspectos, somos diferentes. Eu gosto de actividade fsica natao, canoagem , o meu irmo prefere cinema. Resultado: morfologia diferente. O meu irmo tem mais sentido prtico. Resultado: fez o curso de Direito e juiz e eu fiz o curso de Filosofia e sou professor. Temos gostos diferentes. Vivendo na mesma casa, passmos por experincias diversas. O meu lema A cada dia o seu problema. O do meu clone natural H que antecipar os problemas. Assim, este rgo que lentamente se desenvolve em ns (lentificao) o lugar da nossa individualidade, do nosso modo diferente de ser (individuao cerebral). Certas pessoas, em virtude das suas actividades, estimulam mais certas reas do crebro do que outras. A plasticidade do crebro permite a aprendizagem durante toda a vida e a aprendizagem, por sua vez, modifica o crebro de acordo com os problemas que o meio coloca e as necessidades de adaptao. Se pudssemos ler o crebro como quem l um romance, nunca encontraramos duas histrias idnticas.
Captulo 4

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AC TIVIDADE
1. Uma pessoa com uma leso grave na rea de Broca incapaz de compreender o que outra pessoa diz. 2. graas rea de Broca que conseguimos tornar audvel uma palavra ou uma frase formada na rea de Wernicke. 3. A afasia de Wernicke consiste na incapacidade de falar ou na produo de um discurso lento, difcil e mal articulado. 4. Mediante a rea de Broca falamos e mediante a rea de Wernicke compreendemos a linguagem falada. 5. O conceito de dominncia cerebral significa que um dos hemisfrios assume um papel dominante no desempenho de determinadas funes. 6. A lateralizao do crebro significa que cada um dos hemisfrios est especializado em certas funes ou que no crebro h reas especializadas em certas funes. 7. O funcionamento da linguagem um exemplo de lateralizao do crebro e de independncia completa das reas associadas a essa funo. 8. O crebro funciona como se fosse um conjunto de departamentos cerebrais isolados e independentes uns dos outros.
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O crebro uma unidade interactiva e a funo especializada de uma rea no elimina absolutamente contributos de outras reas para a mesma funo.
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4. A unidade funcional do crebro

O crebro dotado de flexibilidade. A ideia de que o crebro uma unidade funcional significa que a localizao das funes cerebrais, efectuada nos pontos anteriores, tem as suas limitaes. Com efeito, se h zonas do crebro que so especialmente responsveis por funes especficas (linguagem, audio, viso, etc.), no se deve pensar: a) Que essas zonas sejam compartimentos estanques, isto , que funcionem todas independentemente umas das outras; b) Que uma zona assume todos os aspectos de uma funo (j vimos que no no que diz respeito linguagem). c) Que, danificada uma determinada zona, a funo que lhe est associada desaparece irremediavelmente. Neste sentido, mais apropriado considerar o crebro como um sistema (uma unidade interactiva em que se estabelecem relaes de interdependncia entre diversas reas), uma totalidade funcional e no um simples agregado de centros funcionais. H vrios exemplos ou ilustraes desta unidade funcional do crebro, ou seja, de que este funciona como um todo: 1. A funo vicariante ou de suplncia do crebro. Esta caracterstica do crebro significa que uma funo perdida devido a leso numa dada rea pode ser recuperada ao ser substituda a rea lesionada por outra, sobretudo uma rea vizinha. Note-se que no se trata de uma regenerao das clulas nervosas da regio lesionada (parece que os neurnios destrudos no podem ser substitudos por outros), mas de uma substituio funcional efectuada por outra zona do crtex. A funo pela qual a rea lesionada era considerada responsvel restabelece-se em alguns casos. Esta caracterstica de suplncia atestada por casos de indivduos que, tendo perdido, em virtude de leso cerebral, determinada funo, a recuperaram pouco depois. Regenerao da rea lesionada? No, porque autpsias aps a morte desses indivduos revelaram que a rea afectada permanecia lesionada. O que aconteceu? Outra rea do crebro substituiu a rea lesionada na funo que esta desempenhava.
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Vejamos dois casos extremamente interessantes: A Quando tinha seis anos, Brandi Binder desenvolveu um caso de epilepsia to grave que os mdicos tiveram de lhe remover todo o hemisfrio cerebral direito. Binder perdeu o controlo de todos os msculos do lado esquerdo do corpo, o lado do corpo controlado pelo hemisfrio cerebral direito. Hoje em dia, depois de anos de terapia, Brandi uma estudante com notas elevadas. Adora msica, matemtica (o raciocnio criativo) e arte, actividades relacionadas habitualmente com o lado direito do crebro. A sua recuperao no foi total por exemplo, nunca mais conseguiu usar o brao esquerdo , mas sem dvida notvel, mostrando que, se houver uma forma de compensao para uma leso cerebral, o crebro capaz de a encontrar. um exemplo notvel de plasticidade cerebral de capacidade de o crebro se modificar e reorganizar e de capacidade de recuperao aps uma leso. B A actriz Patricia Neal sofreu um acidente vascular cerebral aos 39 anos. Uma das pernas ficou paralisada. Mas houve consequncias ainda mais graves: o acidente deixou-a incapaz de ler, de escrever e de falar. Contudo, um programa de reabilitao intensivo e a plasticidade de que o crebro humano parece especialmente dotado permitiram-lhe recuperar e retomar a sua carreira de actriz quatro anos depois. 2. Uma mesma funo exige, em muitos casos, a contribuio de diversas reas. A complexidade de determinadas funes exige a participao conjugada de vrias reas do crebro (sincronizao e integrao de funes). Pense, por exemplo, na realizao de um teste (Portugus, Biologia). Nele esto envolvidos diferentes processos e comportamentos que exigem o contributo de vrias regies cerebrais. A Para manter o equilbrio e a posio do corpo, necessrio que o cerebelo esteja funcional. B A coordenao motora necessria ao acto de escrever implica a actuao de vrias reas cerebrais. Escrever rpido e de forma legvel exige a participao do cerebelo. Ajustar sequencialmente os diversos movimentos do acto de escrever (colocar a folha de teste na mesa, tirar a tampa da caneta e apontar esta para o local apropriado na folha) implica o bom funcionamento da rea psicomotora do crtex motor (situado nos lobos frontais). C Planear e organizar com a imaginao e criatividade possveis uma resposta de desenvolvimento requer a participao do crtex pr-frontal ou das reas pr-frontais do crtex (responsveis por funes superiores e pela unificao da actividade cerebral).
Funo vicariante do crebro

A capacidade de uma rea lesionada ser funcionalmente substituda por uma rea vizinha.
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D Escusado ser dizer que dever poder realizar movimentos com a mo (se no sofrer de paralisia, a rea primria ou sensorial do crtex motor deve estar funcional), ser capaz de ver (uma leso na rea primria do crtex auditivo impediria tal funo), de reconhecer e interpretar os estmulos presentes no enunciado do teste (no sofrer de agnosia visual ou de cegueira verbal) e no ter esquecido a matria recentemente dada (para o que importante o hipocampo). Podemos perguntar que parte do crebro se usou para realizar o teste. A resposta tem de ser esta: virtualmente, todas as estruturas cerebrais. Cada uma realizou a sua funo especfica e, em conjunto, produziram um comportamento. Em suma, h uma considervel integrao das funes do crebro.
AC TIVIDADE
1. O crebro um sistema interactivo e integrado. 2. A funo de suplncia do crebro corresponde regenerao de regies cerebrais lesionadas. 3. A funo vicariante ou de suplncia do crebro sinal de plasticidade cerebral, ou seja, da capacidade de o crebro se modificar ou reorganizar aps uma leso. 4. A funo vicariante do crebro corresponde a uma substituio funcional que possvel mediante a implantao de tecidos cerebrais na regio lesionada. 5. A complexidade funcional do crebro, o facto de uma funo muitas vezes exigir a participao de vrias estruturas nervosas, possibilita a substituio funcional ou funo vicariante.
1. O que a cultura? 2. A transmisso cultural como factor humanizador: no basta nascer homem porque temos de nos tornar humanos. 3. A transmisso cultural realiza-se numa determinada sociedade: o processo de socializao. 3.1. Socializao primria e secundria. 3.2. A diversidade cultural. 4. Socializao e individuao: a identidade pessoal.
1. Caracterizar o conceito de cultura, identificando os seus elementos constituintes. 2. Compreender que a cultura o factor humanizador por excelncia e que o resultado e o agente da evoluo diferenciada do
ser humano.
3. Identificar a socializao como um processo de transmisso cultural que dura toda a vida. 4. Distinguir socializao primria de secundria. 5. Compreender que, dada a diversidade cultural, o processo de socializao diverso de sociedade para sociedade, transmi-
tindo diferentes padres culturais.

6. Caracterizar padres culturais. 7. Estabelecer a ligao entre diversidade cultural e relatividade cultural. 8. Explicitar as implicaes do conceito de relatividade cultural. 9. Tomar conscincia de que a diversidade humana no s biolgica, mas sobretudo cultural. 10. Compreender que somos a interaco entre natureza, sociedade e cultura. 11. Distinguir individuao de socializao, apercebendo-se de que os dois processos no esto separados no tempo e de que so-
mos agentes sociais activos.

12. Compreender que a nossa identidade pessoal a histria do modo como vivemos, interpretamos e interiorizamos as expe-
rincias que, sobre um fundo biolgico e sociocultural, marcam o nosso desenvolvimento ao longo do ciclo vital.
Cultura, factor humanizador, socializao, socializao primria, socializao secundria, diversidade e relatividade cultural, agentes socializadores, individuao, identidade pessoal, histria pessoal.
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Pelo que j pudemos ver em captulos anteriores, a cultura constitui o aspecto que mais diferenciou o ser humano dos outros animais. No basta conhecer a nossa evoluo biolgica para compreender o que somos. Os homindeos sofreram uma srie de mudanas at se atingir o ser humano: posio erecta, libertao das mos e desenvolvimento cerebral. Mas o factor humanizador decisivo foi o surgimento da cultura. A cultura como conjunto de informaes e de conhecimentos adquiridos por aprendizagem na interaco social o produto mais caracterstico e diferenciador da nossa evoluo.
TEMA 1
Recebemos uma dupla herana: biolgica e cultural. Somos o resultado de muitos acontecimentos que os nossos antepassados viveram. Mas, mais do que tudo isso, somos o que fazemos do que nos foi transmitido quer no plano biolgico quer no plano cultural. Neste captulo, vamos falar de cultura ou, como diz o programa, das competncias culturais do ser humano. Dissemos que, ao longo da nossa histria evolutiva, a adaptao cultural foi mais frequente e significativa do que a adaptao biolgica. H nisso uma grande vantagem: a nossa capacidade de adaptao ao meio muito ampla e rpida. Temos a possibilidade de responder a alteraes do meio de forma muito mais rpida do que os outros animais porque dependemos mais do que aprendemos e do que inventamos do que de mudanas biolgicas. Podemos viver em zonas desrticas e trridas sem nos adaptarmos ao meio, como fazem os camelos. Os camelos, sempre que podem, comem em grandes quantidades, sobretudo alimentos ricos em lquidos, como cactos ou outros vegetais, de forma a criar reservas de gordura. Essa gordura armazenada nas bossas e utilizada sempre que o animal no pode comer ou beber. Por isso capaz de andar mais de 100 km num s dia sem se alimentar. Podemos adaptar-nos a zonas glidas sem termos de armazenar gordura, como fazem os ursos. Para aprender e desenvolver a capacidade de adaptao, no basta um programa gentico aberto nem um crebro complexo. Estas condies so necessrias, mas no suficientes. necessrio um meio que ensine e permita aprender. Esse meio constitudo pelas outras pessoas. Estas actuam sobre cada indivduo desde que nasce e mesmo antes. Atravs delas e do que transmitem e ensinam, o indivduo, biologicamente muito indeterminado quanto sua conduta, aprender a comportar-se de acordo com aquilo que o grupo social exige. Nos comportamentos e ensinamentos dessas pessoas, esto como que expressas as aprendizagens historicamente transmitidas de gerao em gerao. Mediante esse trabalho e a interaco que se estabelece, o indivduo imaturo e ignorante aprender a comportar-se como membro da sua comunidade cultural. A cultura um factor humanizador de tal modo importante que houve quem desse espcie humana o nome de espcie artificial.
Captulo 5

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1. O que a cultura?
De uma forma muito condensada, dissemos que a cultura era o conjunto de informaes e de conhecimentos adquiridos por aprendizagem social. Apesar de sucinta, a caracterizao de cultura apresentada contm vrios elementos importantes que importa explicitar: 1. A cultura no algo de congnito, mas algo que se aprende: no nascemos cultos. Podemos nascer programados para aprender, mas no nascemos na posse do conjunto de informaes e de conhecimentos a que chammos cultura. 2. A aquisio de cultura significa que algum foi instrudo e educado. E que outras pessoas a instruram e educaram. A transmisso cultural pois um processo social. Precisamos dos outros para aprender. 3. Ser culto no significa somente ter realizado aquisies importantes no campo das artes e das letras (a chamada cultura artstica e literria). Da dimenso cultural humana fazem parte conhecimentos, tcnicas, artes, hbitos e costumes, normas morais, legais, religiosas e distintas formas de viver e de organizar a vida em sociedade. A linguagem faz parte da cultura, pois falar, ler e escrever requer uma aprendizagem. Tambm temos de aprender hbitos de higiene, a conduzir um automvel, a obedecer e a mandar, a resolver problemas abstractos (por exemplo, equaes de segundo grau) e prticos, a utilizar um computador, a cozinhar, a exercer uma profisso, a dar mais importncia a certos valores do que a outros, etc. A cultura um conceito com um contedo vasto e diversificado, ou seja, constituda por diversos elementos. Essencialmente, o conceito de cultura compreende dois tipos de elementos: os elementos espirituais e os materiais. O contedo espiritual constitudo pelas instituies (o direito, a moral, os costumes, as tradies, os ritos simblicos, as cerimnias, as modas), pelos valores (cada sociedade determina o que o bem, o mal, o belo, o feio, em suma, o que desejvel), pelas normas (desde as normas de etiqueta s normas jurdicas e morais), pelas crenas (expressas em livros sagrados, em mitos e lendas, etc.), pelos conhecimentos e ideias (teorias cientficas, concepes filosficas) e pelas produes literrias e artsticas. O contedo material constitudo pelas coisas e objectos produzidos e pela tecnologia (conjunto de tcnicas) para produzir objectos e instrumentos, para adquirir produtos (agricultura, pesca, caa, etc.), para os transportar, etc.
A cultura o conjunto de valores, crenas, conhecimentos, instituies, normas, comportamentos, produes artsticas e tcnicas partilhado pelos membros de uma sociedade, transmissveis s geraes seguintes e resultantes da interaco social.
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TEMA 1
O S C O N T E D O S D A C U LT U R A H U M A N A
TIPOS DE INFORMAO OU DE CONHECIMENTO CARACTERSTICAS EXEMPLOS
Descreve a realidade. Explica acontecimentos

mundo.
O nosso planeta em grande parte constitudo por gua, do mas grande parte no potvel. Um corpo dilata quando
DESCRITIVA E EXPLICATIVA
Permite compreender como fun Podem classificar-se em vrios
ciona o mundo e quais as suas aquecido a uma determinada caractersticas, fazendo com temperatura e todos esto sujeitos lei da queda dos corpos. que o conheamos melhor.
O hbito faz o monge.
tipos de acordo com o seu grau Com a ajuda de Deus, de objectividade: conhecimen- D. Afonso Henriques venceu os tos cientficos, crenas popula- mouros na batalha de Ourique. res, mitos e lendas.
Permite-nos transformar e utili Orienta-nos no uso de instrumentos.
Livros de culinria dizem-
zar o meio para satisfazer neces- -nos como confeccionar certos alimentos. sidades e desejos.
PRTICA
Ensina-nos a realizar tarefas prticas de modo eficaz.
Torna possvel o desenvolvimento de tcnicas, de instrumentos e de mquinas que transformam o meio.
Livros e experincias prticas ensinam-nos a restaurar um dente, a fazer um implante ou a pilotar um avio. O desenvolvimento da Internet permitiu que tenhamos endereos no fsicos e que possamos comunicar com pessoas muito distantes de ns.
Permite avaliar os objectos, pes-
Tenho de comprar um tesoas, situaes e comportamen- lemvel de ltima gerao tos como desejveis ou indese- porque no andar de acordo jveis, bons ou maus, atraentes com a moda socialmente desvalorizado. ou repulsivos, etc.
de atraco ou de rejeio.
Est na origem de sentimentos

VALORATIVA
Avaliar negativamente a preocupao com a moda como D origem a atitudes como o facto superficial que conduz a um consumismo exagerado. preconceito e o esteretipo.
Ensina-nos a enfrentar o que Torna possvel constituir um

conjunto relativamente organizado de valores que orientem a nossa aco.
Valorizar mais a justia do
consideramos injusto e a aderir que a bondade. ao que merece a nossa aprovaConsiderar que uma pessoa o.
sem religio no pode ser boa ou justa.
Captulo 5

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AC TIVIDADE
1. A cultura um conjunto de informaes e de conhecimentos prticos, tcnicos, tericos e valorativos que se transmitem de gerao em gerao, sendo cada gerao simplesmente a guardi do que foi adquirido. 2. A cultura tudo o que socialmente aprendido e partilhado pelos elementos de um grupo ou de uma sociedade. 3. O ser humano produto da cultura e agente produtor de cultura. 4. As dimenses espiritual e material da cultura esto ligadas e influenciam-se mutuamente. 5. Um edifcio, um automvel, uma sinfonia, um cdigo jurdico, um determinado software so exemplos de cultura. 6. De entre os elementos espirituais de uma cultura destacam-se os valores.
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TEMA 1
2. A transmisso cultural como factor

humanizador: no basta nascer homem porque temos de nos tornar humanos
A cultura transforma-nos de indivduos biolgicos em seres humanos. Isolados do contacto com os outros no nos tornamos seres humanos.
Numa manh invernosa e fria de 1800, um rapaz sujo e nu apareceu numa aldeia da provncia francesa de Aveyron. J fora visto a deambular pela zona. Falavam dele como de uma besta selvagem. Quando apareceu na aldeia, todos acorreram para o ver. Entre os curiosos estava um comissrio do governo, que levou a criana para sua casa e a alimentou. A criana aparentava ter 12 anos. Parecia desconhecer os confortos e os comportamentos prprios do mundo civilizado. Quando se tentava vesti-lo, rasgava as roupas. Rejeitava carne e s comia batatas cruas, rebentos e nozes. Raramente emitia um som e as vozes humanas pareciam nada significar para ele. Quando o comissrio enviou um relatrio acerca destas e de outras observaes para Paris, cedo se transformou o caso em notcia sensacional. Vrias pessoas esperavam que, estudando o caso do rapaz selvagem de Aveyron, observando as suas aptides e caractersticas, se poderia responder a questes como:
O que nos diferencia dos animais? Como seria o nosso aspecto e o nosso comportamento se crescssemos
completamente isolados do convvio com outros seres humanos? Os estudiosos que se dirigiram a Aveyron para estudar o comportamento da criana encontraram uma criatura incapaz de falar, de manifestar afectos e que muitas vezes se deslocava como se fosse um quadrpede. Um animal selvagem com aspecto humano. Desiludidos porque esperavam, de acordo com as ideias do tempo do filsofo Rousseau , encontrar um ser bom e de carcter nobre ainda no corrompido pela sociedade (o bom selvagem), consideraram-no um deficiente mental, um retardado que deveria ser posto num asilo ou mesmo morto. Uma pessoa no aceitou o diagnstico de deficincia mental. Era um jovem mdico, Jean-Marc Itard. Argumentou que a criana parecia atrasada porque vivera isolada da sociedade humana e no desenvolvera por isso as competncias e aptides que normalmente desenvolvemos. Na verdade, fora abandonada, como muitas crianas eram no sculo XIX. Fora abandonada numa floresta aos 4 anos de idade. Impressionado pelo facto de Victor assim o nomeou ter sobrevivido nas florestas de Aveyron, tomou conta do
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rapaz e decidiu fazer com que reentrasse no mundo social dos humanos, ensinando-o a classificar objectos, a raciocinar e a falar. A princpio, Victor fez rpidos progressos. Aprendeu a comunicar necessidades bsicas e a reconhecer e escrever algumas palavras. Comeou tambm a desenvolver afecto pela pessoa que cuidava de si e que o tentava educar. Contudo, Victor nunca conseguiu aprender a falar e a comunicar normalmente com as outras pessoas. Aps cinco anos muito trabalhosos, Itard desistiu. Os superiores hierrquicos de Itard consideraram que Victor no fizera progressos suficientes. Muitos mdicos concluram que Victor era realmente uma criana mentalmente retardada. Ser que esta explicao aceitvel? No teria Itard razo? As investigaes mais recentes apontam no sentido da hiptese de Itard. Este atribua o atraso no desenvolvimento, o dfice lingustico e a incapacidade de Victor se relacionar normalmente com os outros a uma causa: o seu prolongado isolamento social. A histria do menino selvagem e de outras crianas que perderam o contacto com o mundo social humano ou que nunca o tiveram torna evidente uma verdade dificilmente discutvel: sem o conjunto de interaces sociais do qual tem de participar toda e qualquer criana, no h humanidade. J Aristteles dizia que um ser humano isolado ou um deus ou um animal, mas no verdadeiramente um ser humano. Poderamos dizer, embora no haja comprovao cientfica, que, se nascemos programados para aprender, nascemos tambm programados geneticamente para nos relacionarmos com os outros. Sem um meio cultural humano a que pertenamos desde o incio da vida, no desenvolveremos as capacidades e caractersticas que fazem de ns membros do gnero humano. A transmisso cultural que comea mal samos do tero materno para o tero social visa antes de mais tornar-nos humanos. No nascemos humanos. Tornamo-nos humanos. Isso significa que temos de aprender a ser humanos.
Ver o vdeo El pequeo salvaje Partes 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8 in: http://br.youtube.com/wa tch?v=rDBJJG0UgOA&fe ature=related
3. A transmisso cultural realiza-se

numa determinada sociedade: o processo de socializao
Os valores, as normas, os costumes, os saberes tericos e prticos que constituem a cultura transmitem-se e so adquiridos de modo diferente no espao e no tempo. Isto quer dizer que cada sociedade tem os seus padres
A cultura um conjunto historicamente enraizado de elementos espirituais e materiais que so socialmente aprendidos, partilhados pelos membros de uma sociedade e transmitidos de gerao em gerao. S mediante as relaes e o convvio humano a podemos adquirir. uma herana social, sucessivamente enriquecida e susceptvel de evoluo, modificao.
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TEMA 1
culturais (quem nasce numa cultura como a japonesa criado e educado de modo diferente de quem nasce em Portugal). Como a cultura no algo rgido e imutvel, quem nasceu no incio do sculo XX em Portugal foi educado de modo muito diferente de quem nasceu no final do sculo XX. Como socialmente aprendida, a sua transmisso inseparvel de um processo a que se chama socializao.
Socializao
A socializao um processo que, decorrendo no interior de uma dada cultura sob a influncia de diversos agentes socializadores (famlia, creches, escola, grupos de pares, meios de comunicao social, instituies sociais, polticas, religiosas, militares), tem como objectivo que o indivduo aprenda e interiorize padres culturais, competncias e conhecimentos que facilitem a sua integrao social, assim como a construo e o desenvolvimento da sua personalidade prpria (da sua identidade pessoal e social).
Mediante a socializao, podemos actualizar e expressar certas potencialidades inscritas no nosso programa gentico. ela que permite a transformao do indivduo biolgico em indivduo social que adquire certos modos de agir, de pensar e de sentir prprios do meio cultural humano em que nasce e cresce. Assim, constri o seu bilhete de identidade pessoal e social. um constante processo de aprendizagem que nos torna relativamente sociveis, nos integra num meio sociocultural e nos faz pertencer a vrios grupos. Vrios agentes sociais (famlia, escola, grupos de pares, meios de comunicao social e outras instituies) participam nesse longo processo de aprendizagem e de adaptao. Aprendemos a ser humanos, a viver em sociedade, a interiorizar atitudes, comportamentos, valores e normas, em suma, os elementos culturais do ambiente social em que crescemos e somos educados. Mediante esse processo, aprendemos a ler, a escrever, a falar, a distinguir alimentos comestveis de no comestveis e a consumi-los de certas formas. Criamos laos afectivos. Adquirimos conhecimentos sobre o mundo e sobre o que moralmente certo e errado. Aprendemos uma profisso. Desenvolvemos hbitos de sociabilidade (dizemos mentiras piedosas para no ferir os outros desnecessariamente, assinalamos aniversrios de pessoas queridas, respeitamos normas de etiqueta, organizamos festas e jantares). Tomamos conscincia de que as regras e leis a que temos de obedecer impem limites aos nossos impulsos, mas tambm nos protegem dos impulsos dos outros. Compreendemos que um certo grau de obedincia e de conformismo necessrio para uma vida social minimamente estvel, que no desejvel que tudo o que possvel seja por isso mesmo permitido. Deve notar-se que socializar no programar socialmente um indivduo, como se fssemos totalmente determinados pelo que nos transmitem. Tambm somos agentes da nossa prpria socializao, ou seja, indivduos socialmente activos. No nos limitamos a guardar o que nos transmitido. Reagimos, protestamos, propomos mudanas, inovamos.
Padres culturais
Conjunto de atitudes e de comportamentos colectivamente estabelecidos, relativamente estveis, que permitem identificar certos indivduos como pertencentes a determinado meio cultural. So a forma que os elementos culturais assumem no interior de uma determinada cultura.
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3.1. Socializao primria e secundria

J o sabemos. Precisamos de aprender quase tudo. E aprendemos toda a vida. O nosso comportamento socializado adaptado ao meio a que pertencemos e em que vivemos durante toda a vida. Contudo, muito mais intenso durante os primeiros anos de vida (sobretudo durante a infncia). Os psiclogos e socilogos distinguem dois tipos de socializao: a socializao primria e a socializao secundria. Mediante a socializao primria, aprendemos os saberes e competncias bsicos para podermos viver em sociedade e nos constituirmos como seres especificamente humanos. A socializao primria realiza-se, essencialmente, no seio da famlia, das escolas e dos grupos de pares, durando desde os primeiros meses de vida at adolescncia, e consiste na adaptao aos padres culturais fundamentais da sociedade em que nos inserimos. Aceitao de uma determinada ordem social, de um sistema de relaes hierarquizadas, reconhecimento da autoridade, tudo isso aprendemos imitando os mais velhos, assumindo papis fictcios, praticando desporto de equipa, frequentando a escola A socializao primria visa a adaptao bsica dos indivduos sociedade de modo que, na sua forma de pensar, agir e sentir, haja um mnimo denominador comum que os torne elementos de um mesmo meio sociocultural. A socializao secundria comea com a idade adulta, pode durar o resto da vida e verifica-se sempre que h mudanas significativas na nossa condio social: o casamento, o nascimento de filhos, o primeiro emprego (e tambm os seguintes), a reforma, etc., so situaes novas que implicam uma adaptao pautada em grande parte por valores, normas e concepes da cultura a que se pertence.
Socializao primria
A nvel biolgico e psicomotor, so-nos transmitidas normas respeitantes aos gestos e atitudes corporais, aos horrios das refeies, aos regimes alimentares, forma de enfrentar o calor e o frio, etc. A nvel afectivo, como todos sabemos, aprendemos a expressar sentimentos de forma considerada apropriada e a reprimir e recalcar aqueles que no so socialmente permitidos ou estimulados. A nvel ideolgico, interiorizamos concepes, valores, ideias, preconceitos e esteretipos prprios da cultura em que nascemos, marcando progressivamente, em muitos casos, um distanciamento crtico em relao ao que nos transmitido.
S O C I A L I Z A O P R I M R I A
S O C I A L I Z A O S E C U N D R I A
Assistir aos vdeos:
1. Processo de aquisio de saberes e competncias bsicos que nos tornam aptos a viver em sociedade. 2. Decorre essencialmente durante a infncia e a adolescncia, sendo mais intenso na primeira das referidas fases.
1. Processo de adaptao do indivduo a mudanas significativas na sua vida.
1. A Cultura na Opinio Popular in http://br.youtube.com/wa tch?v=Fyq9O6kRo5w&fe ature=related
2. O Culto do Multicultura-
2. Decorre durante a vida adulta.
lismo, Rodrigo Constantino in http://br.youtube.com/wa tch?v=QD9rvOEu16c
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AC TIVIDADE
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1. O caso das crianas selvagens, que cresceram fora do enquadramento social humano, um sinal da nossa predisposio gentica para a sociabilidade. 2. Sem socializao no h linguagem. 3. O processo de integrao social que visa a aquisio de saberes, normas e valores bsicos necessrios adaptao do indivduo interaco com os outros denomina-se socializao secundria. 4. Aprendemos a ser membros de uma sociedade, comportando-nos em certa medida de acordo com o que esperado de ns. 5. A socializao secundria um processo de integrao social que ocorre sobretudo na vida adulta e que nos adapta a situaes sociais especficas. 6. S durante a infncia e a adolescncia somos influenciados pelo meio social envolvente. 7. O tipo de socializao que se procura sempre que o indivduo tem de se adaptar a situaes novas, a novos dados sociais ou a meios socioculturais relativamente desconhecidos designa-se por socializao primria. 8. O processo de socializao um processo contnuo que assume diferentes formas e diversos graus de intensidade. 9. O processo de socializao um processo dinmico. 10. A socializao um processo dinmico, mas no um processo global.
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11. A socializao um processo receptivo porque nos integra numa determinada realidade social de modo a sermos e agirmos de acordo com aquilo que esperado de ns. 12. A socializao um processo que se prolonga pela vida fora porque o ser humano pertence a vrios grupos ao longo das diferentes fases da sua vida.
II
Os mecanismos da socializao so accionados por grupos e contextos sociais como a famlia, a escola, os grupos de amigos, os meios de comunicao ou a empresa onde se trabalha, instituies de que fazemos parte. Redija um texto curto sobre o papel da famlia, da escola e dos meios de comunicao como agentes socializadores.
3.2. A diversidade cultural

O homem recebe do meio, em primeiro lugar, a definio do bom e do mau, do confortvel e do desconfortvel. Deste modo, os chineses preferem os ovos podres e os oceanenses o peixe em decomposio. Os americanos comem ostras, mas no caramujos. Os franceses comem caramujos, mas no gafanhotos. Os zulus comem gafanhotos, mas no peixe. Os judeus comem peixe, mas no porco. Os hindus comem porco, mas no vaca. Os russos comem vaca, mas no cobra. Os chineses comem cobra, mas no pessoas. Os jals da Nova Guin acham as pessoas deliciosas. Para dormir, os pigmeus procuram a incmoda forquilha de madeira e os japoneses deitam a cabea em duro cepo. O homem recebe do seu meio cultural um modo de ver e de pensar. No Japo, considera-se delicado julgar os homens mais velhos do que parecem. O homem retira tambm do meio as atitudes afectivas tpicas. Entre os maoris, onde se chora vontade, as lgrimas correm s no regresso do viajante e no sua partida. Nos esquims, que praticam a hospitalidade conjugal, o cime desapareceu, tal como na Samoa; () a morte no parece cruel, os velhos aceitam-na como um benefcio e todos se alegram por eles. Nas ilhas Alor, a mentira ldica considera-se normal; as falsas promessas s crianas constituem um dos divertimentos dos adultos. O mesmo esprito
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encontra-se na ilha Normanby, onde a me, por brincadeira, tira o seio ao filho que est a mamar. () Entre os esquims, o casamento faz-se por compra. Nos urabima da Austrlia, um homem pode ter esposas secundrias que so as esposas principais de outro homem. No Ceilo, reina a poliandria fraternal: o irmo mais velho casa-se e os mais novos mantm relaes com a cunhada. A proibio do incesto encontra-se em todas as sociedades, mas no h duas que o definam da mesma maneira e lhe fixem de modo idntico as determinaes exclusivas. O amor e os cuidados da me pelos filhos desaparecem nas ilhas do estreito de Torres e nas ilhas Andamo, em que o filho ou a filha so oferecidos de boa vontade aos hspedes da famlia como presentes, ou aos vizinhos, em sinal de amizade. A sensibilidade a que chamamos masculina pode ser, de resto, uma caracterstica feminina, como nos tchambulis, por exemplo; em que na famlia a mulher quem domina e assume e direco. () Os diferentes povos criaram e desenvolveram um estilo de vida que cada indivduo aceita no sem reagir, decerto como um prottipo.
Montagem e adaptao de textos de Ian Robertson e de Lucien Malson
Relatividade cultural
A expresso relatividade cultural significa que o comportamento humano no pode ser compreendido e avaliado fora do seu contexto cultural, isto , deve ser julgado consoante o meio cultural que o condiciona e em que se formou. Cada sociedade tem os seus prprios padres de cultura (normas, valores, concepes) e esses padres ou modelos permitem-nos compreender os comportamentos e as atitudes dos elementos que a compem. No h, portanto, aspectos culturais em si e por si bons ou maus.
Falmos de cultura, mas no h uma cultura. H, sim, vrias culturas. A variedade cultural resulta de uma caracterstica tipicamente humana. O ser humano um ser biologicamente inacabado, um ser dotado de um programa gentico aberto e flexvel que concede muito espao s aprendizagens. Deste modo, no estamos programados para responder de forma fixa aos problemas que o meio coloca. Possumos um certo grau de autonomia para reagir de modo diversificado no s a problemas diferentes como tambm aos mesmos problemas. Estas diferentes respostas constituem as diferentes culturas, a diversidade cultural que o texto anterior ilustrou. Em meios distintos e mediante distintas formas de aprendizagem e de adaptao ao meio, os diferentes povos criaram diferentes formas de vida. Esta diversidade e variedade foram tambm favorecidas pela falta de contacto e pelo isolamento em que durante muitos sculos os seres humanos viveram uns em relao aos outros. Assim, enfrentaram problemas diferentes ou os mesmos problemas em circunstncias distintas e com instrumentos e conhecimentos distintos. Assim surgiu a diversidade cultural. Diversidade cultural e relatividade cultural so termos inseparveis. O que significa relatividade cultural? A relatividade cultural designa o facto de o homem ser uma realidade culturalmente condicionada nos seus gestos, atitudes, comportamentos, pensamentos e sentimentos. Assim, a relatividade cultural implica julgar uma cultura segundo os seus prprios padres. Prtica, sem dvida, de difcil sucesso porque exige no s a compreenso de valores de outra sociedade como tambm a suspenso dos padres culturais pelos quais nos regemos h muito tempo.
Para o debate sobre a diversidade cultural e a eventual inexistncia de padres culturais objectivos, consultar no Caderno de Apoio o dossi No h prticas culturais erradas? O caso da mutilao genital feminina.
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A RELATIVIDADE CULTURAL NAS FORMAS DE COMUNICAO

A B C
A comunicao humana envolve no s palavras, mas tambm gestos e expresses corporais. Dada a relatividade cultural, gestos que nos parecem inocentes e banais podem ter efeitos surpreendentes, provocando reaces agressivas. As fotografias aqui apresentadas podem parecer perfeitamente normais e inofensivas para um portugus, mas podem despertar o desagrado de outros indivduos, de acordo com o seu contexto cultural. As fotografias a) e b) provocariam uma reaco de desagrado em membros de cultura islmica. A higiene corporal dos muulmanos realiza-se com a mo esquerda, pelo que utiliz-la para comer nojento. Para um muulmano, a sola dos sapatos algo sujo, pelo que exibi-la sinnimo de insulto. A fotografia c) exibe um gesto que para os norte-americanos exprime aprovao e deleite. Em Frana, contudo, uma forma simblica de dizer a algum que no vale nada, que um zero esquerda, ao passo que para os alemes simboliza o recto... A fotografia d) mostra um gesto que para ns significa vem c. Na Malsia, este gesto tem o mesmo significado, mas unicamente usado para chamar animais. Por isso, recomendvel no o usar nas relaes interpessoais. A fotografia e) apresenta um gesto que, para muitos europeus e americanos, significa OK, Est tudo bem. Na Nigria e tambm na Austrlia especialmente se o polegar descrever um ligeiro movimento ascendente , pode causar srios estragos porque transmite, para muita gente, uma mensagem insultuosa sobre a qual lanaremos o manto virtuoso do pudor... A figura f) parece ser um das mais inocentes formas de comunicao que possamos imaginar. Pode significar, para ns, Alto ou No, obrigado. No obstante, a exibio deste gesto a um vendedor ambulante ou a um taxista em regies da frica Ocidental significa que, muito provavelmente, teremos um grave problema em mos. Na verdade, nessa terra, o gesto significa tens cinco pais ou, mais simplesmente, bastardo. A relatividade cultural uma coisa sria, mesmo no que respeita a gestos banais e quotidianos.
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Dada a vastssima variedade de sistemas culturais, ser possvel falar de universais culturais, isto , de normas, valores ou outros aspectos culturais presentes em todo e qualquer grupo humano? As investigaes de antroplogos como George Murdock mostraram que, apesar de haver prticas e actividades humanas presentes em todas as culturas, estas diferiam especificamente de grupo para grupo. Assim, no h uma forma universal de famlia, um modo universalmente partilhado de dispor dos mortos, de assegurar a higiene do corpo, etc.
Mesmo o incesto definido de modo diferente conforme os grupos. Por exemplo, os Mundugunor, da Nova Guin, do ao tabu do incesto uma tal amplitude que, para cada homem, sete em cada oito mulheres no podem ser parceiras de casamento (Mead 1935-1950). Outros grupos vo na direco oposta e permitem a alguns homens casar com as suas prprias filhas (La Barre, 1954). Em certas circunstncias, alguns grupos exigem que irmos e irms casem uns com outros (Beals e Hoijer, 1965). Os Burundi, de frica, consideram necessrio que, para afastar uma maldio, um filho tenha relaes sexuais com a me. Contudo, apesar destes exemplos, nenhuma sociedade permite o incesto generalizado aos seus membros.
Henslin, Sociology, A Down-to-Earth Approach, Allyn and Bacon, 3. edio, 1997, p. 50 (Traduzido e adaptado)
4. Socializao e individuao:
a identidade pessoal
Somos todos diferentes (embora, por vezes, as diferenas sejam subtis) e nicos. Parece evidente, mas h experincias de difcil compreenso.
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Um dos aspectos intrigantes da identidade pessoal (da personalidade) este: por que razo pessoas que crescem em meios semelhantes se desenvolvem de modo to diferente? Por exemplo, investigadores estudaram uma famlia composta por duas raparigas, um rapaz e respectivos pais. A me sofria de esquizofrenia paranide, estando convencida de que um dos membros da famlia procurava envenen-la. Por isso mesmo, s fazia as refeies em restaurantes. Uma das filhas desenvolveu temores semelhantes, recusando-se, tambm, a comer a no ser em restaurantes. A outra rapariga somente comia em casa se o pai estivesse presente. Licenciou-se e levou uma vida normal. O rapaz no padeceu destes temores familiares. Desde os sete anos de idade, sempre fez as refeies em casa, no mostrando quaisquer sinais de ansiedade. Licenciou-se e seguiu uma carreira profissional bem sucedida. A investigao tem mostrado que algumas crianas que viveram experincias traumticas medida que iam crescendo se tornaram delinquentes ou dependentes de drogas; outras tornaram-se pessoas propensas a depresses nervosas e a desordens alimentares (anorexia, bulimia); outras, expostas a semelhantes condies, no evidenciaram qualquer perturbao comportamental, desenvolvendo-se equilibradamente. Quer os psiclogos consigam ou no compreender cientificamente aquilo que realmente faz de ns aquilo que somos, cada um de ns tem uma vasta coleco de conhecimentos acerca de caractersticas individuais. De certeza que algum de ns j verificou que, ao contar uma anedota a dois amigos, um deles reage gargalhada, enquanto o outro nem sorri. Reaces to diversas so frequentes noutras situaes sociais. Quando apresentado a uma atraente jovem, um rapaz pode sorrir de forma educada e retomar o trabalho que estava a realizar; outro pode, timidamente, evitar olh-la nos olhos; outro pode pedir-lhe o nmero de telefone. A experincia quotidiana e a investigao psicolgica coincidem num ponto: a singularidade de cada indivduo humano e das suas respostas s situaes. Estas caractersticas nicas parecem ser os aspectos estveis e durveis da nossa identidade pessoal.
Richard Bootzin, Psychology Today An Introduction, McGraw-Hill, 7. edio, 1991, p. 502 (Traduzido e adaptado)
Cada um de ns ao mesmo tempo natureza, sociedade e cultura. Somos aquilo que nos deram (o que herdamos por via gentica), somos o que fizeram de ns (mediante a transmisso social) e somos o que fizemos e fazemos de ns (mediante as nossas experincias e o modo como reagimos influncia dos outros).
Em cada indivduo convergem mltiplas influncias de ordem biolgica, social e cultural. A nossa identidade pessoal (a que se pode chamar personalidade) a histria do modo como vivemos, interpretamos e interiorizamos as experincias que, sobre um fundo biolgico e sociocultural, marcam o nosso desenvolvimento.
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Contemos a histria de Jake Yufe e Oskar Stohr.

Oskar Stohr foi educado como catlico pela av materna, na Checoslovquia. Quando tinha um ano, a Checoslovquia foi anexada pelas tropas de Hitler. Oskar aprendeu a amar Hitler e a odiar os judeus. Ingressou na Juventude Hitleriana e foi educado na expectativa de se tornar um nazi obediente. Jake Yufe, da mesma idade de Oskar, foi educado pelo seu pai judeu, na ilha de Trindade. A sua educao marca um radical contraste, quando comparada com a de Oskar. Longe da devastao causada pelo fanatismo nazi, Jack desfrutou de uma boa educao no seio de uma famlia judaica da classe mdia. Aprendeu a ser leal aos judeus e a odiar os nazis, sobretudo devido influncia do pai. Terminada a Segunda Guerra Mundial, Jack emigrou, aos 17 anos, para Israel, a se fixando e seguindo a carreira militar. Apesar de educados em meios completamente distintos, Oskar e Jack tm surpreendentes semelhanas. Tm um temperamento impulsivo, so dominadores e autoritrios com as mulheres, gostam de surpreender as pessoas nos elevadores fingindo ataques de claustrofobia, gostam de comida bem condimentada e de bebidas espirituosas, foram excelentes atletas quando crianas e adolescentes, tiveram dificuldades idnticas na aprendizagem da Matemtica, a voz semelhante e a fluidez do discurso oral tambm. Alm disso, tm os mesmos hbitos higinicos e transportam sempre consigo uma escova e uma pasta de dentes. So grandes apreciadores de chocolate e lem revistas e jornais de trs para a frente. A lista de semelhanas bastante longa. Mas tambm apresentavam diferenas assinalveis: havia atitudes diferentes em relao guerra e opes ideolgicas e existenciais bem distintas: Oskar , politicamente falando, conservador, ao passo que Jack decididamente liberal; Oskar gosta de ter muito tempo livre, enquanto Jack centra a sua vida no trabalho, no tendo qualquer hobby; Jack tem muito orgulho em ser judeu, mas Oskar no d importncia ao facto, nunca o referindo. Quem so Oskar e Jack? So gmeos idnticos nascidos em 1932, de me catlica e pai judeu. Foram separados com poucos meses de idade na sequncia do divrcio dos pais. Em 1954, os dois irmos encontraram-se pela primeira vez. Foi um breve encontro e, anos mais tarde, em 1979, quando j tinham 47 anos, os investigadores do Centro de Minnesota para o estudo de gmeos idnticos educados desde os primeiros tempos de vida em meios diferentes reuniram de novo os dois irmos.
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Podemos objectar que os referidos gmeos apresentam algumas misteriosas semelhanas que parecem mais fico do que factos. Crticos deste tipo de estudos salientam que alguns dos gmeos separados estiveram juntos durante alguns meses antes da sua adopo, que alguns gmeos foram reunidos antes de passarem pelos testes (em alguns casos, um certo nmero de anos mais cedo), que as agncias de adopo muitas vezes colocam os gmeos em casas semelhantes e que mesmo estranhos que passem algumas horas juntos e comecem a comparar as suas vidas podem descobrir coincidncias similares. Seja como for, o caso pode servir como ilustrao do modo como se constri a identidade pessoal. O caso mostra-nos que:
a) na interaco com os outros que se forma a nossa identidade social.

Cada indivduo cresce e desenvolve-se no interior de um meio social e cultural que, variando no espao e no tempo, implica diferentes processos de socializao. Este dado permite distinguir indivduos de diferentes culturas e falar de diversidade humana no s no plano biolgico, mas tambm cultural. Construmos o nosso eu social interiorizando padres e normas, modos de ser tpicos do meio em que somos educados. Assim, quando digo eu, estou a falar de mim, mas tambm a dizer portugus, europeu, etc. Os referidos gmeos foram educados em meios distintos e por isso desenvolveram diferentes opes polticas e valorizaram de modo diferente o facto de serem de origem judaica.
b) na interaco com os outros que se forma a nossa identidade pessoal.

O processo de socializao tem uma funo integradora que torna os indivduos semelhantes e uma funo diferenciadora que permite a distino entre os indivduos. Formamos uma imagem de ns prprios comparando-nos com os outros, assumindo de uma maneira ou de outra diferenas e semelhanas. Cada indivduo dotado de um modo de ser nico no que respeita forma como se v a si prprio e aos outros e reage s situaes e presena ou ausncia dos outros. Possui, portanto, uma identidade. Esta identidade no esttica, mas dinmica, desenvolve-se, aprofunda-se, nunca estando absolutamente definida. uma histria. Apesar de geneticamente idnticos, Oskar e Jake desenvolveram uma diferente conscincia de si prprios, um diferente sentimento de identidade. Mesmo que tivessem sido educados e criados juntos, as diferentes experincias por que passariam contribuiriam para fazer deles indivduos com diferentes percepes de si, do mundo e da vida.
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A nossa identidade pessoal um cruzamento de influncias hereditrias e ambientais que, em certa medida, so interpretadas por ns, isto , assimiladas (auto-organizadas) de acordo com o significado que atribumos s nossas experincias pessoais.
TEMA 1
c) A nossa identidade pessoal depende das experincias que vivemos e do significado que lhes atribumos.
O nosso potencial gentico exerce, sem dvida, influncia sobre a nossa personalidade. A imagem que temos de ns prprios pode ser influenciada por caractersticas fsicas (ser alto ou baixo, gordo ou magro, de olhos azuis, verdes ou castanhos, loiro ou moreno, ter nariz comprido ou pernas tortas) que so, em grande parte, resultado de transmisso gentica. Gostarmos ou no desses dotes naturais pode, em muitos casos, significar gostarmos ou no de ns prprios, sermos mais ou menos introvertidos, abertos ao contacto com os outros ou reservados, sobretudo conforme o valor que um dado meio sociocultural atribui ao aspecto fsico. Mas, independentemente do peso que possam ter os factores hereditrios e ambientais, o nosso modo prprio de ser define-se pela forma como interpretamos e reagimos ao que vivemos.
A identidade pessoal designa um modo singular, nico e relativamente constante de agir, pensar e sentir, resultante da integrao e apropriao ao longo da vida de influncias hereditrias, ambientais e do significado que atribumos s experincias que vivemos.
Assim, viver num ambiente familiar conturbado em que pai e me se do mal pode predispor algum para rejeitar a ideia de casar e construir famlia. Contudo, outra pessoa pode interpretar a vivncia como uma forma de aprendizagem: Casaram cedo demais. Isso no d bom resultado. Quem, durante o primeiro ano de faculdade, tem desempenhos fracos e humilhado perante os outros colegas pode abandonar o curso amargurado ou ento pode reagir, procurando as causas do fracasso na falta de estudo Nem sei onde fica a biblioteca, s sei onde fica o bar e voltar, disposto a tirar a desforra. As adversidades da vida conduzem certas pessoas a uma lenta autodestruio no lcool e nas drogas e outras a revoltarem-se contra o destino, vendo na crise vivida sinal de novas oportunidades. Natural e culturalmente condicionada, a personalidade uma construo dinmica e interactiva, cuja autoria, dentro de limites, nos pertence. No somos simplesmente aquilo que herdmos. No somos simplesmente aquilo que nos ensinaram. No somos unicamente o resultado das nossas experincias pessoais. Somos a resposta, positiva ou negativa, a todos esses factores. Seja qual for o instrumento e seja quem for que o d (a gentica ou a transmisso cultural), a msica depende normalmente do intrprete. Para certas pessoas, a vida um problema. Para outras, a vida resolver problemas, viver conflitos e ultrapass-los.
Consultar o dossi ERIK ERIKSON: uma viso epigentica da identidade pessoal. D uma viso mais aprofundada do tema da identidade como histria de resoluo mais ou menos bem sucedida de problemas e desafios que o meio social e cultural coloca ao longo de toda a vida.
Captulo 5

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AC TIVIDADE
1. A cultura no se transmite geneticamente aos novos membros que integraro uma sociedade. Por isso, essa transmisso, que implica ensino e aprendizagem, relativa ao modo de ser de cada sociedade. 2. Cada cultura tem a sua estrutura particular, traos, valores e padres adaptados a um determinado modo de vida. S em funo da totalidade que constitui uma dada cultura podemos avaliar comportamentos e atitudes especficos e no luz dos nossos padres culturais. 3. Os modos de vida caractersticos e relativamente permanentes que so adoptados pela maioria dos membros de uma sociedade tm o nome de valores. 4. Os padres culturais so os valores e modos de agir, de pensar, de fazer as coisas que uma sociedade define como modelos de normalidade. 5. Os padres culturais de uma sociedade so seguidos por todos os seus membros. 6. A socializao um processo de aco recproca entre os indivduos de uma sociedade. Por isso, nele se forma a nossa identidade social e, ao mesmo tempo, a nossa identidade pessoal. A nossa histria pessoal a histria dessa interaco. 7. A socializao o processo pelo qual o indivduo absorvido pela cultura de uma sociedade.
Neste ponto do programa, iremos falar de trs tipos de processos mentais: Os processos cognitivos, os processos emocionais e os processos conativos. Comearemos pelos processos cognitivos. No constante processo de adaptao ao meio que a nossa vida, os processos cognitivos desempenham um papel muito importante. Como percepcionamos o mundo, como memorizamos e recordamos informaes, como aprendemos? Que importncia tm estes processos para a nossa relao com o meio? A psicologia dos processos cognitivos a psicologia cognitiva preocupa-se com a percepo, a aprendizagem, a memria e a inteligncia. Procura explicar como as pessoas percebem as coisas e como utilizam esse conhecimento para diversas funes como raciocinar, resolver problemas, adquirir informao, conserv-la e utiliz-la na sua interaco como o meio. Estudaremos os seguintes processos cognitivos: a percepo, a aprendizagem, a memria e a inteligncia.
1. A aprendizagem.
1.1. A aprendizagem por habituao. 1.2. A aprendizagem por condicionamento clssico. 1.3. A aprendizagem por condicionamento operante. 1.3.1. Os princpios bsicos do condicionamento operante segundo Skinner. 1.4. A aprendizagem por observao e imitao. 1.4.1. O famoso experimento de Bandura sobre a aprendizagem observacional do comportamento agressivo. 1.4.2. As formas de aprendizagem observacional. 1.4.3. Condies necessrias para haver aprendizagem observacional. 1.4.4. Factores ou causas que influenciam a aprendizagem por observao. 1.5. Mtodos de aprendizagem. 1.5.1. Aprendizagem espaada e concentrada. 1.5.2. A importncia do conhecimento dos resultados. 1.5.3. Aprendizagem total e aprendizagem parcial. 2. A memria. 2.1. Os processos bsicos de memria. 2.1.1. A codificao: Como entra a informao na memria? 2.1.2. O armazenamento: Como a informao mantida na memria? 2.1.3. Recuperao ou reactualizao: Como possvel recordar ou ir buscar informao memria? 2.2. Os principais sistemas de memria: memria a curto prazo e memria a longo prazo. 2.2.1. A memria imediata. 2.2.2. A memria a longo prazo. 2.3. Esquecimento e memria: O esquecimento uma condio da memria. 2.3.1. O esquecimento como resultado de interferncia 2.3.2. A falha na recuperao do contedo mnsico (retrieval failure). 2.3.3. O esquecimento motivado. 2.4. Memria, aprendizagem e identidade pessoal 3. A inteligncia. 3.1. Temos uma inteligncia ou vrias inteligncias? 3.1.1. Charles Spearman: a inteligncia como capacidade geral (o factor G). 3.1.2. L. L. Thurstone: a teoria ou concepo multifactorial da inteligncia. 3.1.3. Howard Gardner: a teoria das inteligncias mltiplas. 3.1.4. Sternberg e a teoria trirquica da inteligncia. 3.1.5. Daniel Goleman e a inteligncia emocional 4. A percepo. 4.1. Sensao e percepo. 4.2. Componentes do processo perceptivo: a constncia perceptiva e a percepo da profundidade. 4.2.1. A constncia perceptiva. 4.2.2. A percepo da profundidade. 4.3. Como percepcionamos as formas dos objectos do mundo? A teoria da Gestalt e as leis que organizam a percepo. 4.3.1. O princpio da totalidade: o todo no igual simples soma das suas partes. 4.3.2. As leis da percepo. 4.4. Percepo e cultura.
Definir processos cognitivos. Caracterizar a aprendizagem. Identificar diversos processos de aprendizagem. Distinguir condicionamento clssico de condicionamento operante. Distinguir reforo positivo de reforo negativo e reforo negativo de punio. Compreender que a aprendizagem social se processa pela observao e modelao. Distinguir reforo directo de reforo vicariante (expectativa do reforo). Identificar diversos mtodos de aprendizagem. Definir memria. Descrever o processo activo em que a memria consiste. Identificar diversos sistemas de memria. Distinguir e relacionar memria a curto prazo e memria a longo prazo. Relacionar a memria com a aprendizagem. Compreender que o esquecimento no uma doena da memria, sendo antes inerente a esta capacidade (distinguir esquecimento de amnsia). Conhecer alguns factores que explicam o esquecimento (interferncias de novas aprendizagens, motivao inconsciente, etc.). Compreender a importncia da memria para o comportamento humano e a construo e manuteno da identidade pessoal. Caracterizar a inteligncia. Conhecer vrias concepes de inteligncia. Compreender a razo por que Gardner defende a existncia de inteligncias mltiplas. Compreender a concepo de inteligncia de Sternberg e compar-la com a de Gardner. Caracterizar a inteligncia emocional. Caracterizar a percepo distinguindo-a de e relacionando-a com a sensao. Conhecer algumas das componentes do processo perceptivo (a constncia perceptiva e a percepo da profundidade). Compreender que a percepo um processo adaptativo que obedece a leis conhecendo a teoria gestaltista da percepo. Compreender que h factores culturais que influenciam a percepo.
Cognio, aprendizagem, aprendizagem associativa, aprendizagem por habituao, condicionamento clssico, condicionamento operante, reforo, punio, reforo positivo e negativo, aprendizagem social ou por modelao (por observao e imitao), condicionamento vicariante, reforo vicariante ou expectativa de reforo, memria, codificao, armazenamento, recordao, memria a curto prazo, memria a longo prazo, memria procedimental e declarativa, memria semntica e memria episdica, esquecimento, esquecimento por interferncia, esquecimento por falta de indicadores, esquecimento motivado, inteligncia, inteligncia geral e multifactorial, inteligncias mltiplas, inteligncia trirquica, inteligncia emocional, percepo e sensao, constncia perceptiva, percepo da profundidade e da distncia, leis da percepo, teoria da Gestalt, condicionamento sociocultural da percepo.
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TEMA 1I
Cognio
Termo que designa os actos, processos e mecanismos envolvidos no processo de conhecimento, assim como o resultado da conjugao desses elementos. Adquirimos, tratamos e processamos informaes, da resultando conhecimentos que nos ajudam a resolver os problemas que a adaptao ao meio exige. O que conhecemos, como conhecemos, como usamos o que conhecemos, como comunicamos o que conhecemos aos outros so alguns dos temas que interessam aos estudiosos dos processos cognitivos.
1. A aprendizagem
Se pensssemos como agiria uma pessoa privada de tudo quanto aprendeu, compreenderamos bem a importncia da aprendizagem na vida humana. Suponhamos a existncia de uma droga capaz de suprimir tudo o que se aprendeu, sem contudo lesar os mecanismos reflexos. A pessoa que a ingerisse teria conservado a maturidade fisiolgica, mas do ponto de vista psicolgico desceria ao nvel do beb. Teria todos os reflexos normais e poderia mesmo gatinhar ou andar. Teria as mesmas necessidades fisiolgicas, como, por exemplo, a fome ou a sede, que j possumos. Mas no saberia o que podia comer ou beber, nem onde encontrar os meios de satisfazer as suas necessidades. No distinguiria, a no ser talvez pelo gosto ou pelo odor, o que era comestvel do que no era. No usaria roupas e, mesmo se as tivesse, no saberia servir-se delas, salvo observando os outros. Se chegasse a vesti-las, no seria capaz de as abotoar ou de as segurar, pois haveria esquecido tudo o que aprendera neste domnio. Em frente da comida, no saberia utilizar os talheres. No saberia mesmo servir-se dos dedos, excepto, talvez, se no encontrasse outro meio apropriado. No teria a noo de asseio, mas, mesmo que a tivesse, no faria nada para ser asseada. No teria a conscincia ou a noo do bem e do mal. O meio circundante no teria para ela nenhuma significao, os parentes e os amigos pareceriam estranhos. Poderia at parecer estranha a ela prpria. A experincia humana no est limitada s experincias pessoais. Graas linguagem, aprendemos, no lar, na escola e na biblioteca o que os nossos antepassados tinham aprendido na luta contra o meio circundante. O que se chama a nossa herana social representa o fruto do que os nossos maiores aprenderam a propsito deles prprios e do meio em que estavam inseridos. Assim, somos o que somos sobretudo porque pudemos aprender, pela nossa prpria experincia e pela experincia dos outros, como nos adaptar ao nosso meio fsico e social. No , pois, de admirar que a maior parte dos psiclogos considere a aprendizagem o processo psicolgico mais importante.
Munn, N. L., Trait de Psychologie, Payot, Paris, 1970, pp. 112-113 (adaptado)
Captulo 1
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A aprendizagem uma mudana de comportamento e de atitudes (no comportamento manifesto ou potencial) relativamente duradoura que se baseia na experincia e na prtica. A aprendizagem implica:
Aprendizagem
Uma mudana comportamental e de atitudes relativamente permanente que deriva da experincia e da prtica e no da maturao ou de transformaes fsicas e fisiolgicas.
a) Uma mudana comportamental e de atitudes (crenas, ideias,

sentimentos e predisposies). b) Que essa mudana seja relativamente permanente e durvel. c) Que a sua origem seja a experincia ou a prtica. Ao valorizar a experincia, esta definio no despreza a importncia da maturao biolgica, condio necessria para que ocorram aprendizagens (uma criana, por mais que os pais a estimulem, s est preparada para adquirir o uso da linguagem quando o aparelho fonador estiver suficientemente amadurecido). Condies necessrias, a maturao biolgica e o desenvolvimento fsico no so, contudo, condies suficientes (na ausncia de prtica, de modelos apropriados e de estimulao, uma criana, por mais crescida que seja, no estar em condies de falar o idioma materno). Por outro lado, nem toda a mudana comportamental significa aprendizagem. H mudanas comportamentais que resultam de leses cerebrais, de doenas ou do prprio processo de maturao (caso do jovem adolescente cuja voz se torna mais grave). No so algo que adquirimos, mas sim algo que nos acontece. A aprendizagem no um processo directamente observvel. Podemos, no obstante, inferir que ela aconteceu a partir da observao e medio de mudanas ou modificaes do nosso comportamento e das nossas capacidades e atitudes. Mas nada simples no que respeita aprendizagem: a anlise do comportamento observvel (do desempenho ou performance) no nos d certezas sobre se algum aprendeu ou sobre o que aprendeu. Por isso, os psiclogos distinguem entre aprendizagem e desempenho. Os alunos tm muitas vezes a ocasio de distinguir uma coisa e outra quando tm conscincia de que o resultado do teste no reflecte objectivamente o que aprenderam. A aprendizagem , assim, um dos aspectos do desempenho (este no somente condicionado pelo que aprendemos ou pelo modo como aprendemos, mas tambm por factores como a motivao, a importncia que se atribui ao que se est a fazer, a capacidade de concentrao, a disponibilidade fsica e mental, etc.). Tambm pode acontecer que certas aprendizagens bloqueiem outras dificultando ou afectando o desempenho. Assim, uma criana que se perdeu no meio da multido de um centro comercial pode comear a chorar e nada dizer (apesar de saber falar e de saber o nome dos pais) porque aprendeu em casa que no se deve falar com pessoas desconhecidas. O seu desempenho d a impresso de que nem falar sabe quando, no fundo, o seu comportamento s aparentemente traduz uma deficincia de aprendizagem.
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TEMA 1I
Habituao e hbito
Quando desenvolvemos um hbito, aumenta a tendncia para o cumprir (pensemos no hbito de fumar). A habituao, pelo contrrio, corresponde a uma diminuio da tendncia para responder a um certo estmulo (quando se fumava em todo o lado, muitos no fumadores desenvolveram a tendncia para ignorar o cheiro do tabaco).
Aprendemos com o que nos acontece. Aprendemos com o que fazemos. Aprendemos com o que os outros fazem. Estas so algumas das formas que temos de aprender.
1.1. A aprendizagem por habituao

Andr est na biblioteca a ler um livro de psicologia e a tirar apontamentos. De repente, uma funcionria do pessoal auxiliar comea a arrastar cadeiras na sala ao lado para a preparar para uma reunio de professores. A princpio, Andr fica um pouco aborrecido e desconcentrado, mas a pouco e pouco deixa de dar ateno ao rudo e, ao mesmo tempo que a sua concentrao no rudo diminui, aumenta a sua concentrao na tarefa que estava a realizar. Esta diminuio na resposta a um estmulo conhecida pelo termo habituao. A habituao assegura que no desperdicemos energia e recursos mentais na resposta a estmulos irrelevantes. S no caso de o barulho de que falmos no exemplo despertar suspeitas de que pode ser um assalto ou uma luta que continuaramos a desviar a nossa ateno da leitura do livro. A habituao que no se identifica com o desenvolvimento de um hbito a forma mais bsica de aprendizagem e parece estar presente em todas as espcies. Por que razo assim? Porque a habituao um importante trunfo adaptativo. Sem ela responderamos de modo reflexo ou imediato a sons, imagens e cheiros que encontrssemos, seramos incapazes de os ignorar: isso limitaria drasticamente a nossa capacidade de funcionar e de cada vez que o Andr fosse biblioteca teria enormes dificuldades em concentrar-se no que era realmente importante estudar. A habituao significa aprender a ignorar. Torna possvel que nos desliguemos de estmulos desnecessrios e nos concentremos nas tarefas que estamos a realizar. Atravs dela respondemos a novos estmulos que podem ser perigosos e ignoramos estmulos que j reconhecemos serem inofensivos.
1.2. A aprendizagem por condicionamento clssico

Vrios anos depois da Segunda Guerra Mundial, muitos habitantes de cidades que foram bombardeadas irritavam-se e amedrontavam-se com o som dos avies comerciais que voavam baixo. O som dos avies era associado destruio, morte e ao pavor causados pelos bombardeiros. O que aconteceu? Um avio comercial por si s um objecto que no est associado a morte, destruio e bombardeios. Podem cair tal como os bombardeiros, mas no largam bombas nem so instrumentos de guerra. Mas o rudo dos avies comerciais muito semelhante ao dos bombardeiros. Os habitantes que sofreram os bombardeios efectuaram uma associao de estmulos: associaram o barulho dos avies comerciais que por si s no provoca receio de ataque areo ao barulho dos avies de guerra que os
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bombardearam. Emparelhando estes dois estmulos, fizeram com que um passasse a valer pelo outro. Segundo a linguagem tcnica dos psiclogos, aprenderam por condicionamento clssico a ter uma fobia. O condicionamento clssico uma aprendizagem que ocorre quando um estmulo neutro no exemplo, o rudo do avio comercial emparelhado com um estmulo incondicionado o rudo do avio de guerra que provoca uma resposta incondicionada ou natural incmodo e medo, causados por rudo intenso. Por causa desta associao, o estmulo neutro perde a sua neutralidade e passa a provocar o mesmo tipo de resposta do que o estmulo incondicionado (que provoca uma dada resposta sem ter de ser associado a nada). A definio complexa, mas o processo simples. Para se aperceber disso, basta consultar o esquema visual abaixo.
ANTES DO CONDICIONAMENTO
O som da campainha um estmulo neutro. O som da campainha no provoca salivao no co.
DURANTE O CONDICIONAMENTO
associada
comida provoca
A campainha toca.
DEPOIS DO CONDICIONAMENTO E DA REPETIDA ASSOCIAO DA CAMPAINHA COMIDA
A comida um estmulo incondicionado.
A resposta incondicionada ocorre quando o co saliva ao ver a comida.
a campainha provoca
O toque da campainha agora um estmulo condicionado.
Uma resposta condicionada ocorre quando o co saliva ao ouvir a campainha.
Antes do condicionamento, o estmulo neutro campainha no tem o poder de causar a resposta de salivao. Aps repetidos emparelhamentos com o estmulo incondicionado a carne que naturalmente provoca ou induz a resposta salivar , o estmulo neutro torna-se um estmulo condicionado. Ou seja, suscita a mesma resposta que o estmulo incondicionado. A essa resposta d-se o nome de resposta condicionada porque condicionada pelos sucessivos emparelhamentos do estmulo campainha com o estmulo carne. A campainha desencadeia, por aparecer sempre associada ao estmulo carne, a mesma resposta que esta.
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TEMA 1I
O condicionamento clssico
Forma de aprendizagem em que um estmulo neutro, ao ser sucessivamente emparelhado com um estmulo incondicionado, acaba, ao fim de algum tempo e em virtude deste condicionamento, por provocar o mesmo tipo de resposta que o estmulo com o qual foi emparelhado. Torna-se assim um estmulo que, por si s, provoca uma resposta condicionada, similar desencadeada pelo estmulo incondicionado ou natural.
Resposta no condicionada ou incondicionada

Resposta suscitada por um estmulo incondicionado, sem aprendizagem prvia.
A experincia atrs descrita foi realizada pelo fisilogo russo Ivan Pavlov. Ao estudar experimentalmente a fisiologia da digesto, Pavlov descobriu que os ces utilizados salivavam perante estmulos que no a comida (o som dos passos do tratador ou a sua simples presena). Surgiu ento a seguinte questo: como pode Ivan Pavlov (1849-1936). uma resposta no condicionada e natural como a salivao estar associada com sons e outras percepes que em si so estmulos neutros? Pavlov dedicou mais de 30 anos ao estudo desta questo, descobrindo o tipo de aprendizagem a que se chama condicionamento clssico ou pavloviano. De forma meticulosa e paciente, Pavlov conduziu os experimentos que o tornaram clebre em ambiente experimental rigidamente controlado, planeando e construindo no Instituto de Medicina Experimental de So Petersburgo um laboratrio muito sofisticado para a poca. Iria demonstrar que os ces podem ser condicionados para salivar a uma grande variedade de estmulos que no esto, por si mesmos, associados a comida. A experimentao consistia no seguinte: apresentava-se ao co um estmulo neutro (o som de uma campainha) e logo imediatamente a seguir um prato com carne em p. O co responde a este estmulo (no condicionado) salivando. Depois de emparelhar o som da campainha e a comida vrias vezes (20 vezes pelo menos), Pavlov verificou que o som da campainha era suficiente para produzir a resposta de salivao. Como os ces no salivam naturalmente em resposta a sons, Pavlov concluiu que a salivao era uma resposta resultante de aprendizagem: o co foi condicionado a salivar quando a campainha tocava (resposta condicionada).
Resposta condicionada
Resposta suscitada por um estmulo condicionado, isto , por um estmulo que produz um efeito semelhante ao do estmulo incondicionado em virtude de ter sido vrias vezes emparelhado com este.
Estmulo no condicionado
Estmulo que produz uma determinada resposta sem necessidade de aprendizagem prvia ou de processo associativo.
Estmulo condicionado
Estmulo neutro que, repetidas vezes associado a um estmulo incondicionado, provoca uma resposta semelhante deste, mas que resulta de uma aprendizagem. O estmulo condicionado um estmulo neutro que deixou de o ser.
EXEMPLOS DE APRENDIZAGEM POR CONDICIONAMENTO CLSSICO

1. O Andr detesta chocolates da marca Kids. No seu 4. aniversrio, comeu algumas barritas e, pouco tempo depois, estava doente com febre, vmitos e arrepios. Tratava-se de uma gripe, mas, para o
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Andr, foram os chocolates Kids que provocaram o seu mal-estar. Ainda hoje recusa com-los. Mas no generalizou, por completo, bem pelo contrrio, discriminou: s os chocolates Kids fazem mal. H outros que continuam a ser bons. 2. Muitas pessoas emocionam-se com certas canes que porventura j no ouviam h muito tempo porque trazem memria pessoas e acontecimentos especiais. O mesmo pode acontecer com perfumes e after shaves. Estmulos neutros so associados a pessoas, acontecimentos e situaes e adquirem o poder de suscitar reaces e sentimentos semelhantes aos despertados pelos estmulos originais. 3. Os homens de negcios costumam reunir-se com os seus clientes em restaurantes luxuosos e de excelente reputao gastronmica na possvel expectativa de os produtos ou servios que querem vender suscitarem uma resposta to positiva como o bom aspecto e a boa comida do restaurante. 4. A publicidade cerveja aplica alguns princpios do condicionamento clssico ao apresentar pessoas de aspecto agradvel e atraente a sabore-la enquanto conversam e riem ou sorriem, quer numa praia bonita e cheia de sol, quer num confortvel apartamento. Os produtores de cerveja esperam que os espectadores associem um estmulo neutro (uma lata ou uma garrafa de cerveja) a um estmulo no condicionado que naturalmente suscita uma resposta emocional positiva (as situaes agradveis), de modo que a cerveja por si s induza uma resposta de agrado (sentir-se bem s de pensar que se vai beber tal cerveja). O mesmo acontece com outros produtos publicitados por pessoas atraentes, bem parecidas, admiradas (as celebridades em geral). O raciocnio dos produtores o seguinte: se os produtos ou estmulos em princpio neutros forem associados a pessoas de que gostamos, ento muito provvel que com o tempo esses produtos sejam tambm desejados. 5. Os coiotes so uma sria ameaa para os rebanhos de ovelhas no Oeste dos EUA. Por outro lado, o seu extermnio seria uma m medida ecolgica porque devoram outros animais cuja proliferao seria nociva. Como soluo de compromisso, dois psiclogos tentaram que eles aprendessem a ter averso s ovelhas. Deram-lhes a comer carcaas de ovelha envoltas num frmaco (cloreto de ltio) que provoca nuseas e vmitos. Depois de muitos vmitos e nuseas, os coiotes tiveram oportunidade de atacar uma ovelha. Em vez de o fazerem, recuaram indispostos s de a verem.
Os princpios bsicos do condicionamento clssico

So cinco os princpios bsicos da aprendizagem por condicionamento clssico: a aquisio, a extino, a generalizao, a discriminao e a recuperao espontnea. (Ver a descrio de cada um dos princpios bsicos no CD do professor.)
Ver os seguintes vdeos:
O Pequeno Albert de
Watson in http://www.youtube.com /watch?v=g4gmwQ0vw0 A&feature=relatedd
Condicionamento Clssico
traducido al espaol in http://www.youtube.com /watch?v=F-1eUjZVvb4
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TEMA 1I
A aprendizagem por condicionamento operante

A aprendizagem por condicionamento operante consiste em associar um comportamento s suas consequncias e efeitos. O condicionamento operante uma forma de aprendizagem em que um dado comportamento de carcter activo (operante no meio) reforado ou enfraquecido tendo em conta as suas consequncias: conforme as consequncias da aco, assim esta tender a aumentar ou a diminuir (ou a extinguir-se) no futuro.
1.3. A aprendizagem por condicionamento operante

Considera-se que o condicionamento operante foi descoberto por Edward Thorndike mais ou menos na mesma poca em que Pavlov descobria os reflexos condicionados nos seus experimentos com ces. O experimento de Thorndike consistia no seguinte: colocou um gato no interior de uma caixa com aspecto de jaula. No exterior estava, vista do gato, um recipiente com comida. O animal s poderia sair da caixa se carregasse num pedal que, accionado, abria uma pequena porta. O gato comeou a arranhar e a morder ao acaso vrias partes da caixa at que, de uma forma eventualmente acidental, pressionou o pedal que a abria e obteve a comida desejada. A partir da, vrias vezes colocado no interior da caixa, o gato demorou cada vez menos tempo para dela sair. Da primeira vez que repetiu a situao, Thorndike reparou que o gato escapou da caixa em 15 segundos. Esta mudana de comportamento significava que o gato tinha aprendido, no mediante um reflexo condicionado, mas mediante tentativas cada vez mais eficazes que traduziam um papel activo na aprendizagem. Como explicou Thorndike esta aprendizagem gradual e progressiva? Atravs da lei do efeito. Esta lei diz o seguinte: Respostas ou comportamentos seguidos por consequncias ou efeitos satisfatrios tendem a repetir-se; respostas seguidas por consequncias desagradveis tendem a no se repetir. H aprendizagem por condicionamento operante quando aprendemos com as consequncias do que fazemos. As nossas aces ou comportamentos (operaes no meio) podem ter consequncias positivas ou negativas: no primeiro caso, provvel que voltemos a fazer o que fizemos; no segundo caso, provvel que no voltemos a fazer o que fizemos. As nossas aces futuras so, por conseguinte, condicionadas pelas consequncias das aces que realizmos. A tese de que o comportamento e a aprendizagem de respostas so determinados pelas suas consequncias uma ideia muito importante no campo da psicologia da aprendizagem. Contudo, foi necessrio esperar quase quatro dcadas para que a lei do efeito de Thorndike obtivesse reconhecimento generalizado. O mrito pertence em grande parte ao trabalho de Skinner.
Lei do efeito
Formulada por Thorndike, enuncia que um comportamento seguido por consequncias satisfatrias se torna mais provvel do que um comportamento cujas consequncias so insatisfatrias ou pouco satisfatrias.
B. F. Skinner (1904-1990).
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DESCRIO DE UMA EXPERINCIA DE SKINNER
O primeiro projecto de investigao de Skinner dizia respeito ao comportamento alimentar dos ratos. Utilizou um artefacto por ele prprio construdo e que tem hoje o seu nome: A caixa de Skinner. Colocou l dentro um rato com fome. O rato s poderia obter comida pressionando uma alavanca que libertava pequenas bolas de queijo de um recipiente numa das paredes da caixa. O rato comeou imediatamente a explorar a caixa e, ao fim de algum tempo, acidentalmente, pressionou a alavanca e a comida caiu. Progressivamente, o animal comeou a pressionar a alavanca em intervalos de tempo cada vez menores. Segundo Skinner, isso significava que aprendeu a obter comida mediante uma resposta condicionada pelas consequncias ou efeitos da sua aco (operao) no meio: a obteno de comida um reforo que fortalece a tendncia para um determinado comportamento (pressionar a alavanca). A partir desta e de muitas outras experimentaes (diga-se que Skinner criou o prottipo de procedimento experimental para outros investigadores nesta rea), o psiclogo americano definiu a tese fundamental do condicionamento operante: um organismo tende a repetir as respostas que tm consequncias favorveis.
1.3.1. Os princpios bsicos do condicionamento operante segundo Skinner

Os princpios fundamentais do condicionamento operante so o reforo, a punio, a extino, a generalizao, a recuperao espontnea, a discriminao e a modelagem. Iremos dar ateno a dois: o reforo e a punio.
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TEMA 1I
Reforo
Processo que se verifica quando a consequncia de uma resposta aumenta a tendncia do organismo para a repetir. O reforo o princpio fundamental do condicionamento operante (este , por definio, a forma de controlar a frequncia de um comportamento mediante o reforo). O reforo, quer positivo quer negativo, sempre uma consequncia que fortalece (refora) uma tendncia comportamental.
Reforo e punio
O condicionamento operante , segundo Skinner, uma forma de aprendizagem na qual a probabilidade de ocorrncia de uma resposta ou comportamento aumenta ou diminui conforme a sua consequncia um reforo (positivo ou negativo) ou uma punio. Entende-se por reforo toda e qualquer consequncia de uma aco que fortalece a nossa tendncia para a repetir. Entende-se por punio toda e qualquer consequncia de uma aco que enfraquece a nossa tendncia para a repetir. H aces que tm consequncias boas. Isto significa duas coisas: 1. Que a consequncia de uma aco ou o seu resultado consiste em obter e conseguir algo que desejamos. Exemplo: Estudo com empenho para conseguir entrar na faculdade e consigo esse objectivo. A consequncia da aco boa porque com ela obtenho algo desejvel e agradvel. 2. Que com essa aco evitamos ou eliminamos algo indesejvel ou desagradvel. Exemplo: Estou com uma dor de cabea bastante incmoda. Tomo uma aspirina e ao fim de algum tempo a dor passa. A aco tomar uma aspirina teve uma consequncia boa eliminou a dor de cabea. A consequncia da aco boa porque elimina uma situao desagradvel ou evita que esta se prolongue. Se uma aco tem consequncias boas, dizemos que foi reforada. Queremos com isto dizer que provvel que, quando desejvel ou necessrio, voltemos a realizar tais aces. Como pode ver, h duas formas de uma aco ser reforada: ou porque com ela obtemos o que queremos e desejamos (entrar na faculdade) ou porque com ela evitamos e eliminamos o que no queremos e no desejamos (continuar a sofrer de dor de cabea). No primeiro caso, falamos de reforo positivo. No segundo caso, falamos de reforo negativo. H aces que tm consequncias ms. o caso de assaltar um banco e ser preso. Neste caso, dizemos que a aco teve consequncias ms porque fomos castigados ou punidos. Nem todas as aces com consequncias ms so aces pelas quais fomos castigados. Perder o controlo do carro e embater numa rvore uma aco com consequncias ms, mas que no implica necessariamente que sejamos punidos e castigados. Mas a punio pelo que fazemos , em princpio, uma consequncia desagradvel ou m.
Reforo positivo
Consequncia de uma aco que lhe acrescenta algo agradvel; situao em que um comportamento tem como resultado a adio de um estmulo agradvel que aumenta a probabilidade de repetio da resposta.
Reforo negativo
Consequncia de uma aco que remove ou nega algo desagradvel; situao em que um comportamento tem como resultado a remoo ou extino de um estmulo desagradvel, aumentando assim a probabilidade de repetio da aco em condies similares.
Ver o vdeo B. F. Skinner Davidson Films (legendado) in: http://www.youtube.com /watch?v=pUeLzfP8tCA
Captulo 1
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Reforo positivo e reforo negativo

O que reforar um comportamento? J o sabemos. tornar provvel que ele seja repetido. Fala-se de reforo positivo sempre que uma aco, em virtude das suas consequncias, nos permite obter algo agradvel ou desejvel. Tendemos, por isso, a repeti-la, a fazer com que ocorra de novo. O reforo positivo o resultado de uma aco que se revelou um bom meio para conseguir ou alcanar algo agradvel. Exemplo: Trabalhar bem e conseguir um aumento de ordenado.
REFORO POSITIVO
COMPORTAMENTO Palavras amveis e doces CONSEQUNCIA Abraos e carcias O COMPORTAMENTO FORTALECIDO
Fala-se de reforo negativo quando uma aco tem como consequncia evitar uma situao indesejvel, remover um obstculo ou pr termo a uma situao desagradvel. Tende por isso a ser repetida. O reforo negativo o resultado de uma aco que se revelou um bom meio para evitar ou eliminar algo de desagradvel. Exemplo: Trabalhar bem e evitar assim ser despedido.
R E F O R O N E G AT I V O
COMPORTAMENTO Tomar aspirina CONSEQUNCIA Reduo ou eliminao da dor de cabea O COMPORTAMENTO FORTALECIDO
Quando um professor elogia um aluno pelo seu desempenho num teste, estamos perante um reforo positivo que, acrescentado nota recebida, aumenta a probabilidade de que tal desempenho (ou ainda melhor) se repita no futuro. Dinheiro, boas notas acadmicas, abraos, beijos so reforos positivos. Quando a ingesto de duas aspirinas pe termo a uma desagradvel dor de cabea, estamos perante um reforo negativo que fortalece a probabilidade de uma resposta idntica numa mesma circunstncia no futuro. Outro exemplo de reforo negativo verifica-se quando os pais dizem a uma criana Se comeres a salada, no ters de comer a sopa. Quando pomos o cinto de segurana para evitar uma multa, quando pelo mesmo motivo no estacionamos em cima do passeio, quando embalamos um beb para que ele pare de chorar, evitar a multa e pr termo ao choro do beb so reforos negativos dos comportamentos descritos. Em suma, o reforo, negativo ou positivo d-se quando um acontecimento posterior a uma resposta ou comportamento aumenta a tendncia do organismo para dar de novo essa resposta ou realizar esse comportamento. Se estudo com rigor e mtodo e acabo por obter boas classificaes, este acontecimento, consequncia da minha aco, um reforo positivo porque me agrada e me predispe a estudar com rigor e mtodo em prximas ocasies. Se fao exerccio fsico num ginsio e sigo uma dieta equilibrada acabando por perder o peso a mais que tinha, eliminar algo que me desagradava um reforo negativo que aumentar a tendncia para seguir o mesmo regime quando eventualmente engordar outra vez.
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TEMA 1I
Reforo negativo e punio

O reforo negativo e o positivo tm o mesmo efeito: reforam ou fortalecem a probabilidade de ocorrncia das respostas que reforaram. Embora punio e reforo negativo sejam muitas vezes confundidos, Skinner sublinhou que a punio tem o efeito oposto: diminui a probabilidade de ocorrncia ou repetio da resposta dada. Tm consequncias opostas e efeitos antagnicos no comportamento. Deve notar-se que, no caso da punio, o estmulo aversivo ocorre depois da resposta ou comportamento e eventualmente diminui a probabilidade de esta se verificar de novo; no caso do reforo negativo, o estmulo aversivo ocorre antes da resposta e a sua negao torna possvel a repetio da mesma resposta. Skinner no considerava a punio como uma forma efectivamente poderosa ou eficaz de influenciar o comportamento. Aplicando a punio a ratos, verificou que a probabilidade de o comportamento castigado acontecer de novo diminui. Contudo, apenas temporariamente se eliminou o comportamento indesejvel. Alm disso, este processo pode conduzir ao desenvolvimento de comportamentos emocionais negativos, sem esquecer outros efeitos secundrios.
Punio e reforo negativo

O que punir um comportamento? tornar provvel que ele no se repita ou pelo menos que diminua de frequncia. A punio tem um efeito oposto ao do reforo negativo. Se a Joana come a sopa para evitar que os pais a probam de ver televiso, muito provvel que o comportamento se repita no futuro sempre que no queira passar por essa situao desagradvel. O comportamento comer a sopa reforado negativamente: um meio para evitar algo desagradvel. Se a Joana recusa comer a sopa e os pais a probem, como consequncia desse comportamento, de ver televiso, estamos perante uma punio, um meio para retirar algo agradvel ou para evitar que se repita algo de desagradvel.
CONDICIONAMENTO OPERANTE
Comportamento Consequncia Estmulo satisfatrio Estudar Boas classificaes Estmulo desagradvel Conduzir a velocidade excessiva Efeito do comportamento
A tendncia para estudar aumenta, fortalecida ou mantm-se. A tendncia para conduzir a velocidade excessiva diminui, enfraquecida ou desaparece.
Efeito do comportamento
Acidente com traumatismo craniano Consequncia
Processo
Comportamento Estudar com a namorada para o teste de Psicologia.
Reforo positivo
Boa classificao no teste para ambos.
A tendncia para dois namorados estudarem em conjunto para outros testes fortalecida. A tendncia para tomar aspirina quando surgir outra dor de cabea fortalecida. A tendncia de recusar comer a sopa eventualmente diminuir ( enfraquecida).
Reforo negativo
Tomar uma aspirina para combater uma forte dor de cabea.
Alvio significativo da dor de cabea (remoo deste estmulo aversivo ou desagradvel).
Punio
Joana recusa-se a comer a sopa.
Os pais castigam-na proibindo-a de ver televiso.
Captulo 1
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AC TIVIDADE
1
I
1. Falamos de aprendizagem quando se forma uma resposta aprendida a um estmulo neutro (no produtor de resposta) por o associarmos a um estmulo no condicionado. 2. Um estmulo condicionado um estmulo que produz uma determinada resposta sem necessidade de aprendizagem prvia ou de processo associativo. 3. Uma aprendizagem condicionada em termos pavlovianos uma resposta suscitada por um estmulo condicionado, isto , por um estmulo que produz um efeito semelhante ao do estmulo incondicionado em virtude de ter sido vrias vezes emparelhado com este. 4. Um estmulo condicionado um estmulo neutro que, repetidas vezes associado a um estmulo incondicionado, provoca uma resposta semelhante deste. O estmulo condicionado um estmulo neutro que deixou de o ser. 5. Uma resposta no condicionada ou incondicionada uma resposta suscitada por um estmulo incondicionado, sem aprendizagem prvia. 6. No condicionamento clssico, um organismo produz um comportamento a que se segue uma dada consequncia. O tipo de consequncia que deriva do comportamento o factor-chave do condicionamento porque determina se provvel a sua ocorrncia no futuro e tambm a frequncia com que poder ocorrer. 7. O condicionamento operante uma forma de aprendizagem na qual a probabilidade de ocorrncia de uma resposta ou comportamento aumenta ou diminui conforme a sua consequncia um reforo (positivo ou negativo) ou uma punio. 8. De acordo com a lei do efeito, a consequncia ou o efeito da resposta determinar se a tendncia para responder do mesmo modo no futuro aumentar ou diminuir, no podendo contudo manter-se. 9. O condicionamento operante , por definio, a forma de controlar a frequncia de um comportamento mediante o reforo.
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TEMA 1I
10. O condicionamento operante o processo mediante o qual as respostas ou comportamentos so aprendidos em virtude do carcter desagradvel das suas consequncias. uma forma de aprendizagem em que respostas voluntrias e operantes (que produzem algum efeito) so controladas pelas suas consequncias. 11. A lei do efeito, formulada por Thorndike, enuncia que um comportamento seguido por consequncias satisfatrias se torna mais provvel do que um comportamento cujas consequncias so insatisfatrias ou pouco satisfatrias. 12. O processo que se verifica quando a consequncia de uma resposta aumenta a tendncia do organismo para a repetir tem o nome de condicionamento operante. 13. Dinheiro, boas notas acadmicas, abraos, beijos so necessariamente reforos positivos. 14. Quando os pais dizem a uma criana Se comeres a salada no ters de comer a sopa, quando pomos o cinto de segurana para evitar uma multa, quando pelo mesmo motivo no estacionamos em cima do passeio, quando embalamos um beb para que ele pare de chorar, evitar a multa e pr termo ao choro do beb so reforos negativos dos comportamentos descritos. 15. Se estudo com rigor e mtodo e acabo por obter boas classificaes, este acontecimento, consequncia da minha aco, um reforo positivo porque me agrada e me predispe a estudar com rigor e mtodo em prximas ocasies. Se fao exerccio fsico num ginsio e sigo uma dieta equilibrada, acabando por perder o peso a mais que tinha, eliminar algo que me desagradava um reforo negativo que aumentar a tendncia para seguir o mesmo regime quando eventualmente engordar outra vez. 16. O reforo negativo e a punio tm o mesmo efeito: diminuem a probabilidade de ocorrncia ou repetio da resposta dada. 17. No querendo ficar com duas disciplinas em atraso, Miguel estuda cuidadosamente para as provas globais de Matemtica e Fsica. Se o resultado dos testes for positivo, diremos que a sua aco foi reforada positivamente. 18. Quando se sente aborrecido, Joo liga a aparelhagem para ouvir a sua msica preferida. Fica muito mais bem disposto. Isso significa que essa aco foi objecto de reforo positivo.
Captulo 1
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II
1. O ... uma consequncia que provavelmente aumentar a frequncia futura de um comportamento porque este permite evitar ou pr termo a uma situao desagradvel. O reforo negativo ... a probabilidade de o comportamento vir a ser repetido. Por exemplo, o Joo toma uma aspirina para combater uma dor de cabea. Ao fim de algum tempo, a dor de cabea passa. O que provvel que acontea no futuro quando Joo sentir de novo dores de cabea? Que tome uma aspirina. Se assim acontecer, isso significa que o comportamento (tomar aspirina para combater a dor de cabea) foi reforado ... .
III
Assinale as situaes em que os seguintes comportamentos so eventualmente reforados ou positiva (RP) ou negativamente (RN):
a) Perante o entusiasmo dos pais, Joo comea a dar os primeiros passos. b) Quando se sente aborrecido, Joo liga a aparelhagem para ouvir a sua msica preferida c) No querendo ficar com duas disciplinas em atraso, Miguel estuda cuidadosamente para as provas globais de Matemtica e Fsica. d) Devido ao seu bom comportamento escolar, Joana vai com os pais EuroDisney.
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TEMA 1I
Ver o vdeo Aprendizagem social in: http://www.youtube.com /watch?v=quqkR_LlQ5U
1.4. A aprendizagem por observao e imitao

Aprendemos com o que nos acontece (caso da aprendizagem por condicionamento clssico-passiva); aprendemos com as consequncias dos nossos prprios actos (caso da aprendizagem por condicionamento operante-activa e voluntria). Mas tambm aprendemos, e com muita frequncia, observando e imitando o comportamento dos outros. Trata-se da aprendizagem observacional ou social, teorizada por Albert Bandura. Esta recebe tambm o nome de aprendizagem por modelao porque as pessoas cujos comportamentos tendemos a Albert Bandura (n. 1925). imitar tm o nome de modelos.
1.4.1. O famoso experimento de Bandura sobre a aprendizagem observacional do comportamento agressivo
Aprendizagem observacional
Forma muito frequente de aprendizagem que ocorre quando o comportamento de um indivduo influenciado ou condicionado pelo comportamento de outros indivduos denominados modelos. Designa-se aprendizagem social porque ocorre em contexto social; recebe tambm o nome de aprendizagem por modelao porque aprendemos identificando-nos com e imitando um modelo (indivduo que demonstra ou efectua uma aco constituindo-se como potencial exemplo a seguir).
1.4.1. O famoso experimento de Bandura sobre a aprendizagem observacional do comportamento agressivo. Inserir figura 4 para o tema 2 B
O experimento de Bandura com o boneco Bobo No painel A, mostra-se o que o modelo faz ao boneco. No painel B, duas crianas imitam o comportamento agressivo do modelo.
Para ilustrar e demonstrar a sua teoria sobre a aprendizagem por observao, Bandura realizou uma famosa experimentao envolvendo a imitao de comportamentos agressivos.
Captulo 1
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Bandura mostrou a crianas com quatro anos de idade um filme em que um adulto esmurrava e pontapeava um boneco insuflvel. Bandura dividiu o grupo de 66 crianas em idade pr-escolar em trs grupos de 22 elementos cada. No filme, um modelo adulto encaminhava-se na direco do boneco insuflvel (de dimenso aprecivel) e ordenava-lhe que sasse da sua frente. Como facilmente se compreende, o boneco no obedecia e era vtima de uma srie de actos agressivos. Todas as crianas assistiram a estes comportamentos agressivos, mas o pequeno filme tinha um final diferente por cada grupo de crianas, ou seja, trs verses diferentes das consequncias do comportamento do adulto eram exibidas. Assim, um grupo de crianas viu que o adulto agressivo (homem ou mulher) era recompensado por outro adulto que o elogiava chamando-lhe campeo e dando-lhe uma grande quantidade de doces e de refrigerantes. Bandura designou este grupo de crianas como grupo do modelo recompensado. O segundo grupo de crianas, que, claro, estava a ver o filme numa sala diferente, assistiu a uma verso final completamente diferente: o adulto agressivo foi asperamente censurado por um outro adulto que lhe chamou m pessoa. Bandura deu a este grupo de crianas o nome de grupo do modelo punido. Quanto ao terceiro grupo, assistiu aos comportamentos agressivos, mas no lhe foi exibido nenhum final mostrando se as consequncias de tais comportamentos eram positivas ou negativas. Bandura deu-lhe o nome de grupo de condio neutral. Depois da exibio das diferentes verses do filme, foi permitido s crianas dos vrios grupos brincarem com o boneco insuflvel e outros brinquedos. Cada criana brincava sozinha numa pequena sala e era observada atrs de um espelho de sentido nico. Como Bandura previra, as crianas do grupo que vira o adulto ser recompensado pelo seu comportamento agressivo mostraram maior ndice de agressividade do que as outras, imitando os actos do adulto. Contudo, se a experimentao revelou que as crianas do grupo do modelo recompensado tinham tendncia mais acentuada para desempenhar espontaneamente o comportamento do modelo, revelou tambm outros resultados interessantes. As crianas de todos os grupos tinham aprendido de igual modo a reproduzir mentalmente os diversos comportamentos agressivos observados, isto , estavam em condies de desempenhar o comportamento do modelo igualmente bem e de forma precisa. O que quer isto dizer? Simplesmente que as crianas participantes na experimentao aprenderam comportamentos agressivos sem receberem qualquer reforo. Mais: aprenderam-nos (embora s os do grupo referido os desempenhassem espontaneamente) mesmo quando o modelo no era nem reforado nem punido por se comportar agressivamente.
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TEMA 1I
Que ilaes retirou Bandura destes resultados?

Primeiro, ficou convicto de que, bem mais do que o reforo, o que condiciona a performance do que foi aprendido a expectativa do reforo. Segundo, o factor motivao crucial para a performance ou desempenho efectivo do que foi aprendido. H muito mais probabilidade de um indivduo imitar um comportamento se houver da sua parte a expectativa de que tal produzir reforo ou recompensa. Assim, virtualmente, todas as crianas eram capazes de imitar o comportamento agressivo visionado, mas a tendncia a traduzir o aprendido em comportamento efectivo era bem mais acentuada no grupo do modelo recompensado do que no grupo do modelo punido.
A expectativa de sermos reforados se imitarmos algum motiva-nos para a imitao do comportamento observado.
1.4.2. As formas de aprendizagem observacional

1. Aprendemos observando os outros, sem que essa observao se traduza necessariamente em imitao. Podemos formar a representao mental de comportamentos que observamos os outros realizar sem que ns mesmos os realizemos. Aprendmo-los sem os imitar, sem haver desempenho do que foi aprendido por observao. 2. Aprendemos observando os outros e sendo directamente reforados por os imitarmos adequadamente. A aprendizagem observacional pode ser acompanhada de reforo directo. Por exemplo, posso elogiar ou dar um chocolate ao meu filho por ele aprender e imitar um exerccio de navegao na W.W.W. 3. Aprendemos observando as consequncias dos comportamentos dos outros (aprendizagem por condicionamento vicariante ou indirecto). Trata-se provavelmente da forma mais frequente de aprendizagem observacional. Quando o comportamento do modelo observado tem consequncias agradveis, aumenta a probabilidade de imitao; quando o comportamento do modelo observado punido ou castigado, diminui a probabilidade de imitao. Aprender com as consequncias das aces dos outros consequncias em segunda mo uma forma de aprendizagem bastante generalizada entre os seres humanos e a que Bandura deu o nome de aprendizagem indirecta ou vicariante. O reforo vicariante ou indirecto ocorre quando observamos outra pessoa obter algo de agradvel com determinada aco ou evitar algo de indesejvel. Tais consequncias alimentam muitas vezes em ns a expectativa de
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que seremos reforados se imitarmos o modelo, isto , se realizarmos a mesma aco. Deve notar-se que preciso cuidado quando se diz que somos reforados indirectamente quando observamos que a aco de uma outra pessoa reforada. Se observamos que o Joo tem boas notas a Matemtica porque est com ateno nas aulas e faz sempre os trabalhos de casa, o comportamento do Joo que realmente reforado (no somos ns que temos a nota que ele obteve). Falar de reforo vicariante ou indirecto dizer que a aco do Joo pode estimular-nos para estar nas aulas com ateno e fazer os trabalhos de casa com a expectativa de termos resultados parecidos ou iguais aos do Joo. Reforo vicariante significa fortalecimento no observador da tendncia para imitar uma aco que se observou ser bem sucedida com a expectativa de ser bem sucedido se tambm fizer o mesmo. O reforo directo significa: A reforado pela aco Y. O reforo indirecto significa: B, observador da aco Y, pensa que pode ser reforado se realizar a aco Y, se agir como A. A punio vicariante ou indirecta ocorre quando a punio do comportamento do modelo observado produz no observador a tendncia para se afastar de tal comportamento. A punio do comportamento observado traduz-se, em princpio, na diminuio da probabilidade do mesmo comportamento no observador. A punio directa significa: A punido pela aco Y. A punio vicariante ou indirecta significa: B, observador da aco Y, pensa que pode ser punido se realizar a aco Y, se agir como A. O que acontece quando na observao do comportamento de algum no o vemos ser reforado ou punido? Segundo Bandura, a nossa tendncia a de imitar o comportamento de modelos atraentes, bem sucedidos, agradveis e com elevado estatuto social. Na verdade, posso ver algum famoso ou conhecido a convidar-me para abrir conta num banco sem observar se ele abriu conta ou sem saber se fez bem em faz-lo. Muitas vezes basta o prestgio do modelo para me levar a fazer o mesmo. No sabemos se algumas pessoas famosas usam ou se do bem com os produtos que publicitam, mas frequente agirmos como julgamos que eles agem e usar ou comprar os produtos que anunciam. Sentimo-nos de certa forma tambm famosos.
1.4.3. Condies necessrias para haver aprendizagem observacional

So quatro as condies fundamentais que devem estar presentes para que se processe a aprendizagem observacional: 1. Ateno. No suficiente observar. Deve-se prestar ateno ao que o modelo observado faz, identificando a sua conduta. A investigao psicolgica revela que no s escolhemos os comportamentos a imitar como tambm as pessoas que se constituem como modelos. Prestamos mais ateno ao desempenho de pessoas consideradas atraentes, competentes, populares e admiradas.
Bandura no estabelece uma separao absoluta entre a aprendizagem observacional e os condicionamentos clssico e operante. Bandura demonstrou que os condicionamentos clssico e operante podem ocorrer de forma vicariante atravs da aprendizagem observacional. Na verdade, esta implica que quem aprende condicionado indirectamente pela observao do condicionamento de outrem. Suponhamos que Miguel observa que Rui muito bem sucedido junto do sexo oposto por ir para a escola numa moto vistosa e potente. O que observa Miguel? O reforo desse comportamento de Rui atravs do sucesso junto das raparigas (trata-se aqui de condicionamento operante). O que significar dizer que Miguel indirectamente condicionado ou condicionado de forma vicariante? Significar dizer que a sua tendncia para se comportar como o Rui aumentar. Note-se que o sucesso junto das raparigas aumentar muito provavelmente a frequncia com que Rui se desloca de moto para a escola e indirectamente aumentar a tendncia de Miguel em adoptar o mesmo tipo de comportamento. Miguel tem experincia indirecta do reforo de tal comportamento, enquanto Rui tem experincia directa.
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TEMA 1I
2. Reteno. Para imitar o comportamento de um modelo, temos de o armazenar activamente na memria, o que implica a representao mental das aces do modelo observado e a prtica dos elementos, sequncias ou etapas do comportamento. 3. Execuo ou produo. Memorizado o comportamento desejado, necessrio convert-lo em aco, o que pode exigir bastante tempo e treino. Note-se que preciso sempre algum motivo ou razo para converter o que se sabe ou aprendeu em comportamento, melhor dizendo, performance. Pode, segundo o terico da aprendizagem social, ocorrer aprendizagem sem alteraes externas do comportamento. 4. Motivao e reforo. O desempenho de algo que adquirimos mediante observao depende da motivao ou incentivo para o efectuar. O reforo tem um papel importante na aprendizagem observacional. Se anteciparmos ou previrmos que seremos reforados ou recompensados por imitar as aces de um modelo, estaremos mais motivados para reter, reproduzir e desempenhar os comportamentos observados (o reforo pode ser a aprovao dos outros). Apesar das diferenas j indicadas, deve notar-se que, at certo ponto, a aprendizagem por modelao contm um importante princpio presente no condicionamento operante. Com efeito, podemos aprender e efectuar muitas coisas por imitao, mas a aquisio definitiva depende muito de sermos reforados ou no.
1.4.4. Factores ou causas que influenciam a aprendizagem observacional

Vrias so as causas ou factores que podem conduzir um indivduo a aprender e a desempenhar os comportamentos de um modelo: 1. O nvel de desenvolvimento do observador. Conforme vamos crescendo, somos capazes de concentrar a nossa ateno durante mais tempo, de processar cada vez melhor a informao e de nos automotivarmos. 2. O estatuto do modelo. As crianas, por exemplo, revelam uma acentuada tendncia para imitarem as aces de pessoas que consideram prestigiadas, famosas e de quem gostam (pais, irmos mais velhos, professores, atletas, heris de filmes de aco, estrelas de rock). Esta tendncia depende da idade e dos interesses da criana.
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3. Consequncias vicariantes. Observando as consequncias das aces dos potenciais modelos, obtemos informao sobre o que apropriado para ns e sobre as provveis consequncias da imitao da conduta de quem observamos. As consequncias positivas (que no so necessariamente de reconhecido valor moral) motivam os observadores. mais provvel a imitao e o desempenho segundo as aces dos modelos quando o observador acredita que os resultados sero gratificantes. 4. Auto-eficcia. Os observadores tendem a imitar determinados modelos quando acreditam que so capazes de aprender e de desempenhar o comportamento-modelo, isto , quando possuem um certo nvel de autoconfiana e de auto-eficcia. A aprendizagem social ou observacional desempenha um papel crucial de socializao. Com efeito, para Bandura, a modelao outro nome para aprendizagem social permite adquirir bem mais do que competncias cognitivas e motoras: aprendemos regras de comportamento (e tambm a infringi-las), adquirimos valores e atitudes. Para Albert Bandura, a aprendizagem observacional no uma cpia mecnica de comportamentos, uma vez que envolve processos cognitivos que so activos e que implicam, enquanto juzos ou avaliaes, um certo distanciamento em relao ao comportamento observado. Deve notar-se que as experimentaes e concluses de Bandura despertaram o interesse pelo estudo dos efeitos da violncia e da agressividade dos programas televisivos (dos desenhos animados, passando pelos filmes at informao noticiosa) no comportamento das crianas e dos jovens. Tomou-se a partir da conscincia do impacto negativo da violncia meditica (se a aprendizagem observacional to importante, ento a televiso hoje em dia uma espcie de babysitter electrnica pode ensinar muitas coisas indesejveis e anti-sociais s crianas). Actualmente, como se sabe, o debate continua aceso.
1.5. Mtodos de aprendizagem

No plano educativo, hoje em dia, valoriza-se mais a forma como se aprende (e como se ensina) do que a aquisio de contedos. Importa adquirir uma competncia decisiva: aprender a aprender. No entanto, como no estamos num plano puramente formal, os mtodos de aprendizagem visam facilitar a compreenso das matrias estudadas. Referir-se-o alguns processos metodolgicos gerais.
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Aprendizagem espaada
Aquisio do material de aprendizagem de forma intervalada e regular.
1.5.1. Aprendizagem espaada e concentrada

Entende-se por aprendizagem espaada aquela que distribui ao longo do tempo e de forma regular o que se est a aprender. considerado o melhor mtodo para consolidar e armazenar a longo prazo as aprendizagens efectuadas. Muitos professores aconselham-na aos seus alunos. Muitas aprendizagens motoras, como, por exemplo, nadar, jogar tnis, andar de bicicleta, adquirem-se deste modo. Entende-se por aprendizagem concentrada um mtodo que consiste em estudar intensivamente e sem intervalos de tempo significativos. Em termos simplistas, diremos que estudar tudo de uma s vez. Estudar nas vsperas de um teste matria com a qual anteriormente se manteve um contacto muito espordico somente nas aulas, por exemplo um mtodo, muito usado, de aprendizagem. Qual destes mtodos se deve utilizar? No h resposta objectiva: ela depende do sujeito, do seu ritmo e da sua facilidade de aprendizagem, dos hbitos adquiridos e tambm do que se aprende. Tendo em conta a curva do esquecimento (recordamos mais facilmente o que aprendemos h pouco tempo), o mtodo de aprendizagem concentrada ter as suas vantagens. Contudo, deve referir-se que uma reteno relativamente durvel dos contedos de aprendizagem possvel mediante a aprendizagem espaada.
Aprendizagem concentrada
Mtodo de aprendizagem intensivo e temporalmente concentrado.
1.5.2. A importncia do conhecimento dos resultados

importante para quem aprende conhecer os efeitos do seu comportamento, isto , ser avaliado ou auto-avaliar-se. A informao sobre o efeito das respostas, seja de quem aprende a nadar ou de quem estuda Matemtica, conhecida pelo nome de feedback ou retro-impresso. Diversos estudos mostraram que fornecer indicaes sobre os resultados da aprendizagem com relativa frequncia possibilita uma aquisio mais rpida de novos contedos de aprendizagem (h mais hipteses de correco e de autocorreco). Por outro lado, parece que, em certas circunstncias, obter informao sobre os resultados considerado pelo sujeito de aprendizagem como um reforo. fcil de compreender que um professor que faz um teste sumativo por perodo, a meio do mesmo, que entrega os resultados um ms depois e que no faz testes formativos nem fichas de avaliao possa estar, eventualmente, a prejudicar o ritmo, o grau de aprendizagem e o empenho dos seus alunos na aquisio efectiva das competncias desejadas.
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1.5.3. Aprendizagem total e aprendizagem parcial

Referimo-nos a mtodos de aprendizagem, ao modo como se adquirem os contedos da aprendizagem. Falta referir o modo como so apresentados os contedos a aprender. Em que condies aprendemos melhor? Quando os contedos so divididos em diversas unidades ou quando so apresentados de uma forma global? No primeiro caso, divide-se o material informativo em vrias unidades, estuda-se cada unidade separadamente e s depois de cada uma ter sido aprendida individualmente se apresenta uma viso global. No segundo caso, ao aluno ou ao aprendiz apresentada uma viso global do que vai aprender, integrando-se depois cada aspecto particular nessa estrutura global: o todo antecede as partes. SNTESE SOBRE AS TRS PRINCIPAIS FORMAS DE APRENDIZAGEM
TIPO DE APRENDIZAGEM CONDICIONAMENTO CLSSICO PROCEDIMENTO
Um estmulo neutro (uma campainha, por exemplo, emparelhado com um estmulo no condicionado, por exemplo, comida) que naturalmente desencadeia ou produz uma resposta no condicionada (reflexo salivar).
Aprendizagem total
Apresentao global dos contedos a aprender para depois integrar cada pea informativa num todo.
Aprendizagem parcial
Apresentao separada dos contedos em vrios blocos e s depois se d apresentao global.
RESULTADO
O estmulo neutro torna-se um estmulo condicionado, isto , um estmulo que por si s desencadeia uma resposta condicionada (uma resposta semelhante resposta produzida pelo estmulo no condicionado).
APRENDEMOS COM O QUE NOS ACONTECE.
EXEMPLO
De cada vez que regressa do infantrio a casa, Olga tem de passar em frente casa do vizinho, onde um co comea a ladrar furioso e agitado mal a v. Passado algum tempo, a simples viso da casa do vizinho suficiente para sentir medo e recusar-se a dar mais um passo.
Ivan Pavlov.
CONDICIONAMENTO OPERANTE
Em determinada situao, um comportamento ou resposta est na origem de consequncias agradveis ou de consequncias desagradveis.
Se tem consequncias agradveis ou desejveis (obter algo que desejamos ou evitar algo indesejvel), um comportamento fortalecido, isto , passa eventualmente a ser emitido com mais frequncia; se tem consequncias desagradveis (punio), um comportamento enfraquecido, isto , passa eventualmente a ser emitido com menos frequncia.
APRENDEMOS COM AS CONSEQUNCIAS DOS NOSSOS ACTOS, ISTO , APRENDEMOS COM O RESULTADO DO QUE FAZEMOS.
Miguel recebe quatro cromos de cada vez
B. F. Skinner.
que se levanta e deixa o quarto arranjado; Miguel arruma e limpa o seu quarto para no ser impedido de ver o programa infantil preferido. No primeiro caso, h reforo positivo; no segundo caso, h reforo negativo. Em ambos os casos, o comportamento tende a ser emitido com mais frequncia. Miguel vai ter de arrumar e limpar o seu quarto como castigo por mau comportamento mesa. Este comportamento, uma vez que punido, tende a diminuir de frequncia. grado e mal-estar presena de cobras depois de observar a reaco de desagrado do seu pai ao encontrar uma cobra no quintal.
APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL
Um observador presta ateno ao comportamento de um modelo e s suas consequncias (favorveis ou desfavorveis).
O observador assimila a representao mental da resposta ou comportamento do modelo. A tendncia do observador para imitar o comportamento do modelo pode ser reforada ou enfraquecida, dependendo das consequncias da aco observada.
APRENDEMOS SOBRETUDO COM AS CONSEQUNCIAS DOS ACTOS DE OUTRAS PESSOAS, OU SEJA, OBSERVANDO OS RESULTADOS DO QUE OS OUTROS FAZEM.
Miguel aprende a reagir com desa-
Use este sabo, este after shave, este

perfume, coma este tipo de alimentos, conduza este tipo de automvel e ser elegante, bem sucedido, popular e atraente como as pessoas que aparecem nos anncios publicitrios.
Albert Bandura.
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1. Uma das diferenas mais significativas entre a aprendizagem observacional e a aprendizagem por condicionamento operante a de que no primeiro tipo de aprendizagem pode haver mudana de comportamento, mesmo que o sujeito no receba directamente nenhum reforo. 2. A aprendizagem observacional uma forma muito frequente de aprendizagem que ocorre quando o comportamento de um indivduo influenciado ou condicionado pelo comportamento de outros indivduos denominados modelos. Designa-se aprendizagem social porque ocorre em contexto social; recebe tambm o nome de aprendizagem por modelao porque aprendemos identificando-nos com e imitando um modelo (indivduo que demonstra ou efectua uma aco constituindo-se como potencial exemplo a seguir). 3. Bandura salienta que o reforo ou a punio no so a condio bsica indispensvel da aprendizagem. 4. A aprendizagem observacional ou social , em termos rigorosos, uma forma de aprendizagem que privilegia a observao do comportamento dos outros e que tambm d lugar relativamente importante imitao desses comportamentos. 5. Segundo Bandura, a observao do comportamento de outros implica necessariamente a sua imitao. 6. Embora imitar seja em muitos casos necessrio para aprender, nem toda a aprendizagem depende da imitao. 7. A aprendizagem por observao e imitao significa que aprendemos com as consequncias dos nossos prprios comportamentos, por experincia directa. 8. A aprendizagem por observao e imitao significa que aprendemos associando estmulos. 9. Segundo a teoria da aprendizagem observacional, aprendemos por experincia pessoal ou directa. 10. O reforo vicariante ocorre quando observamos outra pessoa perder algo de agradvel com determinada aco.
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11. H comportamentos que aprendemos atravs de uma simples observao; outros exigem observao e prtica intensiva. As pessoas cujos comportamentos tendemos a imitar ou observando as consequncias dos seus actos ou em virtude do seu estatuto denominam-se pessoas famosas. 12. Em termos gerais, a perspectiva segundo a qual aprendemos no somente porque o nosso comportamento reforado ou punido, mas porque observamos que o comportamento de outros indivduos reforado ou punido denomina-se condicionamento operante. 13. Aprendemos com o que nos acontece, mas aprendemos mais frequentemente com as consequncias do que fazemos. 14. O condicionamento operante baseia-se numa associao entre dois estmulos. O comportamento depende de estmulos que so apresentados ao sujeito e associados por este. O condicionamento clssico baseia-se na associao entre um compor tamento e a consequncia resultante, como por exemplo entre estudar metodicamente e obter uma boa nota. O comportamento produz consequncias ou estmulos.
II
Copie as actividades seguintes e preencha cada um dos espaos em falta: Condicionamento clssico e condicionamento operante diferem em vrios aspectos:
1. O ... baseia-se numa associao entre dois estmulos. O comportamento depende de estmulos que so apresentados ao sujeito e associados por este. 2. O ... baseia-se na associao entre um comportamento e a consequncia resultante, como, por exemplo, entre estudar metodicamente e obter uma boa nota. O comportamento produz consequncias ou estmulos. 3. As respostas ou comportamentos no caso do condicionamento ... so, em geral, reflexas e involuntrias. As respostas ou comportamentos no caso do condicionamento ... so habitualmente voluntrias, no reflexas. No primeiro caso, aprendemos com o que nos acontece; no segundo caso, com o que fazemos (as consequncias do que fazemos).
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4. Em termos gerais, a perspectiva segundo a qual aprendemos no somente porque o nosso comportamento reforado ou punido, mas porque observamos que o comportamento de outros indivduos reforado ou punido denomina-se... . 5. H comportamentos que aprendemos atravs de uma simples observao; outros exigem observao e prtica intensiva. As pessoas cujos comportamentos tendemos a imitar ou observando as consequncias dos seus actos ou em virtude do seu estatuto denominam-se ... . Por isso a aprendizagem, tal como Bandura a entende, tambm conhecida pelo nome de aprendizagem por ... . 6. O observador imitar eventualmente o comportamento do modelo se este possuir caractersticas consideradas desejveis talento, inteligncia, poder, bom aspecto, popularidade ou se as consequncias do seu comportamento forem satisfatrias. Quando o comportamento do modelo observado tem consequncias agradveis, aumenta a probabilidade de imitao; quando o comportamento do modelo observado punido ou castigado, diminui a probabilidade de imitao. Aprender com as consequncias das aces dos outros consequncias em segunda mo uma forma de aprendizagem bastante generalizada entre os seres humanos e a que Bandura deu o nome de aprendizagem ... . 7. O reforo ... ocorre quando observamos outra pessoa obter algo de agradvel com determinada aco. Tais consequncias alimentam muitas vezes em ns a expectativa de que seremos reforados se imitarmos o modelo, isto , se realizarmos a mesma aco. A aprendizagem, segundo Bandura , em grande parte dos casos, uma mudana comportamental que ocorre em virtude da observao do comportamento dos outros (modelos). O comportamento do ... pode ser influenciado pelas consequncias positivas ou negativas do comportamento do modelo com o qual em princpio se identifica.
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2. A memria
No incio das aulas sobre a memria, costumo apresentar aos meus alunos um conjunto de letras que a princpio no parecem ter significado algum. Trata-se da seguinte sequncia de letras: THUNSTOFAM. Peo aos meus alunos que tentem fix-la de modo que no a esqueam mais ao longo do ano e eventualmente pela vida fora. Comearam por tentar armazenar a informao dada usando um cdigo visual, representando visualmente as letras (formar uma imagem mental das letras). Alguns tentaram usar um cdigo auditivo desmembrando a informao em vrias peas THUN STO FAM. Propus que dividissem a sequncia de letras em blocos de duas peas: TH UN ST OF AM. De seguida pedi-lhes para pensarem no seguinte facto: cada uma destas duas letras corresponde s duas primeiras letras de palavras que constituem uma expresso muito conhecida. Ao fim de pouco tempo descobriram que a lista de letras era o acrnimo de uma expresso muitas vezes ouvida e lida: THE UNITED STATES OF AMERICA. O que nos diz este exemplo sobre o processo chamado memria? Diz-nos que um processo activo e relativamente complexo. Podemos definir memria do seguinte modo: A memria o processo dinmico que consiste na codificao, armazenamento e recuperao de contedos mnsicos ou de informao. Adquirimos e armazenamos informao para a utilizarmos nas mais diversas situaes da vida.
Memria
A memria o processo dinmico que consiste na codificao, armazenamento e recuperao de contedos mnsicos ou de informao.
Aquisio ou codificao
a primeira fase do processo de formao de novas memrias; nova informao introduzida, umas vezes automaticamente e outras mediante repetio ou elaborao na memria.
2.1. Os processos bsicos de memria

A memria implica tratamento de informao. A esse respeito distinguem-se trs tipos de operaes: a codificao, o armazenamento e a recuperao.
2.1.1. A codificao: como entra a informao na memria?

Toda a aquisio de informao implica a codificao dos dados informativos, isto , a sua transformao de modo a poder ser armazenada na memria. Se por vezes essa codificao no implica qualquer esforo parece automtica , outras vezes temos de dar informao uma forma que permite memoriz-la e record-la. Assim, se na escola conheo um colega chamado Mrio, posso associ-lo ao nome de algum muito conhecido, Mrio Soares, o que garante maior facilidade em relembrar o nome do colega.
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O processo de codificao modificar a informao recebida de modo a coloc-la na memria um processamento informativo que converte os dados em formatos psicolgicos mentalmente representveis. Vrios tipos de cdigos so utilizados nesse processo de converso: cdigos acsticos, auditivos e semnticos.
2.1.2. O armazenamento: como a informao mantida na memria?

Armazenamento ou reteno
o processo mediante o qual mantemos na memria a informao que foi adquirida. A simples repetio da informao no a forma mais eficaz de reter ou armazenar a informao. A melhor forma de o fazer consiste em analisar o significado da nova informao relacionando-a com informao j existente na memria. Recebe o nome de repetio elaborada (elaborative rehearsal).
A reteno ou armazenamento implica manter durante determinado tempo na memria a informao codificada e adquirida. Somente a informao muito bem repetida e a informao registada de forma bem elaborada pode ser transferida para os armazns da memria. So tambm importantes o carcter relevante da informao e o facto de ser nova e em pouca quantidade de cada vez. Voltemos lista de letras apresentadas no exemplo inicial. Como codific-la de modo a adquiri-la? Atravs da repetio mental dessa lista ou letra a letra, ou atravs da elaborao da lista repetindo-a como um conjunto de trs slabas, o que mais fcil e eficaz. A gravao por repetio simples uma importante chave do armazenamento. Contudo, a converso da lista num acrnimo de The United States of America (THe UNited STates OF AMerica) torna a reteno muito mais rpida e duradoura. Trata-se aqui da gravao por elaborao (elaborative rehearsal) ou repetio elaborada.
2.1.3. Recuperao ou reactualizao: como possvel recordar ou ir buscar informao memria?

Reactualizao ou recuperao
Recuperao da informao (adquirida e armazenada) de acordo com o modo como a codificmos e armazenmos. Ao reactualizar, reconstrumos os dados mnsicos, pelo que no se trata de um playback. Reactualizar a informao depende do modo como est organizada na M.L.P. e do uso de pistas que permitam iniciar a procura do que desejamos recuperar.
A reactualizao implica a recuperao dos contedos mnsicos de acordo com o modo como foram adquiridos e armazenados. Consiste, portanto, em fazer regressar conscincia o que fora memorizado. A reactualizao uma importante fase do processo mnsico. Com efeito, a memria no pode reduzir-se reteno ou armazenamento, sendo um termo mais englobante porque diz respeito a contedos que foram adquiridos e armazenados, estando, em princpio, disponveis para serem recuperados ou reactivados. Sem recordao no h, propriamente falando, memria. Reactualizar significa pois localizar a informao armazenada e faz-la aceder conscincia. Muita informao (ano de nascimento, habilidades, nomes de familiares e amigos, a primeira escola que frequentmos, o nome do primeiro professor, etc., etc.) muito facilmente recupervel. Contudo, muitas vezes, a reactualizao difcil ou mesmo infrutfera. Basta pensar quando temos de recordar grandes quantidades de informao ou informao mal compreendida ou a que estivemos pouco atentos. Sendo um processo de descodificao, a recuperao depende em parte do modo como codificmos a
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informao recebida e de possuirmos as pistas adequadas para a reencontrar. Voltemos ao exemplo inicial: Se tivssemos codificado acusticamente THUNSTOFAM como uma palavra de trs slabas, a estratgia de reactualizao envolveria a recordao das palavras e das regras de descodificao. Noutros termos, diramos a palavra THUN-STO-FAM e descodific-la-amos pronunciando-a. Ora, nada impediria que, em vez de THUN, dissssemos ou pronuncissemos THUNB e, em vez de STO, STOW. Contudo, utilizando o cdigo semntico ou o acrnimo de The United States of America, tornaramos a reactualizao muito mais previsvel e segura. Por vezes, algum fala-nos de um filme que muito lhe agrada e, apesar de no ser verdade, negamos que alguma vez o tenhamos visto. No vamos l pelo ttulo, nem pelos protagonistas, nem por vrias sequncias at que a descrio de uma cena tudo ilumina. Era essa a pista para encontrar o local da memria onde a recordao do filme estava armazenada.
Ver o vdeo de Carl Sagan A persistncia da memria no YouTube.
2.2. Os principais sistemas de memria: memria a curto e a longo prazo

Actualmente, apesar de no haver ideias muito seguras sobre o assunto, fala-se de dois grandes sistemas de memria: a memria a curto prazo e memria a longo prazo. Cada um destes sistemas tem divises.
2.2.1. A memria a curto prazo: memria imediata e memria de trabalho

A memria a curto prazo um sistema mnsico ligado a processos de reteno temporria da informao, podendo esta ser esquecida ou guardada num sistema (um armazm de grande capacidade e durabilidade) que a torne potencialmente permanente. H duas grandes componentes da memria a curto prazo: a memria imediata e a memria de trabalho.
Memria a curto prazo
Sistema temporrio de armazenamento que conserva a informao durante o tempo que utilizada. Actualmente, os estudiosos preferem o termo memria de trabalho (working memory) porque com ela que trabalhamos sempre que conversamos, realizamos uma tarefa (a informao seleccionada para determinados efeitos pela M.C.P. encontra-se na M.L.P.). Tal como uma secretria uma rea de trabalho onde utilizamos determinados materiais (caneta, caderno, livros, etc.), a M.C.P. a rea onde se actualizam e so utilizados os contedos mnsicos necessrios em dados momentos.
A memria imediata
A memria imediata um armazm de capacidade limitada (capta de cada vez mais ou menos sete itens ou peas de informao) que consegue manter a informao captada (sem repetio) durante 20 a 30 segundos. Assim sendo, armazenamos na memria imediata pequenas quantidades de informao e, essencialmente, a informao que estamos actualmente a usar: o caso do incio desta frase. Est agora na memria imediata, mas no ficar mais de 30 segundos, a no ser que continuamente nos concentremos nela, mediante aquilo a que se chama repetio.
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Memria imediata
Forma de memria a curto prazo que capta aproximadamente sete itens ou peas informativas, ou seja, pequenas quantidades de informao.
A durabilidade da memria imediata foi objecto de estudo experimental por Peterson & Peterson, em 1959. Os resultados do teste mostraram que, quando no podem repetir a informao recebida, as pessoas perdem-na passados 20 a 30 segundos. Sem repetio ou sucessivos ensaios, a capacidade mxima de durao da memria a curto prazo de 20 a 30 segundos. Imaginemos um estudante de Qumica que vai aprender uma lista de dez itens de elementos qumicos bsicos: ao chegar aos oitavo, novo e dcimo itens, os trs primeiros da lista comeam a saltar. O facto de normalmente as pessoas s conseguirem relembrar sete itens de material informativo durante 20 a 30 segundos explica a facilidade com que perdemos nmeros de telefone (dgitos ou itens) que no pudemos apontar. Quando a memria imediata est repleta, no mximo da sua capacidade, cada nova pea de informao que nela entra expulsa um item anterior, que assim esquecido (fenmeno de deslocamento). Como ultrapassar esta limitao (s armazenar sete itens ou peas de informao)? Recorrendo a uma pequena batotice conhecida pelo nome de condensao (chunking) e que consiste em integrar e combinar os estmulos isolados em unidades mais amplas. Vrios exemplos podem ser dados: a) O nmero 263282246 pode ser organizado ou agrupado deste modo: 263 282 246, tornando mais fcil a tarefa da memria imediata porque, em vez de 9 itens separados, ter simplesmente de lidar com 3 peas ou blocos informativos; b) Consideremos a seguinte lista de letras SCPFCPSLBPSP. Se lermos as letras, provvel que, na maioria dos casos, tentemos fix-las uma a uma porque no h blocos ou unidades excepto uma. Ora, uma lista de 12 itens demais para a memria imediata pelo que podero verificar-se erros. Isso j ser menos provvel se organizarmos e agruparmos as letras em blocos: SCP-FCP-SLB-PSP. Assim reunidas, as letras assumem, neste caso, um aspecto familiar que torna mais fcil a sua reteno.
A memria de trabalho
Imagine que est a realizar um teste de Psicologia. A primeira questo sobre a diferena entre programa gentico aberto e fechado. Comea a responder. Caracteriza programa gentico aberto. Conforme vai escrevendo, puxa por informao relativa ao tema. Ao mesmo tempo, vai deixando de parte o
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que j est escrito como se estivesse a riscar numa lista de compras as coisas que j comprou. Nova informao vai sendo convocada e a que j foi utilizada posta de parte, no ocupando a sua ateno. Caracterizado o programa aberto, passa ao programa fechado. E o processo repete-se. Tira-se da memria uma frase, abandona-se essa frase nas linhas da folha de teste e novas frases so construdas convocando novos contedos da memria. S mantemos na memria durante um certo perodo de tempo, o que necessrio para resolver um problema. Depois abandonamos o que estava armazenado e passamos ao problema ou questo seguinte. assim que funciona a memria de trabalho. A memria de trabalho uma espcie de lista de compras que esquecida mal acabamos de a utilizar. com ela que trabalhamos sempre que conversamos, realizamos uma tarefa. Tal como uma secretria uma rea de trabalho onde utilizamos determinados materiais (caneta, caderno, livros, etc.), a memria de trabalho a rea onde se colocam e so utilizados os contedos mnsicos necessrios em dados momentos.
Memria de trabalho
Memria activa que usamos constantemente.
MEMRIA A CURTO PRAZO

M E M R I A I M E D I ATA MEMRIA DE TRABALHO
Forma de memria com fraca capacidade de armazenamento e de reduzida durabilidade. um armazm de capacidade limitada (7 itens ou peas de informao) que consegue manter a informao captada (sem repetio) durante 20 a 30 segundos.
Forma de memria caracterizada por ser um espao activo de trabalho onde a informao est acessvel para uso temporrio. com ela que trabalhamos sempre que conversamos, realizamos uma tarefa (a informao seleccionada para determinados efeitos pela memria de trabalho encontra-se na M.L.P.). Tal como uma secretria uma rea de trabalho onde utilizamos determinados materiais (caneta, caderno, livros, etc.), a memria de trabalho a rea onde se actualizam e so utilizados os contedos mnsicos necessrios em dados momentos.
Memria a longo prazo

Tipo de memria relativamente permanente na qual a informao armazenada para posterior utilizao. Segundo os estudiosos, tem a capacidade de armazenar enormes quantidades de informao durante longos perodos de tempo (em muitos casos durante a vida inteira). A informao armazenada sobretudo mediante uma codificao semntica (que se baseia no significado da informao).
2.2.2. A memria a longo prazo

A memria de trabalho utiliza informao durante o tempo que necessrio para resolver um determinado problema. E depois o que acontece informao? Deita-se fora? No. A informao que a memria de trabalho utiliza temporariamente no est, propriamente falando, na memria a curto prazo (MCP). Est num vasto e duradouro armazm chamado memria a longo prazo (MLP).
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Os contedos da M.L.P. so codificados como significados. Os elementos informativos recm-chegados so associados e integrados em contextos significativos j formados. A M.L.P. um sistema constitudo por redes de associaes entre conceitos.
Vejamos atravs de um exemplo: Consideremos a seguinte lista de letras: SCPFCPSLBPSP. Podemos decomp-la deste modo: SCP FCP SLB PSP. Reconheo nestes conjuntos as siglas de trs clubes de futebol e de uma instituio policial bem conhecida das claques dos respectivos clubes. Para unir as letras S, L, B tenho de reconhecer estas letras como constituindo uma unidade familiar (as iniciais de um clube portugus). Ora, isso significa que juntei essas letras porque me lembrei de que coisa eram elas as iniciais (lembrei-me de que S.L.B. a sigla do Sport Lisboa e Benfica). Onde estava armazenada esta informao? Num vasto e duradouro depsito de informao chamado Memria a Longo Prazo (M.L.P.). Esta comunicao da M.C.P. com a M.L.P. acontece com frequncia porque necessria para interpretar a informao que estamos a trabalhar com a M.C.P. Assim, o significado da sigla S.L.B. est armazenado na M.L.P. e temos de o recuperar e reactualizar para o transferir para a M.C.P. Assim, a Memria a Curto Prazo como que um espao de trabalho mental que movimenta informao de e para a Memria a Longo Prazo. Fazer um teste implica esta interaco entre M.C.P. e M.L.P: redigir uma resposta implica fix-la por mais de 30 segundos e cada palavra escrita com o sentido adequado deve ser recuperada da M.L.P., transferida para a M.C.P. e a conservada o tempo necessrio para que possamos escrever e responder. Enquanto memria de trabalho (working memory, termo cunhado por Braddeley e Hitch, em 1990), a M.C.P. tem uma funo executiva central na utilizao dos nossos contedos mnsicos. o cenrio onde mantemos temporariamente a informao de que precisamos a cada momento. A memria a longo prazo um tipo de memria relativamente permanente na qual a informao armazenada para posterior utilizao. Segundo os estudiosos, tem a capacidade de armazenar enormes quantidades de informao durante longos perodos de tempo (em muitos casos durante a vida inteira). A informao armazenada sobretudo mediante uma codificao semntica (que se baseia no significado da informao). ela que armazena e coloca ao nosso dispor os conhecimentos que adquirimos, sejam concretos (de factos gerais) ou abstractos (de conceitos e de teorias), as competncias e habilidades motoras aprendidas ao longo da vida e as recordaes das experincias pessoais que marcaram essa vida. a ela que, em geral, as pessoas se referem quando falam de memria. A memria a longo prazo um sistema que se divide em dois subsistemas: a memria declarativa e a memria no declarativa tambm dita procedimental ou implcita.
Como armazenada a informao pela M.L.P? A vastssima informao que necessria ao ser humano para se relacionar com o mundo e com os outros e que est depositada na M.L.P. seria praticamente intil se no estivesse organizada. Imaginemos um estudante procura de um livro numa biblioteca vastssima em que os livros esto colocados nas estantes de forma avulsa, misturados e no distribudos segundo critrios, no havendo seces. Seria semelhante a procurar agulha em palheiro e a rica biblioteca seria para o estudante que no encontrasse o livro uma enorme mas intil fonte de informao. A organizao da M.L.P. no to perfeita como a de uma muito bem organizada biblioteca, mas a analogia faz sentido. A informao nela depositada est organizada em redes semnticas, constitudas por conceitos que esto de algum modo relacionados entre si. Por outro lado, a informao na M.L.P. tende a ser organizada de acordo com uma estrutura hierarquizada. Assim, sabemos algo sobre membros de uma classe quando j possumos informao sobre a classe em questo. O processo de armazenamento extremamente complexo para, dados os nossos propsitos, o tentarmos aprofundar mais.
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A memria procedimental ou no declarativa

A memria procedimental um tipo de memria a longo prazo constituda por capacidades motoras, habilidades, hbitos e respostas simples (fixadas por condicionamento clssico). o tipo de memria que guarda as informaes adquiridas de como saber fazer as coisas ou como efectuar procedimentos motores. Estas aptides so adquiridas mediante a prtica e incluem actos como comer com faca e garfo, guiar um automvel, andar de bicicleta, a cavalo, tocar piano, escovar os dentes, etc. De aquisio relativamente lenta, uma vez adquiridas, tornam-se comportamentos quase automticos, executando-se com pouco esforo consciente e durando, em princpio, toda a vida.
Como recuperar ou reactualizar informao contida na M.L.P? A recuperao ou reactualizao da informao da M.L.P. parece depender bastante de possuirmos pistas associadas ao material mnsico a relembrar. As pistas de reactualizao fornecem-nos informao que nos ajuda a recuperar outra informao (Assim Rei dipo pode ser uma pista para Psicanlise e ervas uma pista para verde), embora haja pistas de reconhecimento mais subtis.
A memria declarativa
A memria declarativa um tipo de memria a longo prazo que armazena factos, informaes gerais e episdios ou acontecimentos pessoais. A memria declarativa subdivide-se em memria episdica e memria semntica. MEMRIA EPISDICA A memria episdica a subdiviso da memria declarativa que contm a memria dos eventos ou episdios que vivemos pessoalmente. uma memria autobiogrfica que armazena ou grava como se fosse um dirio mental os episdios mais ou menos significativos da nossa vida. a memria das nossas experincias pessoais, temporalmente datadas e espacialmente enquadradas. Os contedos deste subtipo de memria a longo prazo referem-se a eventos que, envolvendo pessoas, momentos e lugares, tm um significado pessoal (so recordaes de coisas que fizemos, dissemos, vimos e ouvimos em determinado lugar e num dado momento). O termo episdica no significa passageira ou temporria porque, com maior ou menor fidelidade, grava os lugares onde estivemos, as pessoas que conhecemos e as nossas experincias pessoais em geral. Com base na memria episdica, podemos declarar que estivemos em Pequim por altura dos Jogos Olmpicos, que comemos a estudar Ingls no 2. Ciclo, que aprendemos a conduzir um automvel aos 18 anos, que j contramos sarampo e varicela quando frequentvamos o ltimo ano do 1. Ciclo, e muitos outros exemplos que o leitor poder acrescentar, inclusive que comprou este livro ontem MEMRIA SEMNTICA A memria semntica a subdiviso da memria declarativa especializada no armazenamento de conhecimentos gerais. Enquanto a memria episdica uma espcie de dirio mental autobiogrfico, a memria semntica a nossa enciclopdia e dicionrio mental. Os factos e informaes semnticos abstraem da ligao ao espao e ao
Memria procedimental
Forma de memria a longo prazo especializada em actos motores.
Memria declarativa
Forma de memria a longo prazo que contm informaes sobre factos gerais, acontecimentos pessoais, ideias, teorias e conceitos.
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Memrias episdica e semntica

Formas de memria a longo prazo especializadas no armazenamento de episdios pessoais que cada um vive e em conhecimentos e factos que no tm contedo autobiogrfico.
tempo, no so referidos enquanto vivncias pessoais, isto , no nos lembramos exactamente onde e quando aprendemos a pronunciar certas palavras e onde e quando adquirimos dados factos e informaes gerais. A memria semntica inclui conhecimentos gerais referentes a nomes, definies, conceitos, ideias e factos. Com base na memria semntica, podemos declarar:
D. Afonso Henriques foi o primeiro rei de Portugal e D. Manuel II o

ltimo. O co um animal que ladra. Ir ao encontro de diferente de ir de encontro a.
A memria semntica o vastssimo armazm dos nossos conhecimentos gerais. Inclui factos (sem significado pessoal ou autobiogrfico), nomes, definies, leis, normas, conceitos, ideias, teorias, etc. Armazenamos tais informaes na esmagadora maioria dos casos sem as ligarmos ao momento e ao lugar em que as aprendemos. A memria semntica est para a memria episdica tal como um dicionrio ou uma enciclopdia esto para uma autobiografia.
M E M R I A A LO N G O P R A ZO
P R O C E D I M E N TA L D E C L A R AT I VA
Memria de aptides motoras. o nosso conhecimento do modo como fazer as coisas. Forma-se pela prtica e pela observao. Exemplo: andar de bicicleta, tocar um instrumento musical, escrever mquina.
Memria de factos e de conhecimentos gerais.
SEMNTICA
EPISDICA
Tipo de memria declarativa na qual se armazenam factos sem contedo autobiogrfico, conhecimentos gerais (relaes entre factos) tais como regras, conceitos, normas e leis. Exemplo: saber qual a capital da Rssia, os nomes dos meses, frmulas qumicas, significados de palavras, regras gramaticais, estratgias para resolver problemas. A memria semntica tem um contedo informativo mais geral e menos vivencial do que a memria episdica. A diferena essencial consiste no facto de a memria episdica estar ligada a momentos e lugares particulares, ao passo que a memria semntica abstrai dessa relao espcio-temporal.
Tipo de memria declarativa na qual se armazenam informaes e factos de carcter essencialmente autobiogrfico. a memria dos acontecimentos da nossa vida. Exemplo: o primeiro beijo, um determinado aniversrio, uma viagem de frias, o nascimento de um filho, que filme vimos a semana passada, quando comemos a aprender a falar uma lngua estrangeira, etc. Permite-nos saber quando e onde um evento ou episdio das nossas vidas aconteceu.
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AC TIVIDADE
1. O processo mental que nos permite adquirir, reter e utilizar informao ao longo do tempo denomina-se ... . 2. A memorizao no um processo simples porque envolve trs processos fundamentais: ...; ... e ... . 3. A ... um processo que d informao recebida uma forma que torna possvel a sua recepo, reteno e posterior reactualizao; A ... o processo de recuperao da informao armazenada na memria, tornando-a objecto da nossa percepo consciente. O ... o processo de reteno da informao na memria de modo que a possamos utilizar quando necessrio. 4. A ... , por alguns estudiosos considerada a memria activa ou de trabalho, tem uma limitada capacidade de armazenamento e uma durao breve. Conserva a informao o tempo necessrio para a sua utilizao. 5. A ... um sistema mnsico que armazena uma quantidade virtualmente ilimitada de informao por extensos perodos de tempo. 6. Joo est a realizar um teste de Histria, respondendo sucessivamente a cada questo. Os elementos informativos a que recorre para esse efeito esto depositados na sua memria ... sendo reactualizados de forma ordenada. Quando resolve um problema, os elementos informativos necessrios esto contidos de forma actual na memria ... ... . Esta a nossa memria activa. Quando escrevo estas linhas, ela que est a trabalhar. A ... fornece um armazenamento temporrio a informaes transferidas da memria a longo prazo e que estamos actualmente a usar numa determinada actividade. Quando a capacidade de reteno da memria a curto prazo atinge o seu limite, informaes novas deslocaro e afastaro da conscincia as informaes que estavam a ser correntemente utilizadas. 7. A capacidade da memria em geral diz respeito quantidade de informao que pode ser armazenada. A ... designa a quantidade de tempo durante o qual a informao pode ser armazenada. A ... o sistema com maior capacidade e com maior durao, ou seja, armazena enormes quantidades de forma relativamente permanente (durante muito tempo).
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8. Se no possussemos memria ... , teramos de estar constantemente a aprender de novo as mesmas coisas. 9. A memria a longo prazo no um sistema nico. Em 1975, Winograd props a diviso da memria a longo prazo em memria ... e memria ... . A memria ... a memria dos factos e dos conhecimentos gerais. Nela esto armazenados nomes, datas, rostos, acontecimentos, conceitos, ideias. A memria ... a memria de habilidades, operaes motoras como, por exemplo, segurar e manipular uma raqueta de tnis, estrelar ovos e nadar de costas. Em 1936, Endel Tulving subdividiu a memria declarativa em memria ... e memria ... . A memria ... a memria das nossas experincias pessoais, temporalmente datadas e espacialmente enquadradas. Os contedos deste subtipo de memria a longo prazo referem-se a eventos que, envolvendo pessoas, momentos e lugares, tm um significado pessoal (so recordaes de coisas que fizemos, dissemos, vimos e ouvimos em determinado lugar e num dado momento). A memria ... o vastssimo armazm dos nossos conhecimentos gerais. Inclui factos (sem significado pessoal ou autobiogrfico), nomes, definies, leis, normas, conceitos, ideias, teorias, etc. Armazenamos tais informaes na esmagadora maioria dos casos sem as ligarmos ao momento e ao lugar em que as aprendemos. A memria ... est para a memria ... tal como uma autobiografia est para um dicionrio ou uma enciclopdia.
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2.3. Esquecimento e memria: o esquecimento uma condio da memria

Ao contrrio de outros reprteres, S. nunca tomava notas quando ouvia o seu editor dar instrues detalhadas. Exasperado pelo que pensou ser falta de ateno da parte de S., o editor desafiou o seu profissionalismo. Mas ficou espantado quando S. reportou no s os detalhes das suas instrues para a sua prpria tarefa, como tambm os detalhes de instrues dadas aos outros. S. tambm estava surpreendido. Pensava que a memria de todas as pessoas funcionava da mesma maneira e, at esse momento, nunca tinha pensado em si mesmo como diferente ou especial. O psiclogo russo Alexander Luria estudou o caso de S. cuja imaginao visual nica lhe permitiu lembrar-se de uma extraordinria quantidade de detalhes. Luria conheceu S. em 1920, na Rssia. Comeou com algumas experincias simples para testar a memria de S. pedindo-lhe para se lembrar de sries de palavras, o mtodo padro para testar a capacidade de memorizao. Luria concluiu que a memria de S. aparentava no ter limites. Em tais testes a maioria das pessoas lembrar-se-ia, no melhor dos casos, de 5 a 9 nmeros. S. no s era capaz de se lembrar de 70 nmeros, mas podia tambm diz-los correctamente na ordem inversa. S. tambm podia relatar a sequncia sem falhas e sem aviso ou prtica mesmo 15 anos aps o seu contacto original com a sequncia! Mais ainda, S. podia descrever o que Luria tinha vestido e onde esteve sentado enquanto aprendia a lista original. Faanhas de memorizao semelhantes incluram a reproduo exacta de textos de lnguas que no conhecia, depois de ter ouvido a passagem uma nica vez. Pode pensar-se que as capacidades de S. seriam muito prticas, mas via nelas, muitas vezes, uma sria contrariedade. Mudava de emprego para emprego, sentindo-se muitas vezes sobrecarregado pela quantidade de detalhes que automaticamente o envolviam em cada uma das suas tarefas. A sua tendncia para criar imagens visuais interferia com o processamento normal da informao. Tinha dificuldade em compreender todas as passagens de um texto porque se atrapalhava nos seus detalhes. Para um observador casual, S. parecia ser desorganizado e algo tolo uma pessoa que falava demais e que estragava qualquer conversa social descrevendo imagens que surgiam sem nexo na sua mente. Por ironia, tinha uma memria muito pobre para factos, achando-os demasiado flexveis e fluidos para serem recordados. Pior ainda, sentia-se como sendo duas pessoas. Descrevia-se a si mesmo como eu quando controlava a sua memria e como ele quando a sua imaginao lhe escapava. Luria concluiu que S. tinha dificuldades em saber qual o aspecto mais real da sua vida: o mundo da imaginao no qual vivia ou o mundo da realidade no qual era apenas convidado temporrio.
O esquecimento no necessariamente uma doena da memria. Esquecimento e amnsia so coisas diferentes.
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O esquecimento um processo inerente memria e no uma doena desta (embora doenas e leses possam afect-la gravemente). Sem o esquecimento, muita informao intil, desagradvel e conflituosa no poderia ser afastada, o que perturbaria a nossa adaptao realidade.
2.3.1. O esquecimento como resultado de interferncia

Interferncia
Fenmeno que actua quando certos contedos mnsicos perturbam e impedem a reactualizao da informao que procuramos.
A interferncia um fenmeno que ocorre quando ao tentarmos recordar algo, uma informao gravada antes ou depois da que tentamos recuperar impede o acesso a esta. Segundo esta explicao, o esquecimento no significa que a recordao de algo desapareceu, mas sim que outro contedo mnsico semelhante ao que tentamos recuperar provocou uma confuso entre elementos informativos, tornando-se assim um obstculo reactualizao da informao pretendida. Suponhamos que me interesso pelos pintores impressionistas franceses e leio um livro sobre as tcnicas de pintura de Degas, Manet e Monet. No seria grande feito memorizar a tcnica de cada um destes pintores, mas suponhamos que aprendo as tcnicas de outros trs pintores impressionistas franceses e em seguida de outros trs. Em breve, a reactualizao precisa do que aprendi tornar-se- difcil e surgiro confuses em grande parte porque recordaes similares interferem com a recuperao de umas e outras. Isto tambm acontece quando tentamos lembrar-nos de vrios nmeros de telefone, de frmulas matemticas e de listas de compras. H duas modalidades ou formas de interferncia: a interferncia pr-activa e a interferncia retroactiva. No caso do esquecimento por interferncia ou inibio pr-activa, recordaes anteriores vm perturbar a recordao e o reconhecimento de algo que aprendemos e armazenmos depois. A interferncia provocada por aprendizagens anteriores que perturbam a recuperao do que aprendemos mais recentemente pr-activa (colocam-se no caminho da memria formada depois delas). Eis um exemplo de interferncia provocada pela recordao de aprendizagens anteriores ou de experincias passadas: um turista francs na sua primeira viagem a Nova Iorque prepara-se para tomar um duche. Roda a torneira com a letra C e, como bvio, sai gua fria. Ora, o recepcionista tinha-lhe dito que C era a sigla de Cold (frio). Contudo, este conhecimento recente foi perturbado por uma aprendizagem anterior que tomou a dianteira e, interpondo-se, provocou uma confuso (C em francs e nos hotis franceses, mais precisamente nas suas casas de banho, a sigla para designar chaud, quente).
Interferncia pr-activa
Algo que aprendemos antes perturba a reactualizao de algo que aprendemos depois. Passado -- Presente.
Interferncia retroactiva
Algo que aprendemos recentemente perturba a recuperao de algo que aprendemos antes. Passado --Presente.
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No caso do esquecimento por interferncia ou inibio retroactiva, novas aprendizagens e experincias perturbam e impedem (note-se que temporariamente) a nossa capacidade para recordar e reconhecer algo que j tnhamos aprendido. Assim, a interferncia ou inibio retroactiva ocorre quando novas informaes memorizadas impedem ou perturbam a recuperao de informao prvia ou anteriormente armazenada. Eis alguns exemplos: fixado um novo nmero de telefone, temos dificuldade em relembrar o anterior; na aprendizagem de lnguas, palavras recentemente aprendidas (por exemplo, de italiano) podem inibir a recordao de palavras de um lngua j estudada (por exemplo, de espanhol), produzindo-se confuses desconcertantes.
2.3.2. A falha na recuperao do contedo mnsico (retrieval failure)

Esta hiptese explicativa consiste em afirmar que a informao armazenada na memria permanece intacta e disponvel, estando, contudo, perdida (temporariamente, em muitos casos) a pista adequada que a tornaria acessvel. Os defensores desta hiptese defendem que, no estando o material memorizado perdido, no se trata tanto de o relembrar, mas de o reconhecer. Servem como exemplos os seguintes: 1. Uma vez disse a um amigo que um dos melhores filmes que alguma vez vira era The Official Story. Retorquiu que nunca o tinha visto. Tenho a certeza de que j o viste, insisti. H aquela cena incrvel em que Norma Alejandro ouve a descrio que a sua amiga faz do modo como foi torturada pelos militares. Mais uma vez o meu amigo deu a entender no estar a saber do que eu falava. Est bem, voltei carga, o filme em que o professor pouco a pouco se apercebe de que a sua filha adoptiva era provavelmente a filha de uma mulher assassinada pelos militares argentinos. Fez-se subitamente luz: Ah! o filme sobre a Argentina! Por que no disseste logo?. 2. Investigadores descobriram que, se derem 5 vezes a uma pessoa uma lista de 100 palavras para depois serem recitadas, ela lembrar-se- em mdia de 62 palavras. Se, contudo juntarem, de seguida, mais 100 palavras a essa lista (constituindo uma lista formada pelas cem palavras antigas e pelas cem novas palavras), a pessoa lembrar-se- em mdia de 98, melhor dizendo, reconhecer 98 palavras (muitas delas da primeira lista). Isso significa que no estavam perdidas ou indisponveis, mas que, por alguma razo, se reencontrou a pista para as tornar acessveis. As falhas de recuperao so muito frequentes. Dependem ou devem-se em muitos casos ao modo deficiente como a informao codificada (vimos que a codificao semntica a mais adequada para mais tarde reencontrarmos a informao armazenada).
Falha de recuperao
Perda temporria de informao armazenada por falta de pista para a reencontrar.
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2.3.3. O esquecimento motivado

Como o prprio termo deixa transparecer, o esquecimento motivado significa que esquecemos porque temos razes (estamos motivados) para esquecer, habitualmente porque uma recordao desagradvel e perturbadora.
A supresso e o recalcamento so duas formas de esquecimento motivado.
Uma forma de esquecimento motivado a supresso, um esforo deliberado e consciente para esquecer factos, pessoas e experincias que podem provocar ansiedade, sentimentos de culpa e outras perturbaes: escolhemos no pensar nisso, expuls-los da memria. As vtimas de violao, de abusos fsicos, de rapto, os veteranos de guerra, os sobreviventes de desastres de viao e de aviao procuram fugir tanto quanto possvel memria desses eventos traumatizantes. A grande questo que divide os estudiosos a de saber se realmente possvel esquecer deliberadamente informao. A outra forma de esquecimento motivado celebrizada por Freud e no menos problemtica a represso ou recalcamento, de natureza inconsciente. A represso, no sentido freudiano do termo, significa que recordaes desagradveis e, em muitos casos, inconfessveis so impedidas de aceder conscincia, no tendo a pessoa qualquer conscincia de que os eventos traumticos tenham alguma vez ocorrido. A represso um mecanismo inconsciente, mas o recalcado no deixa, apesar de afastado da conscincia, de influenciar o comportamento, frequentemente de forma pouco saudvel. O esquecimento motivado tenhamos conscincia ou no do que desejamos esquecer parece ser uma tendncia natural do ser humano, pois compreensvel desejar esquecer o que faz sofrer e relembrar o que agrada e d prazer. C O N C L U S E S S O B R E O S FAC TO R E S D E E S Q U E C I M E N TO Esquecemos por diversas razes:
Porque desejamos conscientemente ou no esquecer; Porque traumas e leses cerebrais provocam perdas de memria
(amnsias); Porque perdemos a pista para reencontrar o que adquirimos e armazenmos; Porque os contedos mnsicos interferem uns com os outros provocando confuses.
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2.4. Memria, aprendizagem e identidade pessoal

Investigaes realizadas nos ltimos 20 anos tm mostrado que a memria no uma simples forma de cognio especializada na representao do passado. Condiciona profundamente a adaptao do sujeito ao seu meio e ela que permite a projeco no futuro: crescemos e desenvolvemo-nos a partir das razes que, conscientes ou no, na memria mergulham. A memria liga o passado ao presente e torna possvel que tenhamos uma histria pessoal (memria autobiogrfica) ao dotar-nos de um sentido interior de continuidade que vital para que se possa falar de identidade pessoal (eu sou diferente do que era, mas continuo a ser o mesmo). Quem seramos se no pudssemos lembrar-nos dos nossos pais e da nossa infncia, dos nossos amigos, dos nossos fracassos e sucessos, dos lugares em que vivemos, das experincias que tivemos? A memria modela ou d forma ao nosso autoconceito (personalidade). Por outro lado, a nossa personalidade tambm modela a nossa memria autobiogrfica. Esta uma reconstruo, por vezes distorcida, do nosso passado (os pais dizem que a sua gerao melhor do que a dos filhos, somos um pouco egocntricos a falar do passado). Sem memria a nossa e a dos nossos no h identidade pessoal. Sem memria ameaada por leses cerebrais (hipocampo e crtex), traumatismos, pelo passar do tempo e por interferncias , a nossa aco quotidiana seria dolorosa, sufocante, uma terrvel provao fsica e psquica. Exemplo: Imaginemos um indivduo amnsico. No ser alegre nem triste porque esquece tudo em poucos minutos. Se cai e fractura um brao, logo esquecer a queda (causa da fractura) e, se ningum se aperceber disso, poder passar dias agarrado ao brao, sem ir ao hospital e como que redescobrindo a dor a cada momento. Ter de aprender, quando curado, a usar sempre um caderno de apontamentos ou um computador pessoal onde anote tudo o que no pode reter (a aprendizagem vem em socorro da memria). A memria a condio que torna possveis os processos de aprendizagem. Como resolver um problema de lgica se nos esquecemos das regras? Como chegaramos a falar se os esquemas lingusticos primrios fossem perdidos? Como falar de desenvolvimento cognitivo se as aquisies prprias de cada estdio cognitivo no se integrassem em estruturas mais estveis e complexas. E de desenvolvimento psicossocial se nada conservarmos dos conflitos e crises que vivemos e de certo modo resolvemos nas diversas idades da vida?
Sem memria perdemos a noo do que somos e dos contextos a que pertencemos. No conseguimos aprender nem atribuir significado s experincias que vivemos.
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S aprendemos quando o que adquirimos retido e passvel de recuperao. O prprio conceito de aprendizagem implica o de memria. Com efeito, a aprendizagem uma mudana relativamente estvel no comportamento como resultado da prtica e da experincia. A estabilidade e a mudana dependem da memria: o novo saber s novo se o anterior no tiver desaparecido e enquadrar ou englobar os saberes possudos como ultrapassados. No poderamos aplicar o saber adquirido a novas situaes sem a relativa permanncia que a memria assegura. A memria possibilita no s a identidade pessoal e a aprendizagem como, tambm, o reconhecimento de aspectos desconhecidos de ns mesmos. Freud, mediante as diversas tcnicas do mtodo psicanaltico, procurou ressuscitar um passado perturbante e doloroso que, inconscientemente, afastmos de ns, mas ficou em ns. A terapia psicanaltica visava reconstruir esses eventos passados entregando ao paciente a chave dos seus padecimentos e, eventualmente, o fim destes. Forada a ir s razes do recalcamento, pela interpretao e descodificao de smbolos e sinais, a memria reconstitua-se e mudava presente e futuro, devolvia-nos ao domnio de ns mesmos, sade psquica e fsica. Em suma, a memria permite-nos: a) A adaptao ao meio, uma vez que condio indispensvel da aprendizagem. b) Atribuir significado s nossas experincias. c) Constituir um sentimento de si, um sentimento de identidade pessoal, dando continuidade nossa vida (nada somos desligados do j vivido).
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AC TIVIDADE
1. A memria possibilita no s a aprendizagem como tambm a conscincia da nossa identidade pessoal. 2. Esquecimento e amnsia so a mesma coisa. 3. A teoria da interferncia afirma que o esquecimento se deve ao facto de um dado contedo mnsico permitir o acesso a outro. como se duas informaes aprendidas competissem no acesso conscincia, acabando uma por substituir a outra. 4. A durabilidade das aprendizagens depende no s da vitalidade da nossa memria como tambm do significado que atribumos ao que aprendemos e da natureza do que aprendemos. 5. Em todos os processos de aprendizagem por associao e por observao e imitao, h uma condio necessria, a saber, a memorizao do que foi vivido. 6. Por memria entende-se o processo dinmico que consiste na aquisio (mediante codificao), reteno e reactualizao de contedos mnsicos (acontecimentos, experincias, aprendizagens).
Por aprendizagem entende-se toda e qualquer mudana de comportamentos ou de atitudes que, resultante da experincia (pessoal ou indirecta) e da prtica, relativamente duradoura e permanente.
7. A memria procedimental um tipo de memria a curto prazo porque aprendemos rapidamente competncias motoras, habilidades, hbitos e respostas simples (fixadas por condicionamento clssico). 8. As competncias motoras so de aquisio relativamente lenta e, uma vez adquiridas, tornam-se comportamentos quase automticos, executando-se com pouco esforo consciente e durando, em princpio, toda a vida. 9. A memria no declarativa um tipo de memria a longo prazo que armazena factos, informaes gerais e episdios ou acontecimentos pessoais. 10. A memria declarativa subdivide-se em memria episdica, memria semntica e memria de actos motores.
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11. Os factos e informaes armazenados na memria semntica abstraem da ligao ao espao e ao tempo, no so referidos enquanto vivncias pessoais, isto , no nos lembramos exactamente onde e quando aprendemos a pronunciar certas palavras e onde e quando adquirimos dados factos e informaes gerais. 12. A memria episdica a subdiviso da memria declarativa que contm a memria dos eventos ou episdios que vivemos pessoalmente. uma memria autobiogrfica que armazena ou grava como se fosse um dirio mental os episdios mais ou menos significativos da nossa vida. o caso de Barak Obama foi eleito presidente dos EUA em 2008. 13. Lembrar-me de que aprendi a nadar na praia da Rocha, em 1997, com a ajuda do meu pai um exemplo de memria semntica. 14. Lembrar-me de que consegui entrar para o curso de Medicina Dentria um contedo mnsico que faz parte da memria episdica. 15. Joo est a realizar um teste de Histria, respondendo sucessivamente a cada questo. Os elementos informativos a que recorre para esse efeito esto depositados na sua memria a longo prazo, sendo reactualizados de forma ordenada. Quando resolve um problema, os elementos informativos necessrios esto contidos de forma actual na memria a curto prazo. 16. Se no possussemos memria a curto prazo, teramos de estar constantemente a aprender de novo as mesmas coisas.
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3. A inteligncia
Marilyn Mach foi a pessoa que, at hoje, obteve o resultado mais alto no teste de inteligncia de Stanford-Binet. Aos 10 anos obteve um QI de 230. Cerca de 30 pontos mais do que o rival mais prximo. Note-se que uma pessoa com um QI de 116 pertence classe dos 16% mais dotados de toda uma populao. Marilyn descende do filsofo e fsico austraco Ernst Mach. Frequentou alguns cursos superiores, mas no tem nenhum ttulo acadmico. uma escritora criativa, publicou cerca de 12 livros e 3 peas. Vive com o seu marido em Nova Iorque, onde escreve uma coluna num jornal, d conferncias sobre a inteligncia e interessa-se muito por outras actividades. Consideremos agora o Dr. Robert Jarvick, o famoso inventor do corao artificial Jarvick. Combinando conhecimento mdico e gnio mecnico, produziu o primeiro corao artificial eficaz. Mas o seu percurso no foi fcil. Nos testes de inteligncia e de admisso s escolas de Medicina dos Estados Unidos, obteve baixas pontuaes. Formou-se em Itlia. Regressou aos Estados Unidos para a prtica mdica e construiu o mecanismo que mantm vivos muitos doentes do corao, enquanto aguardam que um transplante possa ser feito. O Dr. Jarvick, se o quiser, poder aprender a pontuar mais nos testes de inteligncia. A sua mulher, Marilyn Mach, pode muito bem ensin-lo.
Inteligncia
Capacidade que, mediante diversas competncias, nos permite uma adaptao bem sucedida ao meio.
Inteligncia conceptual
Capacidade de resolver problemas mediante conceitos e smbolos abstractos. A inteligncia conceptual, uma vez que os conceitos se exprimem atravs de palavras, dita inteligncia verbal. A inteligncia conceptual tambm est envolvida na resoluo de problemas prticos.
Inteligncia prtica
Capacidade de resolver problemas mediante actos motores, criao e adaptao de instrumentos.
Esta histria fala-nos de duas pessoas bem dotadas de inteligncia. A criao, por Jarvick, de um corao artificial exigiu habilidade mecnica, mas no podemos reduzir o seu acto a uma manifestao de inteligncia prtica: no h dvida de que a elevada complexidade de tal engenho exige o uso eficaz de muitas noes cientficas, abstractas, e a elaborao de clculos prprios de uma inteligncia conceptual bem dotada. No entanto, evidente que as capacidades de realizao da inteligncia conceptual de Jarvick e da esposa se concretizam de maneira muito diferente, sugerindo que outras distines devem ser feitas. A inteligncia um processo de adaptao bem sucedida s situaes do meio. A definio que apresentamos bastante geral a inteligncia como processo de adaptao s situaes do meio e, embora amplamente aceite, deve ser especificada. O que subjaz a este processo, ou melhor, o que implica ele? Vrias capacidades tais como: resolver problemas prticos e abstractos (em ambos os casos, em maior ou menor grau, solicitada a capacidade de raciocnio abstracto); aprender com a experincia; adaptao a situaes relativamente novas.
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Podemos agora tentar uma definio mais concreta: a inteligncia ser a capacidade que, mediante a resoluo de problemas prticos e abstractos, nos permite aprender com a experincia e efectuar uma adaptao bem sucedida ao meio, enfrentando de modo eficaz os desafios que este apresenta.
3.1. Temos uma inteligncia ou vrias inteligncias?

A inteligncia uma capacidade global? Ou h mltiplas espcies de inteligncia que no se deixam reduzir a uma capacidade comum? H vrias inteligncias separadas uma das outras de modo que a fraca competncia nas reas lingustica e matemtica no impede que possamos ser considerados inteligentes?
3.1.1. Charles Spearman: a inteligncia como capacidade geral (o factor G)

habitual citar Spearman (1863-1945) como tendo sido o primeiro a procurar responder quelas questes por meios cientficos. Apresentou uma resposta baseada em testes, desencadeando assim a investigao propriamente cientfica do problema da composio da inteligncia. H duas ideias centrais no pensamento de Spearman:
A inteligncia uma capacidade unitria subjacente a todas as
nossas capacidades intelectuais; Uma pessoa tende a manifestar o mesmo grau de inteligncia em diferentes reas. Esta teoria no diz, claro, que as pessoas manifestam o mesmo grau de sucesso em todas as reas ou em todas as suas actividades. No podemos esquecer que outros importantes factores treino, motivao explicaro os diferentes graus de sucesso obtidos, na mesma tarefa, por pessoas que supostamente tenham o mesmo grau de inteligncia. Os testes devero ser capazes de abstrair desses outros factores. A inteligncia, de acordo com Spearman uma capacidade global semelhante em todas as pessoas e que, de pessoa para pessoa, s difere em grau. Essa capacidade unitria o factor G (de geral). Na sua teoria da inteligncia, Spearman tambm incluiu a existncia de factores S (factores mais especficos), mas deu-lhes pouca relevncia. Como defendeu Spearman a sua teoria? Mediante uma abordagem psicomtrica. Considerou que um teste de inteligncia deveria ser composto por vrios subtestes, incidindo em reas ou competncias diferentes. Desse modo, o teste seria capaz de detectar o desempenho da inteligncia em actos que reclamassem operaes distintas. Para o estudo dos resultados dos
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testes, Spearman recorreu anlise factorial, uma tcnica estatstica que permite detectar correlaes entre os resultados de diferentes testes. Spearman verificou que as pessoas mais bem sucedidas em um subteste obtinham, em regra, bons resultados em outros subtestes. Nesta base, Spearman concluiu que os subtestes dariam conta de algo comum: a capacidade geral (o factor G) que estaria envolvida em todas as diferentes operaes requeridas por todos os subtestes. No entanto, a correlao entre os subtestes no era perfeita. Spearman explicou as ilaes pela interveno de factores S (factores especficos), os quais, porm, seriam muito menos influentes nos resultados finais.
3.1.2. L. L. Thurstone: a teoria ou concepo multifactorial da inteligncia

Dez anos depois de Spearman ter publicado os seus resultados, Thurstone (1887-1955) desvalorizou amplamente a hiptese de um factor G. Aplicando o mtodo factorial com uma maior variedade de subtestes, Thurstone detectou diferenas de desempenho que o levaram a desvalorizar o factor G e a destacar a existncia de sete capacidades ou aptides mentais bsicas. luz desta teoria, possvel defender-se que uma pessoa pode atingir resultados elevados numa rea que exija um maior desempenho de uma das aptides mentais bsicas (como a aptido numrica) e obter baixo rendimento em outras (como a rapidez de percepo). De acordo com a sua teoria, Thurstone criticou os testes de inteligncia destinados a apurar o QI (coeficiente de inteligncia). A escala do QI em uso, critica Thurstone, depende da sobrevalorizao do factor G. Props a substituio da escala de QI por um perfil das capacidades intelectuais que mostrasse os nveis atingidos pelos sujeitos em cada uma das sete capacidades bsicas.
APTIDES MENTAIS PRIMRIAS E X E M P LO S
Compreenso verbal Fluncia verbal Aptido numrica Relaes espaciais Memria Raciocnio Rapidez de percepo
Identifica sinnimos; compreende, pelo contexto, o significado de palavras desconhecidas. Fala e escreve de forma clara e bem articulada; domina a linguagem oral e escrita. Capacidade para efectuar clculos numricos. Identifica figuras geomtricas de diferentes perspectivas; calcula intuitivamente dimenses e distncias. Recorda nomes em contextos apropriados. Deduz, induz e estabelece analogias apropriadas. Identifica semelhanas e diferenas entre objectos.
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Consultar a pgina Web intitulada Inteligncias Mltiplas em: http://www.adur-rj.org.br /5com/pop-up/multi plas_inteligencias.htm e ver os vdeos Enigmas del Aprendizage: Inteligencias Mltiples, Gardner, H., e Teoria Inteligencias Multiples no YouTube.
3.1.3. Howard Gardner: a teoria das inteligncias mltiplas

Howard Gardner sugeriu que a inteligncia era mais vasta do que as aptides verbais e matemticas medidas pelos testes de inteligncia tradicionais (testes psicomtricos). Preferiu o estudo de casos de indivduos especiais abordagem psicomtrica da inteligncia. Um grupo de indivduos raros que atraiu a sua ateno foi o dos denominados idiotas sbios. Estes indivduos nascem com uma condio que retarda o seu desenvolvimento em muitos Howard Gardner. campos intelectuais, mas sem treino especial manifestam aptides superiores numa rea como o clculo mental ou a aptido artstica. So casos importantes porque uma aptido excepcional numa dada rea coexiste com um QI baixo. Tm uma baixa inteligncia geral, mas uma elevada competncia numa particular actividade intelectual. Tais casos deitam por terra o factor G enquanto capacidade geral que subjaz a todas as nossas capacidades intelectuais especficas.
Os gmeos George e Charles, sobredotados em clculo numrico e cujo QI se situa, contudo, entre 40 e 70.
Baseado em evidncias como estas e em casos de crianas talentosas em raciocnio lgico, mas com dificuldades de aprendizagem da linguagem, por exemplo, o psiclogo americano construiu a sua teoria das inteligncias mltiplas, cada uma das quais independente da outra. Esta teoria parece uma reedio da concepo de Thurstone, mas, alm de no se basear na anlise factorial (que suporia a utilizao de testes psicomtricos), sustenta que
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as inteligncias mltiplas so tipos de intelecto separados. Segundo alguns intrpretes da teoria das inteligncias mltiplas, esta sugere que cada inteligncia separada pode eventualmente ser encontrada em reas distintas (mdulos) do crebro. Este teria evoludo formando tais mdulos neuronais para se adaptar a um meio complexo e multifacetado. Embora j tenha enumerado nove tipos de inteligncia, habitualmente, so apresentadas as 7 seguintes: Inteligncia lgico-matemtica Competncia em matrias
de natureza lgico-abstracta, em estabelecer relaes entre objectos e abstraces, dominando os princpios nos quais elas se baseiam. Matemticos, filsofos e cientistas em geral ilustram este tipo de inteligncia: Albert Einstein, Galileu, Newton, Carl Fredrich Gauss, Stephen Hawking, Leibniz, Descartes, Plato, etc. Inteligncia espacial Aptido para a percepo precisa do mundo visvel, para modificar e transformar as percepes, recriando as experincias visuais mesmo sem o apoio de estmulos fsicos. Utiliza-se correntemente quando decidimos mover-nos ou mover algo de um lugar para outro. Arquitectos, escultores, pintores, cartgrafos, jogadores de xadrez, navegadores, representam este tipo de inteligncia: Miguel ngelo, Picasso, Siza Vieira, Bobby Fischer, Gary Kasparov, Gustave Eiffel. Inteligncia musical Competncia em matria de frequncia, ritmo e timbre, na composio e execuo de obras musicais, assim como tambm na sua audio. Estabelece ligaes com a inteligncia lingustica e espacial. Compositores, maestros, intrpretes, representam este tipo de inteligncia: Beethoven, Mozart, Wagner, Verdi, Pierre Boulez, Paul MacCartney, Placido Domingo, Jacques Brel, Carlos Paredes, Leonard Bernstein, Herbert Von Karajan, Pedro Abrunhosa, MadreDeus. Inteligncia corporal-cinestsica Competncia no controlo e harmonizao dos movimentos do corpo e capacidade de orientao e manipulao de objectos. Bailarinos, actores, atletas, representam este tipo de inteligncia: Rudolf Nureyev, Michael Jordan, Maradona, Johann Cruyff, Sergey Bubka, Marcel Marceau, Al Pacino, Bette Davis, Cristiano Ronaldo, Messi. Inteligncia lingustica Domnio da linguagem e das palavras, capacidade de explorao das suas mltiplas potencialidades. Lem e escrevem bem e tambm de forma criativa. Poetas, escritores e linguistas so os seus representantes ilustres: Cames, Pessoa, Camilo Pessanha, Ea de Queiroz, Garrett, Chomsky, Saramago, Miguel Sousa Tavares, Fernand Braudel. Inteligncia intrapessoal Aptido para se compreender a si mesmo, para se observar e analisar a si prprio, descrevendo os seus estados de alma, determinando com preciso sentimentos e outras situaes mentais. Psiquiatras e homens de religio. Freud um bom exemplo deste tipo de inteligncia. Inteligncia interpessoal Capacidade de compreender, de se identificar com os outros e de comunicar com eles. Inteligncia presente nos polticos em geral e em pessoas pertencentes a diversas profisses. Gandhi um bom representante deste tipo de inteligncia.
Alm destas formas de inteligncia, Gardner refere ainda a inteligncia naturalista (reconhecimento e classificao dos objectos naturais) e a existencial (compreenso das questes fundamentais da vida).
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Teoria trirquica da inteligncia

Uma teoria da inteligncia proposta por Sternberg e que caracteriza a inteligncia como uma capacidade composta por habilidades analtico-abstractas, prticas e criativas que nos ajudam a resolver diversos problemas.
3.1.4. Sternberg e a teoria trirquica da inteligncia

Imaginemos trs pessoas. Joana obtm excelentes resultados em testes de inteligncia, em Matemtica e em Fsica. Joo no tem bom desempenho nesses desafios, mas tem grande capacidade criativa e artstica. Miguel um rapaz que s fez a escolaridade bsica, mas tem uma grande capacidade para lidar com situaes problemticas da vida corrente, como, por exemplo, organizar uma festa bem sucedida. Joana, dada a sua capacidade analtica e o poder do seu raciocnio abstracto, representa aquilo a que Sternberg chama inteligncia componencial. Joo, dada a sua criatividade, intuio e talento artstico, representa a inteligncia experiencial. Miguel, dada a sua esperteza, por Robert Sternberg. assim dizer, representa a inteligncia contextual. A inteligncia componencial designa a nossa capacidade para, atravs da lgica e do raciocnio, resolver problemas e avaliar estratgias para resolver problemas. uma inteligncia de tipo analtico. Os elementos integrantes da inteligncia componencial incluem a capacidade de adquirir, reter, recuperar e transferir informaes, de planear aces e tomar decises, de resolver problemas abstractos e concretos baseando-se no raciocnio lgico e analtico e de transformar ideias em desempenhos. A inteligncia experiencial designa a capacidade de resolver novos problemas rapidamente, mas tambm prprio das pessoas dotadas neste aspecto resolverem problemas familiares a chamada percia de uma forma automtica de modo a libertar a criatividade e a intuio para desafios que as exigem. As pessoas que so capazes de reconhecer os aspectos centrais de um problema com o qual se confrontam pela primeira vez tm intuio. Se tm solues originais e apropriadas para resolver esses problemas, revelam criatividade. Sternberg, que, ao contrrio de Gardner, no frontalmente contra os testes de QI, estima que estes deviam levar em conta a capacidade de encontrar solues para problemas novos pensamento divergente , bem como a de resolver de modo rpido e automtico pensamento convergente tarefas bem conhecidas. A inteligncia contextual designa a capacidade de adaptao ao contexto sociocultural, s circunstncias em que os indivduos vivem. Sternberg afirma que o tipo de inteligncia prprio das pessoas com uma assinalvel dose de senso comum e que sabem funcionar adequadamente no interior do seu meio habitual. Um agricultor pode prever o tempo mediante a percepo de mudanas no seu ambiente ou uma mulher que vive em Londres capaz de encontrar uma forma rpida de sair de um engarrafamento. Um estudante com inteligncia orientada para problemas abstractos e analticos poderia,
Inteligncia componencial
A capacidade de pensar analtica e abstractamente e de processar informao de modo eficaz.
Inteligncia experiencial
A capacidade de formular novas ideias, de combinar com rapidez factos e informaes aparentemente sem relao.
Inteligncia contextual
A capacidade de adaptao a um meio cujas condies ambientais sofrem mudanas e a capacidade de remodelar o meio de acordo com os nossos interesses de modo a maximizar os nossos trunfos adaptativos e a minimizar as nossas fraquezas.
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numa escola voltada para os desportos, propor-se para fazer estatsticas sobre actividades como o basquetebol e o futebol. Estas pessoas, exibindo diferentes habilidades, so exemplos de um tipo de inteligncia contextual: a inteligncia prtica. Para Sternberg, uma compreenso adequada da inteligncia implica a interaco destas trs dimenses. Por exemplo, a inteligncia criativa exige o trabalho em conjunto com as outras formas. Ter boas ideias, frescas e interessantes, no chega. preciso saber pr de parte ideias que no servem, seleccionar, exercendo o pensamento crtico e analtico. H que pensar nas implicaes e consequncias de novas ideias e antecipar possveis problemas porque nem todas as ideias novas so boas. tambm necessrio ter capacidade para comunicar as novas ideias aos outros, saber vend-las, faz-los acreditar nelas, o que exige inteligncia prtica, adaptada aos contextos sociais e culturais. Sternberg no perfilha a ideia de que h vrias inteligncias separadas umas das outras como Gardner. Para ele algumas das inteligncias de Gardner so meramente talentos que algumas pessoas possuem. D importncia aos tipos de inteligncia que so importantes em muitas culturas. No esse o caso da inteligncia musical, mas ser o caso das inteligncias contextual e experiencial.
Pensamento convergente
Tipo de pensamento em que a resoluo de problemas consiste em encontrar uma soluo nica de entre vrias alternativas.
Pensamento divergente
Tipo de pensamento que envolve a criao de diferentes solues para um mesmo problema ou em que o contedo da soluo consiste em dispor numa ordem nova um conjunto de elementos.
3.1.5. Cognio e emoo: a inteligncia emocional segundo Daniel Goleman

Segundo Daniel Goleman, um conceito de inteligncia baseado somente em capacidades cognitivas demasiado redutor e limitado. Afirma que mesmo pessoas com QI elevado no so necessariamente bem sucedidas na vida, fazendo coisas que muitas vezes nos parecem disparatadas. Nada impede que uma pessoa com excelentes resultados em testes de quociente intelectual seja fraco estudante universitrio e mau profissional. Goleman acredita que estas situaes desconcertantes derivam de falta de inteligncia emocional. Na verdade, boa parte das nossas aces so guiadas pelas nossas emoes e no pelas nossas habilidades e competncias intelectuais. Segundo Goleman, a inteligncia emocional uma capacidade multifacetada de adaptao ao meio. Quem dotado de inteligncia emocional tem uma boa percepo dos seus estados emocionais, autocontrolo, um apurado sentido de avaliao das suas capacidades, autoconfiana, flexibilidade na adaptao s mudanas, capacidade de iniciativa e de inovao e gosto por desafios cuja resoluo esteja relativamente a o seu alcance. Um exemplo de pessoa com inteligncia emocional a que, estabelecido um objectivo, o persegue razoavelmente, no transformando pequenos obstculos em razes para desistir. Determinao e autoconfiana realista so as palavras correctas para caracterizar a pessoa com inteligncia emocional. No necessrio ser uma pessoa intelectualmente brilhante para ter este tipo de inteligncia. Na verdade, h pessoas intelectual ou cognitivamente muito dotadas que, por falta de automotivao e de autoconfiana, fracassam na vida.
Segundo Guilford, o pensamento convergente, apesar de lgico, redutor e unvoco. O pensamento divergente, gerador de mltiplas solues para problemas ou de uma soluo nova, flexvel, original e inventivo. O pensamento divergente caracterstico de pessoas criativas. Distintos, estes dois tipos de pensamento so complementares porque, em vrias situaes, h apenas uma soluo correcta possvel e noutras necessrio criar uma forma original de resolver problemas.
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AC TIVIDADE
1. Thurstone defendeu a existncia de uma inteligncia geral o factor G , que, em grande parte inata, seria a base das nossas aptides intelectuais especficas. 2. Para Gardner, a inteligncia constituda por sete aptides mentais especficas independentes umas das outras. 3. Para Thurstone, a inteligncia constituda por sete aptides mentais especficas independentes umas das outras. Uma vez que essas capacidades so diferentes e em grande parte independentes, um desempenho acima da mdia em raciocnio geral no implica um resultado elevado em compreenso verbal (capacidade para compreender o significado das palavras) ou em rapidez perceptiva. 4. Thurstone sugeriu que a inteligncia era mais vasta do que as aptides verbais e matemticas. 5. Para Gardner, no h propriamente falando vrios tipos de inteligncia ou vrios tipos de aptides mentais, mas sim vrias inteligncias. 6. Segundo Gardner, para prevermos o possvel desempenho de um aluno numa prova de Literatura Portuguesa, teramos de dar ateno sua capacidade de inteligncia geral. 7. Joo sabe o que quer quanto ao seu futuro profissional e usa essa informao para escolher o curso mais adequado s suas caractersticas. Revela, segundo Gardner, inteligncia lingustica. 8. Uma mdica examina os sintomas do paciente e faz um diagnstico adequado. Revela inteligncia espacial, de acordo com Gardner. 9. O director de uma empresa consegue mobilizar os seus empregados para atingirem um grau de desempenho elevado, ao mesmo tempo que propicia boas condies de trabalho e bons incentivos. Revela, segundo Gardner, inteligncia interpessoal. 10. Numa partida de futebol, um avanado cai 17 vezes em fora-de-jogo. Revela falta de inteligncia corporal-cinestsica. 11. A inteligncia lingustica a capacidade de aprender lnguas e de usar a linguagem no plano escrito e oral. 12. Um jogador de futebol corre 50 metros para fazer um passe de 5 metros. Revela falta de inteligncia interpessoal.
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4. A percepo
Olhe para o livro que tem sua frente. V um emaranhado sem sentido de cores e formas? Provavelmente no. Ligue o rdio e sintonize uma dada estao. Ouve um incompreensvel amontoado de sons? Provavelmente no, a no ser que tenha ligado para uma rdio estrangeira, chinesa por exemplo, e no domine essa lngua. Em ambos os casos, v e ouve mais do que um aglomerado de sensaes que estimulam os rgos sensoriais. V objectos reconhecveis e ouve sons compreensveis. Por outras palavras, a transmisso das informaes sensoriais dos rgos receptores para o crebro uma parte deste processo de contacto com o mundo. Igualmente importante o processo de percepo a forma como seleccionamos, organizamos e interpretamos os dados sensveis para compreender o que se passa nossa volta.
Percepo
Processo mediante o qual a informao sensorial activamente organizada e interpretada pelo crebro.
4.1. Sensao e percepo

Apesar de por vezes serem transformadas em termos equivalentes, a sensao e a percepo so termos distintos que designam diferentes formas de funcionamento do nosso crebro. A diferena entre sensao e percepo corresponde diferena entre matrias-primas e produto final. Assim, temos a sensao de hertz e decibis, mas percepcionamos melodias. Temos a sensao de certas intensidades e ondas luminosas, mas percepcionamos um conjunto multicolorido de objectos e pessoas. Atravs da sensao, recebemos informaes sensoriais e, mediante a percepo, interpretamos e damos sentido a essas informaes. Quando olhamos para o rosto de uma pessoa amiga, certas cores e certa luminosidade afectam a nossa retina. Contudo, temos de interpretar o significado dessa informao e reconhecer aquele rosto como o rosto de uma pessoa amiga e no de um gato, de um co ou de outro objecto. nisto que consiste o processo perceptivo. A sensao a reaco de um rgo sensorial ao meio. A partir do momento em que exprimimos essa sensao, em que dizemos o que sentimos e identificamos o objecto ou pessoa que despertou certas sensaes, estamos j no plano da interpretao e, por isso, da percepo. Ao olharmos para o mar, temos a sensao do azul, mas no dizemos isso. Dizemos Eu estou a ver o mar. Quando olho para um mvel, tenho a sensao de certas cores e linhas que depois interpreto e organizo para alcanar a percepo do objecto. Imagine que est numa estao de comboio. Um comboio aproxima-se. V um aglomerado difuso de cores e ouve certos rudos. Como sabe que o comboio est a aproximar-se? Porque observa, por exemplo, um contnuo aumento do tamanho do comboio. Esta avaliao da distncia j nos faz ultrapassar o simples plano da sensao porque resulta de um juzo, de uma interpretao dos dados sensveis que recebemos do meio.
Sensao e percepo
A sensao a recepo de informaes sensoriais. A percepo a interpretao, organizao e descodificao dos dados sensveis. A sensao receptiva. A percepo um processo mental activo, embora dependa da sensao admitindo que a percepo extra-sensorial um mito.
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Constncia quanto dimenso ou tamanho

O reconhecimento de que um objecto continua ser o mesmo ou a ter a mesma dimenso independentemente de a sua imagem na retina mudar.
4.2. Componentes do processo perceptivo: a constncia perceptiva e a percepo da profundidade

A percepo no um processo to simples como parece. Porqu? Por vrias razes: a) Vivemos num mundo repleto de objectos que ora se afastam ora se aproximam, ora apresentam um aspecto ora outro. b) As nossas sensaes mudam tal como mudam os objectos. c) O mundo fsico uma realidade tridimensional e, contudo, as imagens dos objectos que se projectam na nossa retina so bidimensionais como se fossem fotografias , no tendo por isso em si mesmas profundidade. As informaes que recebemos do mundo fsico so muito variveis. Como lidar com esta variedade e com esta instabilidade?
4.2.1. A constncia perceptiva

Conforme vemos pessoas e objectos de diferentes ngulos, distncias e condies de iluminao, tendemos a percepcion-las como mantendo o mesmo tamanho, a mesma forma ou formato, a mesma luz e a mesma cor. Este fenmeno tem o nome de constncia perceptiva. H vrias formas de constncia perceptiva: a constncia quanto dimenso, a constncia quanto forma e a constncia da cor.
A constncia quanto dimenso ou tamanho

Quando nos despedimos de algum e essa pessoa se afasta, a imagem que projectada na nossa retina diminui progressivamente. Quando uma pessoa pela qual esperamos se aproxima, a imagem projectada na retina vai progressivamente aumentando. As nossas sensaes mudam, mas, apesar disso, no conclumos que a pessoa que se afastou encolheu ou que a pessoa que de ns se aproximou dilatou. Porqu? Porque o nosso crebro corrige as nossas sensaes e d-nos uma percepo constante dos objectos do mundo. Sem a constncia perceptiva relativa dimenso dos objectos, a nossa relao com os objectos sairia distorcida e os objectos ora cresceriam ora diminuiriam, deixando-nos num estado de desorientao. A verdade que os avies no aumentam ou diminuem de tamanho, simplesmente se aproximam ou se afastam do nosso campo visual, e as pessoas no dilatam ou encolhem, mas esto mais prximas ou mais afastadas da nossa viso.
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A experincia e a familiaridade com os objectos contribuem decisivamente para que no sejamos enganados. Os indicadores de distncia so uma fonte importante de informaes. Conforme os objectos se movem no espao e se afastam ou aproximam, ns ajustamos em conformidade relativa as nossas percepes quanto sua dimenso.
Demonstrao da permanncia da forma Conforme a porta vai sendo aberta, percepcionamos a constncia da sua forma rectangular, apesar da imagem projectada na retina mudar.
Demonstrao da constncia ou permanncia do tamanho No lado esquerdo da fotografia, percebemos que o homem com gravata de tamanho normal porque est distncia, apesar de a imagem retinal ser igual do homem de gravata situado do lado direito, onde ele parece ser do tamanho de um boneco.
Ou seja, sabemos que quanto mais perto um objecto est maior parece e quanto mais afastado est menor parece.
O quarto ilusrio de Ames Adelbert Ames inventou este quarto para provocar iluses quanto ao tamanho de objectos e pessoas. O quarto parece rectangular, o que faz com que as duas figuras paream igualmente distantes. Contudo, o canto direito est mais prximo de quem observa do que o canto esquerdo e tem um tecto mais baixo. Como os indicadores de constncia foram distorcidos, a pessoa no canto direito percepcionada como maior.
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Constncia quanto forma

A tendncia para percepcionar um objecto como tendo uma forma constante mesmo quando muda a imagem que projecta na retina.
A constncia quanto forma

A forma ou aspecto de um objecto muda na nossa retina conforme o ngulo sob o qual o vemos. A constncia quanto forma o processo perceptivo que mantm constante a forma de um objecto, apesar de a sua orientao e posio mudarem. Pegue numa moeda e atire-a ao ar. Sabe que a moeda redonda, mas na sua retina essa forma alternar com outras formas a de elipse, por exemplo, conforme a moeda gira no ar. Apesar disso, continuamos a percepcionar a moeda como redonda. O princpio da constncia quanto forma designa o facto de a percepo da forma de um objecto no se alterar, apesar de a sua imagem na retina mudar.
Constncia quanto cor

Refere-se capacidade de percepcionar a cor de objectos familiares como constante, apesar de a sensao de cor mudar.
A constncia quanto cor

A constncia quanto cor um processo perceptivo que consiste no reconhecimento de que um objecto mantm a mesma cor, mesmo que esteja sob quantidades diferentes de luz. Assim, quer esteja a ler um livro dentro de casa ou em plena luz do sol, as pginas brancas e os caracteres negros no so percepcionados de modo diferente quanto sua brancura ou negrura. Este processo perceptivo resulta mais com objectos familiares ou conhecidos do que com objectos no familiares. Neste ltimo caso, a constncia perceptiva no to bem sucedida. Quem comprou roupas novas sob as luzes fluorescentes de uma loja pode chegar a casa e, julgando que comprara umas calas azuis, ter comprado calas pretas.
A percepo da profundidade
A capacidade de percepcionar os objectos tridimensionalmente.
4.2.2. A percepo da profundidade

A percepo da profundidade um importante desafio nossa capacidade perceptiva. Porqu? Porque as imagens que recebemos dos objectos fsicos so bidimensionais e a realidade fsica tridimensional. Por outras palavras, a imagem que de um mundo tridimensional se projecta na retina bidimensional. Como sabemos que os objectos no espao tridimensional tm profundidade e como temos a noo de distncia se as imagens projectadas na retina so planas e bidimensionais? A resposta est em dois tipos de informao que usamos para a percepo da profundidade: Os indicadores binoculares (dois olhos) e os indicadores monoculares (um olho).
Os indicadores binoculares
Olhe-se ao espelho. Tem os olhos de um predador, tal como os lees e os tigres. Ao contrrio de presas, como as gazelas e as zebras, que tm os olhos
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em cada um dos lados da sua cabea, ns e outros animais temos os olhos colocados na zona frontal. Possumos viso binocular. Este tipo de viso permite o uso de dois indicadores de profundidade: a convergncia e a disparidade retinal. A convergncia este indicador refere-se ao facto de os olhos se retrarem (parecem mover-se para dentro) quando um objecto se aproxima e de se expandirem (parecem mover-se para fora) ou divergirem quando um objecto se afasta. Segure num lpis e lentamente aproxime-o do seu nariz. Conforme vai movendo o lpis na direco do nariz, os olhos como que se retraem para seguir o movimento do objecto. A disparidade retinal um indicador para a percepo da profundidade de acordo com o qual quanto mais prximo est o objecto de quem o percebe tanto mais diferente a sua imagem na retina. A quantidade de disparidade retinal de que temos experincia varia em funo da distncia a que vemos um objecto. O crebro usa essa quantidade para calcular a que distncia o objecto est e assim percepcionamos a profundidade dos objectos no mundo. Fala-se de disparidade porque as imagens que cada um dos olhos v so ligeiramente diferentes. O crebro organiza as duas informaes recebidas nas retinas formando uma s imagem que d a impresso de profundidade e distncia.
Indicadores binoculares
Indicadores de profundidade que dependem do funcionamento simultneo dos dois olhos. A percepo da profundidade a capacidade de ver tridimensionalmente, avaliando a distncia dos objectos.
Os indicadores monoculares
As pessoas que s vem de uma vista no possuem indicadores binoculares para a percepo da profundidade, mas, apesar disso, ocorre nelas este processo perceptivo. Porqu? Porque h indicadores monoculares de profundidade, ou seja, indicadores que podem ser percebidos por uma s vista. Muitas pessoas aprenderam o que so estes indicadores quando em crianas comearam a desenhar e a pintar. Sem o saber, estvamos a aprender sobre o problema da percepo. Quem pinta defronta-se com o problema de representar um mundo tridimensional numa tela ou numa folha que bidimensional. Uma folha e uma tela no tm profundidade. Por isso, todos os elementos de um quadro esto mesma distncia da nossa vista. Como temos ento a percepo de profundidade em quadros e fotografias? Atravs de um indicador monocular denominado tamanho relativo dos objectos, ou seja, atravs da percepo de que objectos mais afastados criam uma imagem retinal menor do que os objectos mais prximos. Os objectos de maior dimenso so percepcionados como mais prximos de ns e os objectos mais pequenos como estando mais longe. Sabemos qual a altura mdia de uma pessoa adulta. Por isso, quando fotografias de pessoas so duas, trs ou quatro vezes mais pequenas do que o seu tamanho normal, percepcionamo-las como estando duas, trs ou quatro vezes mais afastadas.
Indicadores monoculares
Indicadores de profundidade que se baseiam no funcionamento independente de cada olho.
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Eis outros indicadores monoculares: Perspectiva linear Quanto mais longe est um objecto menos espao ocupa no nosso campo visual. Com a distncia, as linhas paralelas de auto-estradas, vias frreas e rios convergem em termos perceptivos, atingindo eventualmente um ponto em que o paralelismo se desvanece. Quanto mais as linhas convergem maior a distncia percepcionada. Interposio Como a maioria dos objectos no transparente, os que esto mais prximos de ns bloqueiam parcial ou totalmente a viso de objectos mais distantes. Este indicador d-nos uma forma de julgar distncias relativas.
O uso artstico de indicadores monoculares de percepo em profundidade evoluiu bastante desde A Fuga para o Egipto de Giotto at ao Fogo no Burgo de Rafael. Este pintor usou os referidos indicadores para dar aos quadros a aparncia tridimensional. Repare no tamanho menor das pessoas ao longe.
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4.3. Como percepcionamos as formas dos objectos do mundo? A teoria da Gestalt e as leis que organizam a percepo
A constncia perceptiva e a percepo em profundidade so importantes componentes do processo perceptivo. Mas como percepcionamos a forma cilndrica de uma lata de coca-cola ou a forma rectangular de uma caixa de chocolates belgas? A resposta mais influente pertenceu a um grupo de psiclogos alemes Max Wertheimer, Wolfgang Kohler e Kurt Koffka , que formaram a escola Gestaltista antes da Segunda Guerra mundial.
4.3.1. O princpio da totalidade: o todo no igual simples soma das suas partes
O termo Gestalt significa forma, padro ou configurao. Segundo os defensores desta perspectiva, organizamos naturalmente a nossa percepo de acordo com certos padres. O princpio fundamental do Gestaltismo enuncia-se do seguinte modo: o todo no igual simples soma das suas partes. Por exemplo, quando vemos um filme, o movimento que observamos no pode ser encontrado no prprio filme, na pelcula a partir da qual projectado. Se olharmos para a pelcula, vemos quadros separados e estticos semelhantes a fotografias. Quando vemos o filme, esses quadros so o que vemos, mas vemos vrios por segundo. Ou seja, quando vemos o filme, percepcionamos uma forma global que diferente das fotografias individuais que so as suas partes. Uma melodia tem uma forma que difere das notas individuais que a compem. Por isso, reconhecemos a mesma melodia quer tocada em piano quer por uma guitarra. Quando olha para o rosto de um amigo, a percepo resultante no meramente uma soma de ngulos, curvas e linhas. PercepcionaExemplo do princpio fundamental da Gestalt de que o todo no a mos esse estmulo como um todo. A simples soma das partes. Nesta mente agrupa os vrios elementos que pintura de Kuniyoshi Ichiyusai, a configurao do todo de forma constituem o referido objecto num evidente qualitativamente diferentodo coerente e por isso que vemos te da soma das suas partes. um rosto.
A perspectiva behaviorista influenciou a evoluo da psicologia durante vrias dcadas. Contudo, isso no significa que o domnio do behaviorismo tenha sido pacfico. Na Alemanha, a partir de 1912, surge uma nova perspectiva denominada Gestaltismo ou Psicologia da Gestalt. Este termo alemo significa padro, forma ou configurao. Os psiclogos mais destacados desta corrente foram Wolfgang Klher (1887-1967) e Max Wertheimer (1880-1943). Em oposio ao behaviorismo, declararam que a psicologia devia continuar a ocupar-se essencialmente da experincia consciente em vez de se limitar ao comportamento observvel. A maior contribuio dos psiclogos gestaltistas verificou-se no plano da percepo. Tudo comeou quando Wertheimer descreveu a iluso visual chamada movimento aparente: uma rpida sequncia de imagens estticas cria a iluso de movimento, como num filme. O ensinamento de Wertheimer era o seguinte: o objecto da nossa percepo diferente da soma das suas partes. Temos a percepo de formas unificadas e no de peas ou de fragmentos.
De entre os vrios sites dedicados ao tema da percepo na perspectiva gestaltista, destacamos:
1. http://www.ligiafascio
ni.com.br/aulas/Gestalt/ Gestalt_aula1.pdf e
2. http://www.ligiafascio
ni.com.br/aulas/Gestalt/ Gestalt_aula2.pdf Ver o vdeo The Man With No Depth Perception no You Tube.
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4.3.2. As leis da percepo

Uma das maiores contribuies da teoria da Gestalt foi a formulao do conjunto de leis segundo as quais tentaram explicar como a mente automaticamente interpreta os estmulos sensoriais para produzir a percepo de uma forma organizada. Ao princpio de que o todo mais do que a soma das suas partes acrescentaram duas leis fundamentais: as leis da figura-fundo e as leis do agrupamento perceptivo.
A LEI DA FIGURA-FUNDO Focando a sua ateno num processo mental como a percepo, os psiclogos da Gestalt, partindo do princpio de que o todo tem propriedades que no se encontram em nenhuma das suas partes, elaboraram uma lei geral que diz o seguinte: a primeira coisa que fazemos quando percepcionamos separar o que figura do que fundo. a chamada lei da figura-fundo. Por outras palavras, percepcionamos uma figura que se destaca sobre um fundo que fica em segundo plano. Isto quer dizer que centramos a nossa ateno em alguns objectos do nosso campo visual, excluindo outros. No vemos a figura e o fundo ao mesmo tempo. Percepcionamos ora uma ora outra, como se fosse um flip-flop.
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AS LEIS DO AGRUPAMENTO PERCEPTIVO Para alm da lei geral da figura-fundo, os gestaltistas elaboraram uma srie de leis configurativas que definem a forma de agrupar os estmulos perceptivos e que explicam o facto de, em cada caso, todos ns termos a percepo da mesma figura. Essas leis especficas so as da proximidade, semelhana, continuidade, fechamento e simetria.
(a) Proximidade
(b) Semelhana
(c) Continuidade
(d) Fechamento
(e) Simetria
LEIS P R OX I M I DA D E
Quando percepcionamos um aglomerado de objectos (estmulos perceptivos), tendemos a ver os objectos que esto prximos uns dos outros como formando um grupo ou unidade. a) No vemos 6 crculos, mas grupos de crculos. Os objectos semelhantes ou em posio semelhante so, por tendncia, agrupados juntos ou vistos como uma unidade. Assim, em b) vemos alternadamente filas de Xs e Os. tendncia da nossa percepo ver formas suaves ou contnuas em vez de formas descontnuas. A figura c) mostra linhas cruzadas que percepcionamos como uma linha recta intersectando uma linha curva em vez de ngulos disjuntos. Figuras incompletas tendem a ser vistas como completas. A figura d) mostra-nos segmentos, linhas desligadas, que fechamos mentalmente de modo a ver um tringulo e um crculo. Tendemos a organizar os estmulos perceptivos ou objectos da forma mais simples possvel. A figura e) mostra-nos um diamante e um crculo divididos em partes simtricas.
SEMELHANA
CO N T I N U I DA D E
F E C H A M E N TO
SIMETRIA O U S I M P L I C I DA D E
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Outro exemplo de influncia cultural na percepo foi dado pelo antroplogo Colin Turnbull. Os Pigmeus que vivem nas densas florestas do Congo raramente vem objectos a longas distncias. Turnbull observou que, quando os Pigmeus dessas reas viajavam para as savanas africanas e viam bfalos no horizonte, pensavam que os animais eram pequenos insectos e no volumosos bfalos. A falta de experincia dos Pigmeus com objectos distantes explica a sua incapacidade de percepcionar a permanncia do tamanho dos objectos.
4.4. Percepo e cultura

D ateno ao desenho apresentado ao lado. Representa uma cena interior ou exterior? Que pistas nos podem ajudar a responder questo? Se for como eu, ou, melhor dizendo, se pertencer cultura a que perteno, dir que se trata de uma cena que se desenrola dentro de casa. Como justificaria essa percepo? Assumindo que a figura rectangular atrs da mulher que est sentada do lado esquerdo uma janela revelando vegetao l fora. Alm disso, a figura em forma de Y que se destaca do lado direito parece indicar que h Simple Reading for Adults: Its Preparation um tecto. Parece pacfica esta perand Use. Copyright 1963 UNESCO. Reproduzido com permisso da UNESCO. cepo, mas indivduos de culturas da frica oriental descreveram que se tratava de uma cena familiar na qual a referida mulher transporta um pacote volumoso cabea, uma situao frequente no dia-a-dia da regio. Tratava-se para essas pessoas de uma cena exterior, afirmando alguns que o objecto que para ns indicaria um tecto representava uma rvore ou uma proteco contra o Sol. Este exemplo mostra como a cultura influencia o que vemos e o modo como interpretamos o que vemos. H uma iluso perceptiva a que se d o nome iluso Muller-Lyer. A linha do lado direito parece mais longa do que a do lado esquerdo, mas na verdade so do mesmo tamanho. A iluso Muller-Lyer baseia-se em indicadores de profundidade como a perspectiva linear, que no se encontram em todas as culturas. Pessoas que vivem em regies sem estradas cujas linhas convergem num certo ponto, sem casas rectangulares com telhados que formam ngulos, no esto familiarizadas com o tipo de indicadores que do origem referida iluso perceptiva.
Para o tema das iluses perceptivas, conferir os seguintes sites:
1. The Influence of Culture

on Visual Perception in http://web.mit.edu/allan mc/www/socialperceptio n14.pdf
2. Can culture dictate the

way we see? in http://www.newscientist. com/article/dn11785can-culture-dictate-theway-we-see.html
3. Iluses Perceptivas in
http://www.psicologia.co m.pt/areas/recursos.php? cod=d3&recurso=17
4. Portal das Iluses in

http://www.ilusoes.com. br/ Podemos pensar que todos somos iludidos por esta situao, mas descobriu-se que, por exemplo, os Zulus da frica do Sul so pouco susceptveis de serem ludibriados por esta iluso perceptiva. Porqu? Porque vivem num mundo de espaos abertos e com muitas curvas. As suas cabanas so redondas, assim como as suas portas e os campos agrcolas so tambm curvos e no rectangulares.
5. The Ponzo illusion in

http://www.sandlotscienc e.com/Distortions/Ponzo_ Illusion.htm
6. Hall of illusions in
http://psylux.psych.tudresden.de/i1/kaw/divers es%20Material/www.illus ionworks.com/html/hall_ of_illusions.html
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A iluso de Ponzo.
Apesar de o tema da percepo extra-sensorial no ser considerado um objecto prprio de investigao cientfica, figura em quase todos os manuais universitrios de Psicologia. Que razes so apresentadas para remeter a PES para fora do campo cientfico? Talvez seja interessante e s isso fazer uma pequena pesquisa sobre o tema. Alguns filmes podem servir de suporte a esta actividade extra-lectiva e extracurricular: Carrie, The Fury e Premonitions.
A permanncia do tamanho est associada a outra iluso perceptiva denominada iluso de Ponzo, que parece tambm ser um exemplo de como a experincia e a cultura moldam a nossa percepo. Nesta iluso, linhas convergentes conduzem percepo de que a barra superior maior porque aparece mais longe. Na verdade, as barras so do mesmo tamanho. a perspectiva linear que cria esta iluso. Pessoas que vivem em ambientes nos quais linhas convergem distncia tais como vias frreas e auto-estradas so mais susceptveis a esta iluso do que as que vivem em meios onde h poucas linhas convergentes.
Pessoas que vivem em aldeias africanas so menos susceptveis a iluses perceptivas envolvendo linhas rectas do que pessoas que, vivendo em Paris, esto acostumadas a edifcios e ruas com muitos ngulos.
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AC TIVIDADE
1. A percepo o mesmo que a sensao. 2. A percepo no existe sem a sensao. 3. A percepo um processo mais complexo do que a sensao. 4. A sensao no existe sem a percepo. 5. Estou numa sala e distingo perfeitamente quem est perto de mim e quem est longe ou mais afastado. A avaliao da distncia relativa deve-se sensao. 6. A percepo est ligada a outros processos cognitivos. 7. Tal como a sensao, a percepo um processo puramente receptivo. 8. Se propusermos a vrias pessoas figuras que no tm nome ou que no podem reconhecer de imediato, cada uma delas dar uma interpretao diferente do que est a ver. 9. Imagine que uma pessoa tropea noutra porque a julgou mais longe do que na realidade estava. O problema perceptivo de que esta pessoa sofre a iluso do movimento. 10. Os indicadores monoculares so estmulos que sugerem profundidade e distncia e so percepcionados pelos dois olhos. 11. Quando uma pessoa no consegue perceber estamos s a imaginar que a porta de sada que est a 10 metros a mesma que est depois a 4 metros, podemos dizer que lhe falta capacidade de percepo em profundidade. 12.
Apesar de estes estmulos visuais no estarem unidos, conseguimos ter a percepo de um crculo em virtude de um processo automtico chamado ou de um princpio que os Gestaltistas designam por proximidade.
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13. Se cada um de doze observadores ouvisse uma nota da melodia, a soma das experincias no corresponderia ao que seria percebido por algum que ouvisse a melodia toda. 14. Quando olhamos para estas rvores, damos ateno, segundo a teoria da Gestalt, forma organizada e no aos elementos individuais.
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Esta figura um quadrado preto com um crculo branco no meio.
Sou fumador e decidi deixar de fumar a partir deste Natal. Ponderei os prs e os contras e s vi contras. A minha deciso resultou desta deliberao. Querer deixar de fumar a minha inteno, ou seja, o que confere intencionalidade minha deciso. Pode perguntar-me por que razo quero deixar de fumar. Est a perguntar qual ou quais os motivos da minha deciso. Direi que a motivao fundamental evitar estragar ainda mais a minha sade, viver mais uns anos parece que cada cigarro fumado leva consigo seis minutos da minha vida e investir o dinheiro que gasto por ms 90 euros no pagamento do condomnio, pensando melhor, do ginsio. Pode dizer-me que estar altura desta deciso vai exigir esforo, fora de vontade. Sem dvida, at porque vou apoiar-me somente na minha vontade, dispensando comprimidos e adesivos. Libertao total de drogas. O meu organismo viciado pede-me que continue a fumar, mas o meu desejo de ficar mais saudvel vai, segundo espero, contrariar a necessidade orgnica de fumar. Chega de poluio. Estive a falar de um processo conativo. Deixar de fumar um processo que envolve deliberao, deciso, intencionalidade, motivao e fora de vontade.
1. A motivao ou a conduta motivada. 1.1. Teorias sobre a motivao. 1.1.1. A teoria humanista de Maslow. 1.1.2. A teoria motivacional de Freud. 1.1.2.1. Os principais mecanismos de defesa do Ego.
Conao, motivao, motivo, desejo, inteno, incentivo e interesse, ciclo motivacional, motivaes primrias, secundrias e combinadas, hierarquia da necessidades, necessidades de crescimento ou de ser e necessidades deficitrias, conflito intrapsquico, Ego, Id e Superego, conflito, pulso, mecanismos de defesa.
1. Caracterizar processos conativos. 2. Caracterizar a motivao como conduta intencional. 3. Descrever o ciclo motivacional. 4. Conhecer os vrios tipos de motivao (inatas/fisiolgicas, combinadas e aprendidas/sociais). 5. Identificar algumas motivaes inatas/fisiolgicas, combinadas e aprendidas/sociais. 6. Conhecer a teoria humanista de Maslow: a hierarquia das necessidades. 7. Conhecer a teoria biolgica de Freud: o conflito intrapsquico e alguns mecanismos de defesa do Eu (recalcamento, racionalizao, projeco, deslocamento, regresso, compensao, sublimao).
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TEMA 1I
Processos conativos
Processos que devem o seu nome ao termo conao. O termo conao deriva do latim conatine, que significa esforo, empenho, fora de vontade associada a uma conduta deliberada, consciente e dirigida para um fim. Os processos conativos so assim processos psquicos que envolvem deliberao, motivao, intencionalidade e empenho ou fora de vontade em realizar o que queremos alcanar.
1. A motivao ou a conduta motivada

O processo conativo por excelncia a motivao. O que se entende por motivao? A motivao o processo dinmico constitudo pelo conjunto de factores (motivos) que activam, sustentam e dirigem o comportamento para um objectivo que a satisfao de necessidades fisiolgicas e psicolgicas. O comportamento motivado caracteriza-se pela presena de trs factores: a mobilizao de energia, a direco do comportamento e a persistncia com que se procura atingir determinada meta. H dois aspectos inseparveis no processo conativo que a motivao ou a conduta motivada. O aspecto energtico e o aspecto direccional. O aspecto energtico determina o vigor e a persistncia da aco; o aspecto direccional explica a direco e as mudanas de direco da aco. O que queremos alcanar (aspecto direccional) e o modo como queremos, como procuramos atingir esse objectivo (aspecto energtico com empenho, persistncia, fora de vontade, ultrapassando frustraes pontuais ou sem estas qualidades), so dois aspectos importantes da motivao. A caracterizao de motivao refere-se a motivos. O que so motivos? Os motivos so o que move, a razo de ser do comportamento. Que forma podem assumir? Podem, em geral, assumir as formas de necessidades, impulsos e incentivos. H necessidades fisiolgicas e psicolgicas.
Motivao
O processo que activa, sustenta e dirige um comportamento para um objectivo.
O comportamento motivado caracterizado pela presena de trs factores: 1. A activao ou mobilizao de energia (quanto maior a mobilizao de energia tanto mais forte a motivao); 2. A persistncia (se h reiterao do esforo, no obstante alguns insucessos); e 3. A intensidade (a quantidade de esforo e de concentrao que se investe na actividade ou comportamento). Os motivos so as necessidades e os desejos que o comportamento orientado para um fim procura satisfazer ou realizar. Por vezes somos surpreendidos pelo facto de algum tido por ablico, indiferente, sem chama no seu trabalho quotidiano, mostrar um extraordinrio vigor e constncia (aspecto energtico) na prtica desportiva ou em actividades de diverso (noutra direco: aspecto direccional). Dir-se-ia que nessas coisas que se sente realmente motivado.
TIPOS DE MOTIVAO
PRIMRIAS
So necessidades inatas e a sua satisfao visa assegurar o equilbrio, a conservao e a sobrevivncia do organismo. So necessidades biofisiolgicas. Exemplo: Fome e sede.
S E C U N D R I A S
So necessidades cuja origem se deve aprendizagem social e cultural (socializao). So necessidades sociais. Exemplo: Necessidade de sucesso, de afiliao.
CO M B I N A DA S
So necessidades que combinam factores biolgicos e sociais, inatos e aprendidos. Pode dizer-se que so necessidades em que o factor biolgico se exprime condicionado pela aprendizagem sociocultural, por padres sociais e culturais. Exemplo: O impulso sexual e o impulso maternal.
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As necessidades fisiolgicas ou biognicas esto ligadas sobrevivncia e preservao do organismo. So exemplos, as necessidades de oxignio, de comida, de bebida, de manuteno da temperatura do corpo, de evitar a dor. A fome e a sede so estados de privao fisiolgica.
Motivos
Os desejos, necessidades e interesses que o comportamento orientado para um fim procura satisfazer.
O CICLO MOTIVACIONAL
ESTADO DE EQUILBRIO FISIOLGICO
O equilbrio restaurado. O equilbrio perturbado.
Uma boa sntese sobre o conceito de motivao encontra-se em: www.exames.org/aponta mentos/Psicologia/psicol ogia-motivacao.doc
A necessidade de afiliao
A necessidade de afiliao corresponde ao desejo de criar laos afectivos com os outros, de criar um espao de sociabilidade gratificante e de satisfazer a necessidade de pertena. O que desencadeia este impulso? Provavelmente a conscincia de que somos dependentes, de que precisamos do apoio dos outros. Estudos revelaram que a necessidade de afiliao forte quando nos sentimos ameaados. Por outro lado, o sentimento de trabalhar para uma causa comum, a vontade de o fazer e o gosto pela cooperao despertam e reforam a necessidade de afiliao.
SATISFAO DA NECESSIDADE (a sede saciada) OBJECTIVO ALCANADO
NECESSIDADE BIOLGICA (sede, fome, sono)
A tenso reduzida.
Provoca um impulso.
ACTIVIDADE ORIENTADA PARA UM OBJECTIVO (aco desenvolvida ou motivada para satisfazer a necessidade)
Motiva o organismo para responder, isto , desenvolver uma actividade orientada para um fim.
IMPULSO (estado interno de tenso)
Impulso maternal
Embora condicionado por factores de ordem biolgica, o comportamento maternal implica uma aprendizagem social e varia de cultura para cultura. As condicionantes de ordem biolgica implicam necessariamente que s a mulher pode ser me e amamentar. Contudo, o desejo de ser me, de amamentar, de cuidar do beb no ditado por nenhuma hormona. O comportamento maternal, enquanto prestao dos cuidados necessrios ao desenvolvimento equilibrado de quem nasceu, essencialmente algo que se aprende, no de origem instintiva.
Esta descrio do processo motivacional baseia-se no conceito biolgico de homeostase a tendncia natural do organismo para manter um estado de equilbrio interno. Imaginemos que passamos demasiado tempo sem beber gua. Surge uma necessidade que desencadeia no organismo um estado de tenso que o impele ou motiva para reduzir o estado de desequilbrio. O organismo ento activado por uma presso interna e orientado para um objectivo: beber. Alcanado o objectivo, o organismo reequilibra-se, reduzindo-se ou desaparecendo a tenso inicial. Esta sequncia motivacional um ciclo no qual se destacam os seguintes momentos:
Necessidade Pulso ou impulso Aco ou resposta Objectivo Saciedade
Estado de desequilbrio provocado por uma carncia (falta de gua)
Estado energtico de tenso que activa e orienta o comportamento (impele o indivduo para a obteno de bebida)
Actividade desenvolvida para satisfazer a necessidade (procurar gua)
Finalidade desejada que motivou a aco (o objectivo a alcanar a ingesto de gua na quantidade necessria)
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As necessidades psicolgicas so necessidades que podem ser adquiridas por aprendizagem e na interaco com o meio, no se baseando necessariamente em estados de privao e variando conforme o contexto sociocultural. So exemplos de necessidades psicolgicas as necessidades de realizao, de poder, de auto-estima, de aprovao social. As necessidades desencadeiam ou despertam impulsos. As faltas de lquidos e de alimentos slidos despertam os impulsos da sede e da fome. A nossa percepo ou experincia destes impulsos marcadamente psicolgica. As necessidades psicolgicas tambm nos impelem a agir: as necessidades de sucesso e de poder despertam e consomem grande parte da energia de muitos seres humanos. Os incentivos so outra forma de impelir um organismo em direco a um objectivo. Um incentivo todo e qualquer objecto, pessoa, situao ou acontecimento capaz de satisfazer uma necessidade ou que desejvel para algum. Como exemplos, temos o dinheiro, a aprovao social, a fama e a celebridade, uma pessoa sexualmente atraente, um bolo, etc.
1.1. Teorias sobre a motivao

As duas teorias sobre a motivao mais clebres so as teorias de Abraham Maslow e de Sigmund Freud.
1.1.1. A teoria humanista de Maslow

A teoria da motivao de Maslow considerada humanista porque, alm de acreditar que a natureza humana boa (optimismo) e que deve auto-realizar-se, recusa que as concluses a que chegamos no estudo de outros animais possa aplicar-se ao homem e que as necessidades fisiolgicas possam servir como modelo para a compreenso de necessidades superiores, especificamente humanas. convico de Maslow que os seres humanos agem motivados para o crescimento e expanso da sua natureza humana. No agem simplesmente para restabelecer um equilbrio orgnico perdido ou para evitar a frustrao e a ansiedade. A grande questo que, segundo Maslow, uma teoria da motivao deve colocar esta: o que queremos mais na vida? Qual a nossa motivao fundamental? Os psiclogos humanistas afirmam que, em geral, um dos motivos fundamentais do agir humano a necessidade de plena realizao das nossas potencialidades. Maslow no foge regra. O homem deve procurar realizar a sua natureza humana, auto-realizar-se, mas seguindo o ritmo das suas prprias necessidades.
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Hierarquia das necessidades

Concepo segundo a qual a satisfao das necessidades mais bsicas tem de estar relativamente assegurada para que necessidades superiores (humanamente mais importantes) se tornem dominantes.
Devemos a Maslow a classificao das motivaes (1970) que at data recebeu a melhor aceitao por parte dos estudiosos. conhecida por pirmide de Maslow, porque as motivaes esto organizadas em cinco nveis hierrquicos que exprimem diferentes graus de motivao e de realizao. Na base da pirmide esto as necessidades fisiolgicas e de segurana indispensveis sobrevivncia e no topo e zona intermdia as necessidades superiores e propriamente humanas. O surgimento e a satisfao eventual destas ltimas necessidades tem como condio, segundo Maslow, a satisfao das necessidades bsicas. Devido s circunstncias, muitos seres humanos nem as necessidades mais elementares conseguem satisfazer. Consideremos a pirmide das motivaes. Que relao se estabelece entre necessidades deficitrias e necessidades de ser? As necessidades deficitrias orientadas para a satisfao de carncias so prioritrias, dado que muito pouco provvel que um indivduo cuja vida consiste em lutar pela sobrevivncia se preocupe com objectivos espirituais, como a beleza ou a verdade. A no satisfao das necessidades biolgicas fundamentais implica que o indivduo no se sentir motivado para a procura de outros objectivos. Conforme cada necessidade inferior (na hierarquia) satisfeita, surge a seguinte (embora no seja necessria a completa satisfao da necessidade anterior). A necessidade de segurana
A teoria freudiana criticada por Maslow por ser uma teoria da motivao que se inspira num modelo homeosttico (destacando o papel crucial de impulsos biolgicos que actuam fora do campo da conscincia e que criam tenses de que o organismo se deve libertar). A perspectiva humanista de Maslow defende que escolhemos de forma consciente o que motivante ou no e que os seres humanos procuram, no s a reduo das tenses, mas objectivos sempre mais elevados que permitam o desenvolvimento da sua natureza prpria.
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As necessidades de auto-realizao, colocadas no vrtice da pirmide, so necessidades ligadas realizao integral do potencial humano e pessoal de cada indivduo. So necessidades difceis de descrever porque, sendo nicas, variam de indivduo para indivduo. Contudo, como so necessidades de crescimento, podemos supor que traduzem o desejo de envolvimento em actividades criativas, no rotineiras. Correspondem ao nvel mais elevado da existncia humana, envolvendo o aperfeioamento e uso das nossas mais altas qualidades e capacidades. So o estdio final do nosso desenvolvimento embora muito poucos seres humanos atinjam este nvel motivacional e nele realizamos ou procuramos realizar o nosso potencial humano nico. A necessidade de auto-realizao uma necessidade tipicamente humana a necessidade de sermos o que julgamos poder ser e ainda no pudemos ser. Maslow dizia que um msico deve fazer msica, um artista deve pintar, um poeta deve escrever, se realmente quiser estar em paz consigo prprio. O que um homem pode ser deve ser. O que so, ento, pessoas auto-realizadas? So pessoas que: 1. Atingiram um elevado nvel de desenvolvimento moral e que se preocupam mais com o bem-estar das pessoas amigas e amadas, com a humanidade, relegando para segundo plano a preocupao consigo prprias. 2. So criativas, espontneas e no conformistas (resistem ao conformismo cultural), valorizando a independncia e a privacidade, ao mesmo tempo que a amizade e a intimidade.
(futuro relativamente assegurado, vida estvel, etc.), uma vez satisfeita, abre o caminho a uma nova necessidade superior (necessidade de pertena e afecto). Contudo, se a segurana for constantemente ameaada, a ascenso na pirmide motivacional muito provavelmente no se efectuar, reduzindo-se o campo da motivao. Maslow props a hierarquizao das necessidades baseado no princpio da potncia ou fora relativa. De acordo com esse princpio, as necessidades organizam-se em necessidades fisiolgicas, de segurana, de pertena e de amor, de auto-estima e de auto-realizao. Isto quer dizer que as necessidades superiores, do topo, no so necessariamente as mais fortes. As necessidades de crescimento ou de ser (de auto-realizao) distinguem-se das necessidades deficitrias porque estas, quando devidamente satisfeitas, perdem energia, ao passo que as necessidades de ser crescem quanto mais forem satisfeitas, isto , o nosso ser tende para um desenvolvimento cada vez maior. Segundo Maslow, as necessidades de auto-realizao so dotadas de autonomia funcional, isto , podem desvincular-se de necessidades anteriores, o que significa que o ser humano auto-realizado pode viver sem satisfazer algumas necessidades deficitrias como a segurana e o prestgio ou sucesso.
1.1.2. A teoria motivacional de Freud

Para Freud, lidar com a ansiedade o problema central da existncia humana. Para compreender esta afirmao necessrio referir a teoria de Freud sobre a estrutura do psiquismo. O comportamento humano est muito longe de ser inteiramente racional e conscientemente determinado: as foras e pulses que moldam o nosso comportamento e o nosso modo de ser so fundamentalmente inconscientes e de natureza sexual e agressiva. Na sua verso final da estrutura do aparelho psquico, Freud considera o Id como a base dinmica de toda a vida psquica (o reservatrio de energia pulsional). Inato, o Id tende imediatamente auto-satisfao, procurando, sem ter em conta os constrangimentos da realidade, obter o prazer e evitar a dor. O Ego procura encaminhar estes impulsos desenfreados para uma satisfao que seja uma soluo de compromisso entre o que desejamos e o que realmente podemos obter, dados os obstculos e as restries do meio. Mas est ao servio do Id. Se a tarefa difcil, mais difcil se torna porque, no contacto com o mundo social (famlia), o sujeito psquico vai interiorizando um sistema de interdies e de normas morais socialmente estabelecidas. Forma-se assim entre os 3 e os 6 anos o Superego, instncia psquica que se ope, muitas vezes de forma excessiva, aos desejos do Id, reforando as restries morais e procurando atingir um certo ideal de perfeio moral.
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FREUD E A ESTRUTURA DO PSIQUISMO

A vida psquica , para Freud, dinamizada por um conflito de foras que se desenrola em grande parte fora da percepo consciente do indivduo. O psiquismo uma totalidade dinmica, apesar de as suas estruturas componentes terem diferentes funes e serem regidas por diferentes princpios. H uma estreita interaco entre o Id, o Ego e o Superego, raramente resultando o comportamento de influncia isolada de uma das estruturas psquicas.
3. Empenham-se numa actividade mais pelo valor prprio que esta possui do que pela perspectiva e expectativa de fama e dinheiro. O nmero de pessoas que, segundo Maslow, atinge a auto-realizao muitssimo reduzido. Largos milhes de pessoas esto a esse respeito limitadas quer pelos padres culturais do meio quer pela terrvel luta pela sobrevivncia.
Estrutura
Nvel psquico
Funes
Superego
Parcialmente inconsciente
Interiorizao da autoridade dos pais, constitudo por normas e ideais morais. Procura atravs do Ego controlar o Id. Aspira perfeio moral e tende a reprimir de forma severa as infraces moralidade. Representante da realidade e do mundo externo, deriva do Id, procurando dentro do possvel satisfazer os seus impulsos. Tambm procura satisfazer as exigncias morais do Superego. Conseguir o equilbrio de foras contrrias tarefa rdua para o Ego. o reservatrio da energia psquica, da libido, e condiciona fortemente os acontecimentos psquicos. Irracional e impulsivo, procura o prazer alheio realidade e moral.
Ego
Parcialmente inconsciente
Id
Totalmente inconsciente
Freud reconheceu a existncia de trs tipos de ansiedade: a ansiedade real, o medo que deriva de uma ameaa ou perigo externos, do mundo real; a ansiedade neurtica, o receio de que os impulsos do Id se desencadeiem e fujam ao controlo do Ego, correspondendo ao receio de ser punido devido a comportamentos dominados pelos impulsos do Id; a ansiedade moral, o receio de ser punido por violar as normas morais interiorizadas. Pessoas com um Superego demasiado desenvolvido (ou controlador) tendem a sentir-se culpadas s de pensar em fazer algo contrrio aos preceitos morais segundo os quais foram educadas. A fonte da ansiedade moral no a sociedade, interna. o temor da autopunio infligida pelo Superego.
Dentro de ns, alheia clareza da conscincia, desenrola-se uma batalha entre foras de sinal contrrio. A ansiedade uma vivncia do Ego que se preocupa com duas eventualidades: 1) que o Id fique fora de controlo e determine comportamentos cujos efeitos podem ser severamente negativos e 2) que o Superego se descontrole e, tornando-se extremamente moralista, nos faa experimentar sentimentos de culpa excessivos acerca de transgresses reais ou imaginrias.
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Mecanismos de defesa
Estratgias que o Ego desenvolve para lidar com a ansiedade e que, operando de forma essencialmente inconsciente, distorcem e falsificam a realidade.
Para tentar resolver as tenses ameaadoras provocadas pela ansiedade e tambm por frustraes , o Ego constitui um conjunto de respostas inconscientes denominadas mecanismos de defesa (a represso ou recalcamento o mais importante, mas nenhum deles resolve os problemas realmente, pelo que, em casos extremos de desequilbrio pulsional, a cura psicanaltica necessria). Esses mecanismos so respostas comportamentais que espelham em certa medida a personalidade de quem as d.
Os principais mecanismos de defesa do Ego

Os principais mecanismos de defesa so, para Freud, o recalcamento, a racionalizao, a projeco, o deslocamento, a regresso, a compensao e a sublimao.
Recalcamento
Mecanismo de defesa fundamental, que subjaz a todos os outros. Consiste em afastar da conscincia ou em impedir o acesso a esta de algo cuja manifestao indesejvel. Freud utiliza muitas vezes como sinnimos os termos defesa e recalcamento.
O RECALCAMENTO
O recalcamento um mecanismo de defesa que consiste em reprimir e afastar da conscincia impulsos e desejos inaceitveis do Id, assim como recordaes traumticas. O recalcamento uma das grandes descobertas de Freud implica o bloqueamento de pulses, desejos, sentimentos e recordaes de modo que no acedam conscincia e no se expressem directamente em comportamentos. um mecanismo inconsciente mediante o qual evitamos tomar conscincia de muitos conflitos causadores de ansiedade, angstia e mal-estar psquico. Contudo, o que recalcado no eliminado, podendo encontrar formas disfaradas, mas no necessariamente inofensivas, de expresso (caso das neuroses). Exemplos: 1. No ter conscincia de sentimentos de hostilidade fortes e profundamente enraizados a respeito de um dos progenitores. 2. Madalena ficou traumatizada, na infncia, com a morte da irm. No consegue lembrar-se de ter ido ao funeral, embora todos os familiares garantam que sim.
Racionalizao
Mecanismo mediante o qual o Ego reduz a ansiedade ao encontrar uma justificao ou explicao aparentemente racional ( uma desculpa) para um comportamento que na realidade foi assumido por razes difceis de aceitar.
A RACIONALIZAO
A racionalizao um mecanismo de defesa que visa proteger a nossa auto-estima e evitar complexos de inferioridade mediante argumentos ou justificaes que mascaram a verdadeira realidade dos factos. Os argumentos e justificaes no passam de desculpas falaciosas para um fracasso ou frustrao que no se quer sentir nem aceitar. Exemplo: A Nolia no quis ser minha namorada. No fundo, ainda bem porque no faz o meu gnero.
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A PROJECO
A projeco um mecanismo de defesa do Ego que consiste em atribuir a outros sentimentos e desejos que so nossos, mas que recusamos por serem, regra geral, inaceitveis ou pouco apropriados. uma forma de nos libertarmos de problemas, defeitos e deficincias que so nossos. Assim, a hostilidade que sentimos em relao a outros transformada em hostilidade dos outros em relao a ns: colocamos fora de ns o que est em ns, o que pode, em certos casos, servir como autojustificao para a nossa agressividade e incompetncia. Exemplos: 1. Timteo, que passa o tempo a lisonjear os seus patres, queixa-se de que alguns dos seus colegas so uns lambe-botas. 2. Manuel, um empregado incompetente, atribui as culpas da deficiente produo de um objecto aos patres (demasiado exigentes) e aos colegas (pouco cooperantes).
Projeco
Mecanismo mediante o qual reduzimos a ansiedade atribuindo os nossos impulsos, desejos e sentimentos inaceitveis pessoa que deles alvo. O objecto da pulso transforma-se em sujeito, o alvo transforma-se em atirador.
Deslocamento
O DESLOCAMENTO
O deslocamento um mecanismo de defesa mediante o qual o Ego de um indivduo substitui o objecto original de um impulso por outro sobre o qual liberta a tenso. Satisfaz-se uma pulso num objecto-substituto menos ameaador, que se torna uma espcie de bode expiatrio inocente. Exemplos: 1. Zangado com o patro, Timteo chega a casa e insulta a mulher. 2. Ridicularizado pelos colegas na escola, Tim agride o irmo mais novo por este no lhe querer emprestar um brinquedo.
A SUBLIMAO
Mecanismo que consiste em mudar ou transferir um impulso do alvo pretendido para o alvo possvel (habitualmente menos ameaador ou mais desprotegido).
Sublimao
Mecanismo de defesa que consiste em dar a impulsos inaceitveis uma forma social e culturalmente aceitvel. Freud reconhecia que a sublimao era uma transformao dos impulsos libidinais que produzia realizaes culturais e pessoais de grande qualidade. A sublimao era, para o criador da psicanlise, o mecanismo de defesa que melhor adaptava o homem realidade, mais uma transformao do que uma distoro e falsificao da realidade. Era para Freud uma expresso de maturidade. Mas a sublimao no sinnimo de satisfao completa, h sempre um resduo de tenso que se exprime em sintomas neurticos. o preo a pagar.
A sublimao um mecanismo de defesa mediante o qual o Ego canaliza ou dirige para actividades socialmente desejveis e aprovadas impulsos libidinais e agressivos considerados indesejveis e perigosos. Freud estava convicto de que a sublimao para ele o mais saudvel dos mecanismos de defesa era crucial para o desenvolvimento da cultura e da civilizao. Estudiosos da biografia de Freud revelaram que a sublimao era uma defesa frequentemente usada pelo criador da psicanlise. Na sublimao, trata-se de substituir um impulso indesejvel por um comportamento socialmente valorizado, isto , de desviar impulsos que so considerados pelo sujeito como inaceitveis para actividades no s superiores
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ou sublimes (artstica, cientfica) como tambm individual e socialmente teis e gratificantes. Exemplos: 1. A curiosidade sexual pode ser canalizada de forma saudvel para a investigao cientfica (ginecologista? sexlogo?). 2. A pulso sexual e a sua energia podem ser desviadas para a prtica do atletismo. 3. Pessoas tendencialmente agressivas podem dedicar-se prtica do rguebi. 4. Joo vai praticar jogging quando se sente irritado e nervoso.
Compensao
Mecanismo de defesa que visa superar situaes de inferioridade mediante o envolvimento em actividades que permitam esconder essa realidade.
A COMPENSAO
A compensao um mecanismo de defesa que visa superar situaes de inferioridade (real ou sentida) atravs do envolvimento em actividades que as compensem e possibilitem a nossa auto-afirmao. Envolve, em certa medida, o recurso fico, uma fuga realidade que somos. Exemplos: 1. Infeliz na sua vida sentimental, Timteo escreve histrias de amor com final feliz (ou torna-se um prspero homem de negcios). 2. Lord Byron, que era coxo, tornou-se um sedutor inveterado, um bom nadador e um aventureiro que combateu pela independncia da Grcia, alm de um poeta universalmente conhecido.
Regresso
Mecanismo de defesa que se traduz num retorno essencialmente simblico a um estdio anterior do desenvolvimento no qual ocorreu uma fixao.
A REGRESSO
A regresso um mecanismo de defesa que consiste em o indivduo adoptar formas de comportamento caractersticas de estdios anteriores do seu desenvolvimento psicossexual, sobretudo os estdios infantis. A regresso acontece frequentemente aps uma experincia traumtica. O Ego como que facilita ento o retorno a uma forma de comportamento que, num estdio anterior do desenvolvimento, reduzia a ansiedade. Exemplos: 1. Receando a perspectiva de ir pela primeira vez escola, uma criana urina com frequncia enquanto dorme. 2. Casados h pouco tempo, Timteo e Gina refugiam-se em casa dos pais de cada vez que tm uma discusso bastante spera. 3. Uma criana de seis anos que est prestes a ter um irmo comea a beber gua somente pelo bibero. 4. Amlia, mulher adulta, chora convulsivamente sempre que criticada.
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MECANISMOS DE DEFESA DO EGO

Para Freud, as motivaes que esto na base do nosso comportamento so em grande parte inconscientes, passam-nos despercebidas. Quando explicamos a razo pela qual fazemos ou dizemos algo, essa explicao provm da nossa conscincia, mas, como a conscincia uma reduzida regio do nosso psiquismo, a motivao que apresentamos para justificar um acto no , frequentemente, a sua real e verdadeira razo de ser. Qual a nossa principal motivao, segundo Freud? Defendermo-nos da ansiedade criada pelas excessivas exigncias pulsionais, instintivas, agressivas e ameaadoras do Id e do perigo que o Superego que pode, dado o seu moralismo, esmagar o Ego com sentimentos de culpa tambm representa. Estas duas instncias exercem presses poderosas e de sentido oposto que criam no Ego o sentimento desagradvel de estar sempre em perigo. Como se defende e protege o Ego da ansiedade? Recorrendo a mecanismos de defesa. Estes so meios, em grande parte inconscientes, de o Ego, iludindo-se, distorcendo a realidade, minimizar a ansiedade que resulta do conflito entre as pulses anrquicas do Id, a intransigncia moralista do Superego e as exigncias da realidade.
RECALCAMENTO
Processo que consiste em evitar que assomem conscincia pensamentos, desejos e recordaes de acontecimentos que provocariam ansiedade e mal-estar. carmos de modo racional (argumentando) certos comportamentos, escondendo contudo a sua verdadeira razo de ser. uma forma, em parte inconsciente, de fugirmos das nossas deficincias e fracassos.
Joo esquece um acontecimento traumtico da infncia. A vtima de uma violao no consegue recordar os pormenores do ataque. No conseguindo acesso a uma prestigiada universidade, um estudante argumenta que est feliz porque se sentir melhor numa menos competitiva e com melhor ambiente. Joo diz que no obteve o emprego porque no tinha cunhas quando a razo foi reprovar nos testes de admisso.
RACIONALIZAO Atitude que consiste em justifi-
REGRESSO
Mecanismo que consiste em Amlia chora convulsivamente sempre que criticada. retornar a um padro de com- Depois do divrcio dos pais, uma rapariga de dez anos recusa-se a dormir sozinha no seu quarto, pedindo para portamento caracterstico de dormir no quarto da me. um estdio anterior do desen Uma criana comea a chuchar no dedo depois do nascivolvimento. mento do irmo para, inconscientemente, reclamar Comportamento que se verifica Uma mulher solitria e divorciada diz que os homens s pensam numa coisa. quando algum projecta sobre outrem ou lhe atribui os Uma mulher sexualmente atrada por um colega, mas casada, acusa-o de assdio sexual. seus prprios sentimentos e Um aluno que no gosta do professor diz que este o caractersticas. detesta. Processo que consiste em subs- Aborrecido com a derrota do seu clube, o marido discute com a mulher por esta se ter esquecido de pr sal tituir o objecto original de um na comida. impulso por outro menos amea Repreendido com severidade pelo pai, Miguel insulta o ador. irmo mais novo. Processo que consiste em cana- Joo vai praticar jogging quando se sente irritado e lizar impulsos sexuais e pulses nervoso. agressivas para comportamen- Um soldado que gostou de combater na guerra do tos socialmente aceitveis e Ultramar torna-se polcia numa zona urbana perigosa, mesmo admirveis (, para com muita criminalidade. Freud, o mais saudvel dos Quero uma mulher parecida com aquela que foi a nica mecanismos de defesa). com quem o meu pai casou. Mecanismo destinado a superar Lord Byron, que era coxo, tornou-se um conquistador situaes de inferioridade (real inveterado e combateu pela independncia dos Gregos. ou sentida) e assim possibilitar Stephen Hawking, tetraplgico, um dos maiores ga auto-afirmao de uma pessoa. nios cientficos de sempre. uma certa forma de fugirmos Fracassando no plano amoroso, Simo um homem de nossa prpria realidade. negcios bem sucedido e competitivo.
PROJECO
DESLOCAMENTO
SUBLIMAO
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AC TIVIDADE
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1. Nas conversas quotidianas, utilizamos o termo motivao quando se trata de tentar ... o comportamento dos outros ou de ns prprios. 2. Os ... so as necessidades e os desejos que o comportamento intencional ou orientado para um fim procura satisfazer ou realizar. 3. ... geralmente concebida pelos psiclogos como um processo em que, activado por necessidades e desejos, o organismo individual mobiliza energias com vista realizao de uma finalidade, podendo tal actividade efectuar-se com maior ou menor intensidade e persistncia. 4. O comportamento motivado caracterizado pela presena de trs factores: 1 A activao ou mobilizao de energia (quanto maior for a mobilizao de energia tanto mais forte ser a motivao); 2 ... (se h reiterao do esforo, no obstante alguns insucessos); e 3 ... (a quantidade de esforo e de concentrao que se investe na actividade ou comportamento). 5. O ciclo motivacional em geral desdobra-se nos cinco seguintes momentos: 1 Necessidade (sinal de uma carncia ou de um desequilbrio); 2 ... (o que move ou impele o organismo para a realizao de um comportamento); 3 Aco ou resposta instrumental; 4 Cumprimento do objectivo 5 ... . 6. H trs tipos de motivaes: as motivaes primrias, que so ... e ... ; as motivaes secundrias, que so ... e ... (isto , resultantes de aprendizagem e socializao); e as motivaes ... resultantes da interaco ou influncia recproca entre factores biolgicos e factores sociais. 7. Nem todas as motivaes so somente fisiolgicas ou apenas sociais. As motivaes ... ..., de que so exemplo o impulso ... e o impulso ... , constituem motivaes em parte aprendidas, marcadas pela influncia de padres culturais e sociais. 8. Henry Murray (1893-1988) afirmou que a necessidade de afiliao e a necessidade de realizao e de sucesso no eram motivaes ... ,
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mas sim sociais, dado que eram adquiridas mediante a ... social, no eram dadas de forma pura. Contudo, sinal da fragilidade de qualquer tipologia das motivaes, recentes investigaes sugerem que predisposies hereditrias podem desempenhar um papel nestes padres comportamentais.
II
1. Motivos cuja natureza biolgica so considerados motivos aprendidos. 2. Em geral, a motivao forma-se a partir de um impulso. 3. Joo sente-se desconfortvel a estudar porque h vrios dias que est muito calor. Sente vontade de comprar um ar condicionado. A motivao do Joo baseia-se numa necessidade aprendida. 4. A reduo das tenses constitui, para Maslow, o principal motivo da conduta do ser humano. 5. Maslow afirma que as necessidades motivacionais tm graus de importncia diferentes. 6. Um mesmo comportamento pode ser resultado de motivos diferentes. 7. Segundo a teoria psicanaltica, os mecanismos de defesa do Ego distorcem a realidade. 8. Esfomeado e sem dinheiro, Brad tem oportunidade de satisfazer a fome. Pode roubar, ningum o est a ver, mas no o faz. S de pensar em roubar sente-se envergonhado, invadido por sentimentos de culpa. Assim, o seu comportamento foi determinado pelo Ego. Esta concluso verdadeira. 9. A substituio de um comportamento socialmente reprovvel por um comportamento socialmente aceitvel e com consequncias individuais e socioculturais positivas tem o nome de recalcamento. 10. Zangado com a sua professora, Eldio descarrega a agressividade discutindo com a namorada, evitando assim a ansiedade que resultaria de atacar directamente a sua professora. Trata-se de um exemplo de projeco.
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TEMA 1I
11. A regresso, sobretudo no caso dos adultos, significa no propriamente que se repetem de forma literal comportamentos prprios de estdios anteriores do desenvolvimento, mas sim que as fixaes desses estdios se manifestam de modo essencialmente simblico. 12. Segundo Maslow, as necessidades deficitrias orientadas para a satisfao de carncias so prioritrias. 13. O ser humano auto-realizado pode viver sem satisfazer algumas necessidades deficitrias como a segurana e o prestgio ou sucesso. 14. Quando impulsos e motivaes inaceitveis so transferidos pelo seu portador para outra pessoa (que passa a ser criticada ou considerada ameaadora), isso implica que se recorreu a um mecanismo de defesa chamado deslocamento. 15. Segundo a teoria hierrquica de Maslow, as necessidades de ser ou de crescimento so menos fortes ou prementes. 16. Quanto mais subimos na pirmide motivacional mais fracas (menos prepotentes) e mais subtis (mais humanas) so as necessidades. 17. As necessidades especificamente humanas exercem mais presso do que as necessidades fisiolgicas e biolgicas. 18. Quando, segundo Freud, um fracasso pessoal em determinada actividade ultrapassado por um forte empenho em tornar-se bem sucedido noutro tipo de actividade, podemos dizer que se recorreu a um mecanismo de defesa chamado sublimao.
1. Motivao e emoo. 2. Emoes, sentimentos e afectos. 3. As trs componentes das emoes: as componentes fisiolgica, cognitiva e social. 3.1. A componente fisiolgica das emoes. 3.1.1. Teorias fisiolgicas sobre as emoes: as teorias de James-Lange e de Cannon-Bard. 3.2. A componente cognitiva das emoes. 3.2.1. A teoria bifactorial das emoes de Schachter-Singer. 3.3. A componente social das emoes. 3.3.1. Universalidade e diversidade das emoes Caracterizar a emoo.
Emoo, motivao, sentimento, afecto, componentes fisiolgica, cognitiva e social das emoes, teorias de James-Lange, de Cannon-Bard e de Schachter-Singer, emoo e aprendizagem social.
1. Relacionar emoo e motivao. 2. Relacionar emoo e cognio. 3. Distinguir emoes de sentimentos e afectos. 4. Conhecer a tripla componente da emoo (fisiolgica, cognitiva e social). 5. Conhecer algumas teorias sobre as emoes. 6. Compreender o que distingue as teorias de James-Lange, de Cannon-Bard e de Schachter-Singer. 7. Compreender o que significa a universalidade e diversidade das emoes.
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TEMA 1I
1. Motivao e emoo
Falmos da motivao. Este processo no ocorre no vazio. Muitas das nossas motivaes so alimentadas e dinamizadas pelas nossas emoes. A prpria etimologia da palavra emoo parece indic-lo. A raiz da palavra o termo latino e-movere. O verbo latino movere designa mover para, o que sugere uma ntima relao entre motivao e emoo. Observar uma emoo como a tristeza nos outros (a tristeza profunda de uma criana desnutrida pode motivar-nos para sentirmos empatia e desenvolver actos altrustas). O medo motiva-nos para fugir ou para desenvolver comportamentos de auto-proteco que nos dem segurana e tranquilidade. Uma caracterstica importante das emoes a de que nos permitem comunicar as nossas intenes e sentimentos de forma mais expressiva do que simples palavras. Se a fome uma motivao ou uma necessidade, o medo uma emoo. Motivao e emoo so coisas distintas. As emoes so habitualmente desencadeadas por estmulos exteriores. Quando vemos um filme como a Lista de Schindler, podemos sentir tristeza, raiva e nojo. Quando vemos ou revemos os nossos filhos, podemos sentir alegria. Habitualmente, a motivao deriva de uma fonte interna a fome pode ser desencadeada por baixo nvel de acar no sangue e a sede por baixa tenso arterial. Muitas coisas podem fazer-nos sentir alegres e felizes, tristes ou zangados, mas poucas coisas nos fazem sentir fome.
Para uma tipologia das emoes segundo Damsio, consultar o endereo: http://www.psicologiaege stao.com/EmocoeseSenti mentos.pdf
2. Emoes, sentimentos e afectos

Emoo
Uma reaco complexa a estmulos externos (mais frequente) e tambm a estmulos internos, que se traduz em reaces fisiolgicas, comportamentais, cognitivas, afectivas, sentimentais e em expresses faciais. Distinguem-se emoes sociais a vergonha, por exemplo, das emoes primrias como o medo, que no so aprendidas, mas sim inatas e fisiolgicas.
Na sua obra intitulada Paixes da Alma, Descartes fala de seis tipos de emoes bsicas: felicidade ou alegria, tristeza, amor, dio, desejo e admirao. Hoje em dia, com algumas nuances, entende-se que as seis emoes bsicas ou primrias so a alegria, a tristeza, a clera, o medo, o espanto e a averso ou nojo. Qualquer um de ns j teve experincia destas emoes. Dado que so complexas, as emoes tm desafiado a capacidade dos psiclogos para as definir. O que so as emoes? So reaces a estmulos ou acontecimentos que se desencadeiam de forma relativamente brusca e intensa, mas cuja durao breve. A emoo algo com que se fica. Ao ver um co pouco amigvel atravessar a rua na nossa direco, ficamos de repente emocionados, no caso com medo ou pavor.
Captulo 3
Os processos emotivos
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Voltemos ao exemplo do co de ataque. A experincia do medo que ele provoca assume vrios aspectos ou suscita vrias reaces: Reaces fisiolgicas O ritmo cardaco acelera, as pupilas dilatam, a respirao torna-se mais pesada e h contraco muscular; podemos ficar corados e com suores frios. Reaces comportamentais Podemos ficar paralisados ou correr pouco aconselhvel ou gritar para que o co se afaste. Expresses faciais O medo difcil de esconder e manifesta-se no aspecto do rosto, na dilatao das pupilas e no franzir da testa. Cognio Pode ocorrer, se tiver tempo e frieza, pensar no documentrio que viu sobre ces de ataque e no que os especialistas disseram sobre o que fazer nestas situaes. Pode pensar no perigo que enfrenta se o co decidir atac-lo. Reaces afectivas a experincia subjectiva e imediata do modo como se sentiu durante a situao amedrontado, aterrorizado ou surpreendido condiciona o seu comportamento. Reaces sentimentais O modo como em ns ficou marcada essa experincia emocional e que pode prolongar-se no tempo. O sentimento de que no boa ideia deixar andar ces deste tipo solta e de que encontr-lo outra vez seja em que contexto for no vai ser uma experincia desejvel e agradvel. Desenvolve-se um sentimento de rejeio a respeito deste gnero de ces. Os sentimentos so a concluso subjectiva de uma experincia emocional, consistem em traduzir de forma relativamente consciente o que foi emocionalmente vivido.
Emoes, afectos e sentimentos

As emoes so reaces em geral publicamente observveis. So algo que acontece de repente, de forma brusca. No requerem conscincia e a sua durao relativamente limitada. Os sentimentos so, em geral, experincias mentais privadas que, ao contrrio das emoes, no podem ser observados por outras pessoas. As emoes esto na base dos sentimentos (tambm podem gerar emoes). Os sentimentos resultam do trabalho mental de elaborao das experincias emocionais. As emoes acontecem e passam, podendo regressar, desde que um estmulo as desencadeie, ao passo que os sentimentos ficam e acompanham-nos ao longo do tempo com maior ou menor intensidade. Os afectos tm a ver com aquilo que nos afecta, so algo de que somos dotados. So tendncias para responder positiva ou negativamente a experincias emocionais relacionadas com pessoas ou objectos. Ter afectos ser dotado da capacidade de dar e de receber, de amar e de ser amado, de perturbar e de ser perturbado, por exemplo. Os afectos exprimem-se atravs de emoes e tm uma ligao especial com o passado, com experincias e vivncias com pessoas, objectos, ambientes e ideias. As emoes esto ligadas essencialmente a situaes presentes.
3. As trs componentes das emoes:

as componentes fisiolgica, cognitiva e social
Conduzindo numa auto-estrada, repara que o nevoeiro est a ficar cada vez mais espesso. De repente, v um grande nmero de carros que sua frente acabaram de chocar em cadeia. A sua mente parece gelar, os msculos contraem-se, o estmago aperta e o corao bate fortemente. Carrega imediatamente no travo e tenta evitar o choque. Os pneus deslizam, os vidros ficam embaciados e o previsvel acontece. Embate com estrondo no
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carro logo sua frente. Aps alguns segundos, apercebe-se de que est vivo e de que, apesar de algumas dores, consegue sair do carro. O seu medo transformou-se em alvio porque saiu ileso do acidente. Mas, em poucos segundos, o alvio transforma-se em raiva. Comea a perguntar em voz alta quem foi o responsvel por aquele choque em cadeia. Nesta situao, o que desencadeou as suas emoes? Foi o seu corpo? Foi a sua mente?
3.1. A componente fisiolgica das emoes

A amgdala e o sistema nervoso autnomo desempenham um importante papel na regulao das emoes.
Que papel desempenha o crebro na experincia das emoes? Um dos sistemas subcorticais responsveis pelo desencadeamento de emoes como o medo e a raiva o sistema lmbico. Uma das suas estruturas mais importantes a amgdala. Pequena estrutura em forma de almndega, a amgdala foi considerada o centro da agressividade. Embora as razes biolgicas da agressividade sejam mais complexas do que essa designao nos d a entender, a verdade que a amgdala est envolvida na produo dos impulsos agressivos e violentos, assim como na base de impulsos como o medo e a ansiedade. Quando partes desta estrutura so danificadas ou removidas em animais agressivos, estes tornam-se dceis, no agressivos; a estimulao elctrica de certas partes da amgdala origina em certos animais comportamentos de medo e de pnico; a estimulao de outras partes desencadeia comportamentos agressivos. (Diga-se de passagem que o septo parece ser importante na inibio da agressividade. A sua destruio pode conduzir a elevados nveis de actividade agressiva.) Experimentos mostraram que leses provocadas na amgdala acalmaram significativamente macacos furiosos e animais selvagens de outras espcies. Pessoas incontrolavelmente violentas a quem foi removida parte da amgdala revelaram uma significativa reduo das descargas desta estrutura nervosa e a consequente diminuio dos comportamentos agressivos e violentos. Passando do crebro ao sistema nervoso em geral, h que salientar o papel do sistema nervoso autnomo, dividido em sistema nervoso simptico e sistema nervoso parassimptico. Quando um acontecimento como o descrito desencadeia uma resposta emocional, o organismo prepara-se para a aco. Para nos mobilizar para a luta ou para a fuga decorrentes da raiva ou clera e do medo, o hipotlamo activa o sistema nervoso simptico e lana na corrente sangunea hormonas como a adrenalina mediante a estimulao do sistema de glndulas endcrinas.
Captulo 3
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O SISTEMA NERVOSO SIMPTICO
a diviso do sistema nervoso autnomo que prepara o corpo para responder a situaes de tenso, de emergncia. o sistema de emergncia do nosso organismo, activando-o para enfrentar problemas e ameaas. As fibras do sistema nervoso simptico, quando por exemplo estamos assustados ou zangados, transportam mensagens que indicam ao corpo que se deve preparar para agir, podendo essa aco ser rpida ou desgastante. Respondendo a essas mensagens do sistema simptico, o corao acelera, as pupilas dilatam-se, a digesto pra, a respirao acelera, etc. Estas respostas fisiolgicas tm de ser de curta durao, porque um prolongado estado de activao, de desgaste de energia, conduz exausto e deteriorao fsica.
O SISTEMA NERVOSO PARASSIMPTICO
a diviso do sistema nervoso autnomo responsvel pela manuteno e conservao das reservas energticas do organismo. Quando j no necessria a activao do organismo para enfrentar situaes de stresse ou de perigo, o sistema parassimptico acalma e relaxa o corpo, fazendo-o regressar ao estado de equilbrio. Em suma, abranda os processos fisiolgicos activados pelo sistema simptico. O sistema simptico (dominante em momentos de tenso e que contribui para o dispndio de energias) e o sistema parassimptico (dominante em momentos de calma e que economiza e conserva as energias) trabalham frequentemente em tandem, coordenam a sua actividade de modo a assegurar a manuteno do equilbrio do organismo.
3.1.1. Teorias fisiolgicas sobre as emoes: as teorias de James-Lange e de Cannon-Bard

A TEORIA DE JAMES-LANGE
William James foi o primeiro psiclogo a elaborar uma teoria sobre o papel do corpo nas emoes. O senso comum diz-nos que sorrimos porque estamos contentes ou felizes, que choramos porque estamos tristes, que cerramos os punhos e gritamos porque estamos zangados e que trememos porque estamos com medo. Assim, se ao atravessar a rua um carro surge subitamente na sua direco, esse estmulo provoca medo e esta emoo por seu lado faz com que, por exemplo, o corao acelere. Tudo isto parece bvio, mas em 1884 James virou tudo do avesso. A ideia j tinha sido avanada pelo filsofo francs Descartes alguns sculos antes. James defendeu que as pessoas se sentem alegres porque riem e sorriem, tristes porque choram e zangadas porque gritam e insultam e amedrontadas porque tremem. A percepo do perigo provoca a acelerao cardaca ligada fuga e estas reac-
Teoria de James-Lange
Teoria segundo a qual as emoes resultam de estados fisiolgicos desencadeados por estmulos ou situaes ambientais. Uma pessoa sente medo porque o seu corpo respondeu com determinadas reaces fisiolgicas a uma situao.
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TEMA 1I
es fisiolgicas e comportamentais so a causa de sentirmos medo. O fisilogo dinamarqus Carl Lange props quase ao mesmo tempo a mesma ideia da o nome da teoria. Para Lange a sequncia de eventos numa experincia emocional o inverso do que a nossa experincia subjectiva nos diz. Em primeiro lugar, uma situao provoca uma excitao fisiolgica que, por sua vez, conduz a uma resposta fsica. S ento interpretamos ou percepcionamos a resposta fsica como uma emoo. Sermos desajeitados em pblico faz com que coremos e esta resposta fsica funcione como uma emoo: sentir vergonha. Os estados emocionais resultam de estados fisiolgicos desencadeados por estmulos ambientais. No acidente referido, o senso comum diria que tremeu ou ficou quase petrificado por causa do medo e da ansiedade. Segundo a teoria de James-Lange, viu primeiro os carros acidentados, tentou desviar-se, mas embateu neles. Como consequncia disso, o seu corao disparou e as suas mos comearam a tremer. As emoes de medo e de raiva ou zanga sucederam a essas reaces corporais.
A TEORIA DE CANNON-BARD
Em 1927, o fisilogo Walter Cannon desafiou a teoria acima exposta. Para Cannon, muitas vezes sentimos medo, raiva e outras emoes, mesmo antes de os sistemas do corpo terem tempo para reagir. A teoria de Cannon, mais tarde desenvolvida pelo seu discpulo Bard, pode ser exposta do seguinte modo: 1) A experincia fisiolgica da emoo no varia de emoo para emoo. As mudanas fsicas que acompanham os estados emocionais so muitas vezes demasiado vagas para que distingamos entre as diferentes emoes: O medo pode fazer com que o corao bata mais forte, mas isso tambm acontece no caso da raiva e do amor. 2) O aspecto fisiolgico ou corporal da emoo acontece por vezes depois da experincia subjectiva da emoo. Assim, podemos saber que temos medo antes de sentir um aperto no estmago ou uma acelerao do ritmo cardaco. Segundo Lange, no podia haver emoo antes de uma resposta fisiolgica a um estmulo ou situao. 3) Respostas fisiolgicas artificialmente criadas no do origem a emoes. Podemos beber muito caf e ficar num estado de excitao acentuado, mas isso no causa necessariamente a experincia de emoes como o medo, a alegria, o amor ou a tristeza. As emoes no so puras e simples respostas fisiolgicas porque, a ser assim, poderamos dizer que, ao provocar artificialmente respostas fisiolgicas, tambm estaramos a causar emoes.
Teoria de Cannon-Bard
Teoria segundo a qual as emoes tm a sua origem no crebro. As nossas emoes acontecem quase ao mesmo tempo que as nossas reaces fisiolgicas, no sendo causadas por estas.
Para Cannon, as emoes no tm origem no corpo, mas sim no crebro. Imagine que de repente surge um urso sua frente. O medo no causado pelo aumento do ritmo cardaco ou pela acelerao do ritmo respiratrio. o nosso crebro que provoca a sensao de medo. Por isso mesmo, podemos ter conscincia de que temos medo antes de sentir a respirao pesada e o corao acelerado.
Captulo 3
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3.2. A componente cognitiva das emoes

A componente cognitiva de uma emoo o modo como percepcionamos ou interpretamos um estmulo e uma situao determina o tipo de emoo que sentimos. Se est em casa e a porta comea a ranger devido a fortssimas rajadas de vento, pode ficar amedrontado se percepcionar e interpretar essa situao como sinal de que um ladro est a querer assaltar a sua casa. Uma resposta emocional a uma ameaa imaginria quase to forte como a resposta emocional a uma ameaa real. O nervosismo antes do que pode acontecer no primeiro encontro com uma namorada, no primeiro dia de trabalho numa empresa ou na primeira apresentao de um trabalho na faculdade so exemplos de que os nossos pensamentos contribuem para os nossos estados emocionais.
Para uma apresentao didctica e, em parte, erudita de diversas teorias sobre as emoes com destaque especial para as duas primeiras aqui apresentadas , consultar o seguinte endereo: http://www.alessandrofaz olo.com/didatico/aulas/te oricas/neuroanatomia/sl/ SistemaLimbico.pdf
3.2.1. A teoria bifactorial das emoes de Schachter-Singer

At agora, as teorias sobre a emoo que foram apresentadas encararam a emoo numa perspectiva essencialmente fisiolgica: a emoo era algo que sentamos depois de um determinado estado de excitao corporal ou algo que tinha a sua origem no crebro. Mas o que dizer da cognio? Os nossos pensamentos no desempenham um papel importante? As teorias cognitivas da emoo tm uma coisa em comum: a emoo tem sempre uma componente cognitiva. O pensamento responsvel por sentimentos de amor e dio, alegria e tristeza. Embora atribuam aos processos cognitivos um papel decisivo, tambm reconhecem o papel do corpo e do crebro nas emoes. Schachter e Singer concordam com Cannon num aspecto: a teoria de James-Lange no explica adequadamente as emoes porque, ao defender que cada emoo deriva de um estado fisiolgico e de uma reposta orgnica, teria de encontrar diferentes e distintos estados fisiolgicos para cada emoo. Segundo Schachter, a experincia de uma emoo corresponde a um estado difuso e impreciso de excitao fisiolgica. O que fazemos ento? Utilizamos o contexto ou a situao que vivemos para que nos ajude a interpretar em termos cognitivos o significado da excitao que sentimos. esta interpretao que nos conduz real experincia de uma emoo. Se virmos um urso nossa frente, o organismo entra em estado de alerta e de excitao, comeando o corao a bater fortemente. De seguida, procuramos perceber porque estamos a reagir assim dado o contexto ou situao. Como estamos perante um animal selvagem e potencialmente muito perigoso, a nossa excitao fisiolgica interpretada como resultante de medo. A nossa emoo ento nomeada medo.
Teoria bifactorial de Schachter-Singer

Teoria segundo a qual as emoes resultam da interpretao cognitiva das nossas reaces fisiolgicas, tendo em conta uma dada situao ou contexto. Para que fiquemos emocionados duas coisas tm de acontecer: 1. reaco fisiolgica ou estado de excitao orgnica e 2. uma explicao para esse estado.
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TEMA 1I
TEORIA DE SCHACHTER E SINGER
Reaco emocional Estmulo emocional Rtulo cognitivo Sentimento da emoo
Vitor de Castro - http://fotolog.terra.com.br/neuroscience:149
Schachter e Singer admitem que as emoes produzem estados internos de excitao. Ao tomarmos conscincia dessa excitao, procuramos no mundo externo uma explicao para isso. Interpretamos os indicadores externos presentes e identificamos a emoo nomeando-a como medo ou alegria. Por exemplo, sentindo-se bem depois de um elogio, pode nomear a emoo como alegria. Sentindo-se perturbado por alguma coisa errada que fez, pode nomear a emoo como sendo de tristeza.
TEORIAS SOBRE AS EMOES

Teoria Descrio
Uma situao provoca uma excitao fisiolgica e uma resposta do organismo. A nossa experincia da emoo d-se aps a interpretao da resposta do organismo. Uma situao provoca uma reaco fisiolgica e uma resposta emocional dada pelo crebro. A resposta fisiolgica e a resposta emocional acontecem quase em simultneo, no sendo rigorosamente correcto dizer que uma causa a outra. Uma situao provoca uma reaco fisiolgica. Devemos ser capazes de identificar a razo de ser da excitao fisiolgica de modo a nomear a emoo.
Descrio
Regressa da escola de noite e ouve passos atrs de si. O seu corao comea a bater forte e as suas pernas comeam a tremer. Interpreta estas reaces fisiolgicas como medo. Regressa da escola de noite e ouve passos atrs de si. O seu corao comea a bater forte e as suas pernas comeam a tremer. Sente medo.
James-Lange
Cannon-Bard
Schachter-Singer
Regressa da escola de noite e ouve passos atrs de si. O seu corao comea a bater forte e as suas pernas comeam a tremer. Sabe que caminhar sozinho noite pode ser perigoso e por isso sente medo.
Captulo 3
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3.3. A componente social das emoes

A componente social das emoes corresponde s manifestaes exteriores das emoes. As nossas expresses faciais, os gestos, o tom de voz e a postura do corpo so forma de expresso de estados emocionais. Algumas expresses faciais que acompanham as emoes so inatas e no variam de cultura para cultura. Mas outras formas de expresso emocional so influenciadas pela cultura e pelo modo como cada sociedade condiciona o modo de transmitir emoes.
3.3.1. Universalidade e diversidade das emoes

Todos os seres humanos sentem medo, raiva, amor, dio, tristeza e alegria. As expresses faciais de emoes bsicas so praticamente idnticas nas diversas sociedades humanas do planeta. Contudo, vrias culturas tm diversas formas de regular as expresses das emoes, ou seja, exibem diferentes regras tacitamente aceites sobre o modo como as emoes se podem exprimir e quando e onde essa expresso adequada. Compare as fotos de um casamento no Japo e em Portugal. Chegada a hora da fotografia em grupo dos participantes mais representativos, de bom-tom no Japo exibir um ar srio e austero no necessariamente sisudo , ao passo que em Portugal todos tentam exibir o seu melhor sorriso porque um ar srio seria entendido como descontentamento ou enfado. Quando algum parte para o estrangeiro, sobretudo para uma longa ausncia, normalmente rolam lgrimas e no h expresses de alegria. Isto entre ns. Mas h sociedades em que se chora no momento da chegada de algum e h sorrisos no momento da sua partida. Em certas culturas, manifestaes de tristeza ou de emoes negativas devem ser reprimidas quando estamos na presena de estranhos. Entre ns, e basta ver os programas de televiso, espera-se que as mulheres sorriam frequentemente, estejam felizes ou no.
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TEMA 1I
A semelhana de expresso facial de emoes como a raiva mostra que tem razes evolucionrias comuns.
A alegria e o sofrimento so emoes bsicas presentes na vida de todos ns.
Captulo 3
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AC TIVIDADE
1. Segundo a teoria de Cannon-Bard, as emoes so a sequncia causal de respostas fisiolgicas. 2. Segundo Lange, se encontrarmos uma cobra no nosso caminho de forma inesperada, reagimos primeiramente em termos fisiolgicos e fsicos e posteriormente identificamos a nossa resposta como medo. 3. As emoes so, para Schachter, respostas mentais a mudanas fisiolgicas que j ocorreram no sistema nervoso autnomo, nos msculos e nas glndulas. 4. Segundo Schachter, sentimo-nos tristes porque choramos em vez de chorarmos por estarmos tristes. 5. Segundo Walter Cannon, um estmulo pode desencadear uma emoo que se traduz ao mesmo tempo em mudanas fisiolgicas (aumento da tenso muscular, transpirao). 6. S a teoria de Schachter d importncia ao factor cognitivo. 7. Segundo Schachter, no podemos, a partir de uma reaco fisiolgica, experimentar uma emoo se no codificarmos cognitivamente essa reaco. 8. As emoes so processos adaptativos essenciais vida e nossa sobrevivncia. 9. Emoes e sentimentos esto intimamente ligados, mas possvel distingui-los.
com os outros que desenvolvemos atitudes e comportamentos. Com eles aprendemos muitas coisas: a amar e a odiar, a discriminar e a ser solidrio, a lutar e a cooperar, etc. No nos tornamos humanos sem eles. O desenvolvimento social uma aquisio progressiva de competncias e de habilidades indispensveis interaco social, isto , relao afectiva e social com os outros. Tudo comea com a primeira relao habitualmente com a me. Esta relao marcante em termos afectivos e sociais porque, respectivamente, o primeiro vnculo emocional significativo e influencia, pelo que com ela aprendemos, a qualidade das nossas posteriores relaes sociais. A relao com os outros no se confina ao ambiente familiar, expande-se para l deste e abre um vasto mundo interligado de contextos em que o nosso desenvolvimento se realiza. Um filsofo francs afirmou: O inferno so os outros. Isto verdade se virmos a vida na perspectiva do conflito, do dio, da m-lngua, da agresso, do preconceito e da discriminao. Mas os outros tambm podem ser o sentido da nossa vida, a razo de ser dos nossos melhores esforos, a alegria, o amor e a amizade. Parece escrito: no podemos viver e ser humanos sem eles.
1. O nascimento psicolgico do ser humano: a vinculao ou apego. 1.1. A importncia das experincias etolgicas de Harlow. 1.2. O hospitalismo de Ren Spitz. 1.3. A teoria de Bowlby sobre a vinculao. 1.4. Mary Ainsworth e as diferenas qualitativas na vinculao. 1.5. Qual a importncia da vinculao para o desenvolvimento? 1.5.1. Da dade trade: o papel do pai.
Relao precoce vinculao hospitalismo depres-so anacltica situao estranha vinculao se-gura evitante e insegura/ /ambivalente resilincia dade trade.
Caracterizar as relaes precoces. Caracterizar a vinculao como fenmeno de base afectiva e social. Reconhecer que a aprendizagem social se realiza primariamente na dade me-beb. Compreender a importncia da relao me-beb no desenvolvimento do ser humano. Compreender a importncia das experincias etolgicas de Harlow. Conhecer vrias teorias sobre o fenmeno da vinculao (o hospitalismo de Spitz, a teoria determinista de Bowlby, a teoria Compreender o conceito de resilincia. Caracterizar o papel do pai no desenvolvimento scio-afectivo da criana. Compreender que no h uma relao necessria entre perda ou privao do vnculo afectivo inicial e comportamentos
desequilibrados, anti-sociais e desajustados. das formas de vinculao de Ainsworth).
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TEMA 1I1
Vinculao ou apego
Forte lao emocional que progressivamente se desenvolve entre o beb e a pessoa que satisfaz vrias das suas necessidades (sobretudo afectivas). Esta ligao recproca e, mais do que da proximidade fsica, depende da interaco que se processa. O primeiro vnculo afectivo crucial para um desenvolvimento saudvel porque funciona, em certa medida, como um prottipo para todas as relaes futuras. O modo como se processa a relao me-beb tem forte impacto no desenvolvimento do indivduo ao nvel da auto-estima, da confiana e da capacidade de relacionamento interpessoal equilibrada.
1. O nascimento psicolgico do
ser humano: a vinculao ou apego
Ao nascimento biolgico do ser humano sucede o seu nascimento psicolgico. Nos primeiros tempos de vida, reconhecidamente decisivos para a formao de mltiplos aspectos da nossa personalidade, grande parte da aprendizagem da criana verifica-se no plano do desenvolvimento social e afectivo. Aprende a interagir com os outros e forma laos afectivos e pessoais. O desenvolvimento e a socializao constituem processos que, desde o incio da vida, dependem um do outro e no se do separadamente. Com o corte do cordo umbilical, termina uma ligao fsica muito ntima em relao me e comea a desenvolver-se uma ligao emocional e afectiva cuja qualidade ter forte impacto na adaptao realidade, sobretudo no plano do relacionamento interpessoal. A me , nos primeiros tempos de vida, o elemento central do universo social e afectivo da criana e aquele com o qual, habitualmente, estabelece uma vinculao bastante forte. O que a vinculao ou apego (attachment)? Segundo Schaffer, a vinculao uma ligao emocional muito ntima entre duas pessoas (que emocionalmente se influenciam uma outra), caracterizada pela afeio mtua e pelo desejo de manterem proximidade.
O papel da criana na vinculao

Como sabemos que uma criana estabeleceu um vnculo? Simples. As crianas agem de modo diferente com as pessoas com quem se vincularam. Ficam prximas delas quando exploram o meio e choram ou resmungam quando so separadas de uma figura a que se ligaram afectivamente. As crianas ajudam os pais a desenvolver a vinculao atravs de certos comportamentos intrinsecamente reforantes. Sorrir um bom exemplo, sendo interpretado como indicador de alegria e de contentamento com quem cuida delas. Chorar tambm um indicador importante porque aproxima a criana
Normalmente, com a me que se estabelece o principal vnculo afectivo, mas fortes vnculos podem formar-se com outras pessoas que regularmente contactam com a criana (o pai, outros familiares, a ama). O primeiro vnculo afectivo que se estabelece na primeira infncia muito importante porque o ponto de partida para os envolvimentos emocionais e sociais posteriores. D criana uma ideia positiva ou negativa, conforme a evoluo da primeira ligao afectiva do que pode esperar dos adultos quando crescer. Erikson atribua bastante importncia primeira idade da vida porque dependemos de quem de ns cuida para desenvolver relaes de confiana ou de desconfiana na interaco com o meio (os outros e os objectos). Macoby (1980) identificou quatro caractersticas desta ligao: 1. Procurar proximidade sobretudo em situaes de tenso e desconforto. 2. Desconforto emocional quando h separao. 3. Prazer e alegria quando h reunio (quando a me reaparece ou regressa, por exemplo). 4. Orientao das aces do beb para a pessoa que mais se ocupa consigo.
Captulo 1
As relaes precoces
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1.1. A importncia das experincias etolgicas de Harlow

Freud acreditava que a vinculao afectiva entre o beb e a me se baseava no facto de esta satisfazer as suas necessidades e pulses:
A razo pela qual a criana exige a presena da me unicamente esta: ela j sabe que a me satisfar sem demora todas as suas necessidades.
dos pais. Olhares prolongados que pais e crianas trocam so igualmente bons sinais, tal como as vocalizaes da criana que recebe em troca sorrisos e imitaes do seu comportamento por parte dos pais. Consultar os sites As Relaes Precoces: www.anossaescola.com/e svagos/ficheiros/recursos/ relacoes_precoces_vincul acao.pps e http://josvie.freehostia.co m/rprecoces.htm
Para Freud, o beb estabelece um vnculo afectivo intenso com a me porque ela uma fonte de alimentao, de conforto e de segurana. Mas Freud acentua a importncia da alimentao sobretudo da amamentao. O beb encontra-se no estdio oral, devendo-se o desequilbrio a excesso de gratificao oral ou a privao de alimentao e de prazer oral. O seio materno o centro essencial da gratificao oral e as experincias afectivas esto estreitamente ligadas amamentao. A perspectiva behaviorista considera igualmente que a vinculao afectiva da criana me decorre da satisfao das necessidades fisiolgicas. Freud e Watson acentuaram a importncia da satisfao das necessidades fisiolgicas na formao do vnculo afectivo, mas seria eventualmente incorrecto pensar que, para eles, o apego (attachment) dependia unicamente da alimentao. No obstante, deram um papel de especial relevo ao factor alimentar. Esta perspectiva comeou a ser contestada por experimentaes de Harry Harlow, em 1959. Procurando compreender como certos animais desenvolviam laos afectivos nos primeiros tempos de vida, Harlow realizou diversos estudos com crias de macacos Rhesus. Separou macacos recm-nascidos das suas mes e, para verificar se o conforto era mais importante do
A capacidade de cada um de ns para estabelecer relaes sociais comea com a relao me-filho.
Experincias etolgicas
Experincias que visam compreender o comportamento de animais no humanos. Desenrolam-se sobretudo em contexto ecolgico, o que no o caso da de Harlow. Apesar de alimentados pela me de arame, os macacos Rhesus passavam mais tempo junto da me que os fazia sentir mais confortveis e aconchegados.
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que o alimento para a vinculao, colocou-os sucessivamente numa jaula com duas mes-substitutas artificiais: uma feita de arame e com um bibero preso zona do peito; outra feita de tecido felpudo suave e macio, mas sem qualquer fonte de alimentao. Harlow pretendia saber quanto tempo os macacos recm-separados das suas mes biolgicas passariam junto da me artificial equipada com um bibero. Ao equipar somente a me de arame com um bibero, Harlow procurava separar as duas variveis (a necessidade de alimento e a necessidade de algo macio e confortvel) para avaliar a sua importncia relativa. Se a me felpuda tivesse sido equipada tambm com um bibero, teria sido impossvel interpretar o comportamento dos macacos (agarravam-se me por ela ser fonte de alimento ou por ser confortvel?).
A vinculao depende sobretudo da satisfao de necessidades emocionais. condio essencial para um desenvolvimento mental so, dando criana uma base segura da qual pode partir para explorar o meio e qual pode regressar quando sente necessidade ou insegurana.
A que concluso chegou Harlow? Verificou que os macacos passavam mais de metade do tempo agarrados me de tecido felpudo e muito pouco tempo com a de arame, que fornecia alimento. A necessidade de contacto aconchegante era uma base mais forte para a formao de um vnculo do que a satisfao da fome ou da necessidade de suco. Por outro lado, a me de tipo felpudo fornecia uma base segura a partir da qual o macaco-beb podia explorar o meio ambiente. Harlow prolongou o experimento introduzindo um urso gigante de peluche que produzia um barulho arrepiante ao bater num tambor. Amedontrados, os pequenos macacos fugiam e refugiavam-se junto da me de tecido felpudo, no procurando a me de arame. Perante outros novos estmulos, o macaco-beb afastava-se progressivamente daquela para uma explorao inicial, retornando quando necessitava de se sentir seguro para posteriores exploraes. Posteriores investigaes de Harlow revelaram que, se a me de tecido felpudo tivesse outros predicados (embalar, aquecer e alimentar), o vnculo afectivo tornava-se mais intenso. Contudo, aprofundando a sua investigao, Harlow convenceu-se de que a me artificial no satisfazia adequadamente as necessidades emocionais dos filhos. Com efeito, quando, por exemplo, as fmeas submetidas experimentao se tornaram mes, revelaram-se significativamente incapazes de cumprir tal funo, rejeitando alimentar e aconchegar as suas crias. Em suma, o vnculo afectivo s em parte deriva da satisfao de necessidades biolgicas. Depende fundamentalmente de respostas emocionais. Poder objectar-se que os estudos de Harlow com macacos no so relevantes para a compreenso da vinculao ou do apego nos seres humanos. Contudo, Schaffer e Emerson descobriram em estudos realizados no final da dcada de 60 do sculo passado que, para 40% dos bebs, a pessoa adulta que as alimentava, lavava e mudava no era aquela a que tinham mais apego.
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Assim, no h uma relao to evidente entre alimentao e vinculao afectiva como pensavam Freud e os behavioristas. mais provvel a vinculao afectiva ou apego a adultos que so afectuosos, atenciosos, flexveis no exerccio da autoridade, que no interferem excessivamente nas actividades da criana e que interagem de forma qualitativamente significativa ( mais importante a qualidade do tempo passado com o beb do que a quantidade), estimulando-a nas suas brincadeiras e estabelecendo comunicao visual e tctil.
Hospitalismo
Separao prolongada ou total.
1.2. O hospitalismo de Ren Spitz

No incio do sculo XX, a grande preocupao dos responsveis por instituies de acolhimento para crianas era a de assegurar condies de higiene que reduzissem as elevadas taxas de mortalidade e de doenas infecto-contagiosas que se verificavam nesses lugares. Esta preocupao remetia para segundo plano a questo das necessidades scio-afectivas das crianas dessas instituies. Ren Spitz (1887-1974) foi uma das primeiras vozes a chamar a ateno para este erro. Defendeu mesmo que a ausncia de carinho, de laos verdadeiramente humanos e de cuidados de tipo maternal eram os principais factores responsveis pela mortalidade das crianas de tais instituies. Para Spitz, a privao afectiva precoce provocava dor psquica (depresso) e acontecia, por exemplo, na sequncia de longa hospitalizao da me ou da criana. Quando a ruptura da relao afectiva era parcial e passageira, acontecia a depresso anacltica, uma ausncia de estimulao afectiva que era reversvel, ou seja, que cessava no momento do reencontro entre a figura materna e a criana. Quando o rompimento do vnculo afectivo era duradouro e total, sucedia uma privao emocional a que Spitz deu o nome de hospitalismo. Traduzindo-se numa separao prolongada ou total, o hospitalismo pode ter efeitos irreversveis, provocando, sobretudo se acontecer nos primeiros 18 meses de vida, atrasos no desenvolvimento a todos os nveis.
Frederico II da Prssia decidiu um dia construir uma maternidade em que crianas retiradas das suas mes imediatamente aps o parto seriam criadas sem qualquer estimulao afectiva provavelmente para fazer delas adultos rijos e valentes como convm a soldados. As crianas foram muito bem alimentadas e viveram num ambiente que, em termos higinicos, era impecvel. Contudo, algumas semanas depois, todas tinham falecido. A ausncia de carinho e de conforto emocional parecem, de acordo com Spitz, ter desempenhado um papel decisivo nesta funesta experincia de um dspota pretensamente esclarecido.
1.3. A teoria de Bowlby sobre a vinculao

A teoria de Bowlby, que no poderemos expor em detalhe, representa a tentativa mais exaustiva de compreender o fenmeno da vinculao. Bowlby argumentou que, nascendo completamente dependentes, os bebs esto geneticamente programados para se comportarem em relao s mes de modo a assegurarem a sua sobrevivncia. Segundo Bowlby, o beb deve viver uma relao calorosa, ntima e contnua com a me (ou uma figura materna permanente) na qual ambos encontrem satisfao e prazer. Contudo, o psicanalista de crianas reforou a sua tese apresentando uma posio considerada controversa, baseada em estudos efectuados nas duas ltimas dcadas da primeira metade do sculo XX com crianas criadas em orfanatos e outras instituies sociais.
Um ambiente de acolhimento e afecto to importante para a sade mental da criana quanto as vitaminas e as protenas para a sade fsica.
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Segundo Bowlby, a qualidade da relao de vinculao muito importante porque influencia decisivamente o conjunto de relaes da criana ao longo de todo o seu desenvolvimento. A base para um desenvolvimento humano adequado sentir que as pessoas que cuidam de ns e s quais nos apegamos so disponveis, atentas e de confiana, ou seja, correspondem constantemente s nossas necessidades de afecto, companhia, ateno e comunicao.
Segundo a hiptese de Bowlby, a ruptura do lao materno com a criana nos primeiros anos de vida tem graves efeitos no seu desenvolvimento intelectual, social e emocional. Muitos desses efeitos negativos so permanentes e irreversveis. Por exemplo, comparando jovens delinquentes com outros adolescentes emocionalmente perturbados que no tinham cometido crime algum, Bowlby descobriu que 32% do primeiro grupo de jovens mas nenhum do segundo no manifestavam qualquer culpa ou remorso. 64 em cada 100 desses jovens delinquentes tinham perdido o vnculo afectivo materno na primeira infncia.
Segundo Bowlby, a construo e a manuteno do vnculo materno (com a me ou com uma figura materna) durante a infncia tem um impacto duradouro e persistente. A perda do vnculo afectivo primordial produz inevitavelmente no futuro desequilbrios comportamentais, incapacidade de cuidar dos outros, falta de profundidade afectiva, insensibilidade culpa e ao remorso, ou seja, assinalvel dfice nas relaes interpessoais.
Em psicologia do desenvolvimento, distingue-se (algo que Bowlby no fez) entre perda do vnculo afectivo (ocorre quando a criana separada da figura com a qual estabeleceu uma intensa ligao) e privao do vnculo afectivo (ocorre quando a criana no estabeleceu qualquer relao afectiva ntima com ningum). No primeiro caso, os efeitos negativos podem ser irreversveis.
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1.4. Mary Ainsworth e as diferenas qualitativas na vinculao

Por volta do primeiro ano de idade, quase todas as crianas estabelecem um vnculo com a pessoa que mais se ocupa delas. Contudo, a qualidade da vinculao varia de criana para criana. A ligao pode ser mais segura e menos segura. A qualidade da vinculao foi estudada pela psicloga canadiana Mary Ainsworth (1913-1999) mediante uma experimentao designada situao estranha. No procedimento experimental assim designado, as crianas e a me ou uma figura materna substitutiva so colocados num ambiente no familiar a sala de brinquedos de um laboratrio juntamente com um adulto amistoso, mas desconhecido da criana. O comportamento da criana observado e medido conforme vo ocorrendo diversas situaes. Por exemplo, a criana explora a nova situao e diverte-se como os brinquedos quando fica com a me na sala? Como reage quando a me se ausenta da sala? Como responde entrada de um estranho na sala quando a me est e quando a me no est? Como se comporta quando, depois de se ausentar, a me regressa sala? A observao das crianas nestas condies revelaram alguns padres de comportamento ou diferentes estilos ou formas de vinculao. Ainsworth descobriu trs formas de vinculao: 1. Vinculao segura as crianas seguramente vinculadas manifestavam alegria e desenvoltura na explorao da sala de brinquedos. Prestavam ateno a qualquer estranho que, com a me dentro, entrasse na sala. Ficavam um pouco tensas quando a me se ausentava e dirigiam-se imediatamente para ela quando esta regressava. A pessoa estranha no era fonte de especial conforto. Este tipo de vinculao verificava-se em 65% das crianas. 2. Vinculao insegura/evitao Crianas (12%) mostrando este padro comportamental pareciam ignorar a me. Prestavam-lhe pouca ateno. No manifestavam desconforto quando a me abandonava a sala embora se mostrassem muito nervosas quando ficavam sozinhas. A pessoa estranha era uma fonte de conforto to importante como a me. 3. Vinculao insegura/resistncia As crianas (23%) que manifestavam este padro comportamental pareciam agarradas me. Permaneciam quase sempre junto dela e no se aventuravam na sala do laboratrio. Ficavam extremamente nervosas quando a me saa e pareciam zangadas quando esta voltava, como se a estivessem a censurar por as abandonar. Resistiam a qualquer aproximao de estranhos.
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Nas sociedades industrializadas como a europeia e a norte-americana, a vinculao segura muito valorizada. Mas devemos ser cautelosos na avaliao de padres de vinculao insegura. H culturas e sociedades em que desde bem cedo um certo desprendimento e independncia das crianas so encorajados.
1.5. Qual a importncia da vinculao para o desenvolvimento?

Para muitos psiclogos, uma forte vinculao importante para o posterior desenvolvimento social e afectivo. Vrios investigadores descobriram que as crianas que desenvolvem relaes afectivas positivas com as suas mes bem cedo na vida so pessoas mais adaptadas, mais confiantes e cooperantes. So muitas vezes vistas pelos seus pares como atraentes companheiros de brincadeiras. Consideremos alguns casos: 1. Numerosas crianas romenas deixadas em orfanatos durante o regime totalitrio de Ceausescu receberam simplesmente cuidados muito bsicos. Eram lavadas, mudava-se-lhes a roupa e eram alimentadas. Contudo, quase no tinham brinquedos, nem se falava com elas ou eram abraadas. Uma educadora, passe a expresso, era responsvel pela criao de 10 a 20 crianas. Dadas estas condies, quase nenhuma criana desenvolveu vnculos afectivos durante a sua infncia. Aps a queda do regime, muitas foram adoptadas por famlias norte-americanas. Que impacto ter tido esta falta de vinculao na sua vida futura? 2. Em Maro de 1994, Jane e John Doe adoptaram uma criana, Richard, quatro dias aps o seu nascimento. A me biolgica deu-o para adopo quando o pai biolgico e seu ex-namorado estava fora do pas em servio militar. Disse-lhe que a criana morrera durante o parto. Em Maio de 1994, o pai biolgico regressou do estrangeiro e o casal reconciliou-se. Quando soube que afinal o seu filho no morrera, o pai biolgico contestou a legalidade da adopo. Quatro anos depois, o tribunal deu-lhe razo e Richard teve de deixar as duas pessoas que conhecera como pais durante esses anos e viver com uma nova famlia. Ter Richard conseguido superar esta ruptura emocional? O caso das crianas romenas despertou grande ateno. Investigaes recentes mostraram que as crianas que mais dificuldades de adaptao tiveram foram as adoptadas entre os 24 e os 42 meses. difcil saber quais sero os efeitos a longo prazo desta ausncia de laos emocionais, dado que agora vivem em ambientes supostamente mais acolhedores e carinhosos. Muitos investigadores defendem a ideia de que uma privao precoce e severa de uma figura de vinculao afecta seriamente a qualidade da relao com a figura adoptiva que vai passar a cuidar da criana. Contudo, uma
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vinculao segura nos primeiros tempos de vida no garante que mais tarde no haja problemas. H estudos que traam um cenrio desfavorvel do desenvolvimento de crianas com privaes emocionais precoces e outros que contestam essas concluses. Estes ltimos sublinham que os laos positivos com indivduos exteriores ao universo familiar podem compensar vinculaes inseguras no ambiente da famlia. Quanto irreversibilidade dos danos psicolgicos causados pela perda do vnculo afectivo nos primeiros tempos de vida, grande parte dos estudos revela que nem mesmo os que nunca o tiveram esto condenados a permanentemente sofrerem os efeitos negativos de tal vivncia. Em 1981, Rutter estudou um grupo de rapazes entre os 9 e os 12 anos que tinham sido separados das mes por um longo perodo de tempo quando muito novos. Os rapazes, que revelavam um comportamento relativamente equilibrado e ajustado, tinham sido separados devido a problemas econmicos graves, a falta de habitao e a doenas fsicas das mes. Os rapazes que se comportavam de forma emocionalmente desajustada foram separados das mes devido a conflitos interparentais e a doenas do foro psiquitrico. Assim, mais a discrdia e a incompatibilidade nas relaes familiares do que a separao a estar na origem dos desequilbrios comportamentais futuros. Com tudo isto querem alguns investigadores dizer que, embora muito importantes para o desenvolvimento scio-afectivo futuro, as primeiras experincias familiares no determinam de uma vez para sempre o que seremos (os seus efeitos no so necessariamente irreversveis, como Erikson reconheceu na sua teoria do desenvolvimento psicossocial). E importante no esquecer a capacidade que cada indivduo tem de se auto-restabelecer, de resistir s adversidades, de procurar ajuda e no se entregar a situaes que o fragilizam e deixam vulnervel. A essa capacidade d-se o nome de resilincia. A resilincia a capacidade de suportar a adversidade mobilizando as energias do indivduo, as oportunidades que o meio ainda oferece, tentando superar situaes de risco e de dor atravs da pacincia, da tenacidade e da representao positiva do seu lugar na vida. As limitaes da teoria de Bowlby no devem fazer com que percamos de vista a extraordinria importncia da vinculao afectiva do beb me e as suas consequncias no desenvolvimento futuro. Assim, uma vinculao afectiva segura por volta do primeiro ano de vida torna os indivduos que a construram mais competentes social e emocionalmente, mais cooperantes, capazes e desinibidos. Vrios estudos provam que crianas em idade pr-escolar e escolar com uma segura ligao afectiva emocionalmente confiantes tm maior capacidade de concentrao, so menos impulsivos e indisciplinados, melhores na resoluo de problemas e mais sociveis.
Resilincia
A capacidade que cada indivduo tem de se auto-restabelecer, de resistir s adversidades, de procurar ajuda e no se entregar a situaes que o fragilizam e deixam vulnervel.
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Segundo Michael Lamb, os pais no so simples mes substitutas porque do criana a oportunidade de experincias qualitativamente diferentes das que tem com a me.
1.5.1. Da dade trade: o papel do pai

A famosa antroploga Margaret Mead afirmou que a me uma necessidade biolgica e o pai um acidente social, ou seja, o pai seria a figura do universo familiar que no contribuiria de modo significativo para o crescimento emocional da criana. Bowlby argumentava que as crianas formam uma nica vinculao afectiva intensa (com a me) e que os efeitos da perda do vnculo materno eram irreversveis e muito prejudiciais. Estudos posteriores vieram contestar a radicalidade destas teses. Quanto primeira afirmao, estudos realizados por Schaffer e Emerson revelaram que, por volta dos 10 meses, muitos bebs tinham construdo mais do que um forte vnculo afectivo. Em idades mais avanadas, somente metade das crianas estavam principalmente ligadas me. 30% tinham desenvolvido um vnculo especial com o pai. Sem negar o papel decisivo da me, Schaffer e Emerson mostraram que nem todas as crianas desenvolvem uma forte vinculao exclusivamente com a me. Para Bowlby, o pai no tinha um significado emotivo para o beb. Muitos psiclogos do desenvolvimento perfilharam durante vrias dcadas a ideia de Bowlby: o pai era pouco mais do que um pobre substituto da me. Centrada anteriormente na figura da me, dado ser esta, na maioria dos casos, a primeira pessoa a cuidar do beb, a investigao nos ltimos anos do sculo XX tende a valorizar o papel especfico do pai. Michael Lamb mostrou que os bebs tambm desenvolvem um forte apego em relao ao elemento paterno. Lamb descobriu que os pais e as mes interagem de modo diferente com os bebs: as mes tendem a abraar os bebs e a acarici-los enquanto os alimentam e limpam; os pais desenvolvem o contacto afectuoso enquanto brincam com as crianas (as suas brincadeiras tm um carcter mais fsico). O pai, alm de poder cuidar da criana to bem como a me, desempenha um papel muito importante pelo menos na nossa cultura , que o de ser o companheiro de brincadeiras da criana, em especial dos rapazes.
Mesmo em lares em que ambos os progenitores trabalham, os pais dedicam muito menos tempo a acarinhar, a brincar com os bebs e a cuidar deles do que as mes. Contudo, a intensidade da vinculao pode ser to grande entre os pais e os bebs como entre estes e as mes. Embora os bebs possam sentir-se simultaneamente vinculados a ambos os progenitores, a natureza do vnculo afectivo no sempre idntica. Por exemplo, os bebs tendem a preferir ser acarinhados pelas mes, mesmo que os pais gostem de os confortar e alimentar. No obstante a diferena de comportamentos dos pais e das mes, cada progenitor um importante elemento no desenvolvimento do apego ou da vinculao afectiva do beb, desempenhando um papel prprio e indispensvel no seu desenvolvimento social e emocional. Alm disso, cada vez mais firme, por parte dos estudiosos, a convico de que a quantidade de tempo dedicada a uma criana menos importante do que a qualidade da relao.
Richard Feldman, Essentials of Psychology, McGraw-Hill, 2.a edio, p. 47 (adaptado)
A vinculao afectiva depende da qualidade do cuidado que o beb recebe.
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AC TIVIDADE
1. As relaes precoces so relaes que acontecem antes de tempo. 2. A vinculao s pode estabelecer-se com a me biolgica. 3. A vinculao a ligao fsica da criana com quem cuida dela. 4. A psicloga Mary Ainsworth aprofundou o estudo da relao de vinculao e distinguiu trs tipos de vinculao. 5. A vinculao segura a mais importante das formas de vinculao. 6. As crianas criadas em instituies onde os cuidados so administrados sem que se estabeleam laos afectivos podem apresentar perturbaes fsicas e psquicas. 7. O fenmeno do hospitalismo acontece a todas as crianas privadas de uma relao normal com uma figura materna. 8. Segundo Bowlby, a ruptura do lao afectivo e emocional com a me (ou uma figura materna) nos primeiros anos de vida tem graves repercusses no desenvolvimento intelectual, social e emocional da criana, estando na raiz de perturbaes comportamentais, de insegurana e de insociabilidade. 9. A nossa personalidade determinada de uma vez para sempre por experincias iniciais emocionalmente difceis.
1. O que so grupos sociais? 2. O que so e como se formam as atitudes? Que relao h entre atitudes e comportamentos? 2.1. As componentes de uma atitude. 2.2. A consistncia das atitudes: a dissonncia cognitiva. 3. Que relao h entre preconceitos, esteretipos e discriminao? Como formamos impresses acerca dos outros e como nos comportamos em relao a eles? 3.1. Que relao h entre preconceitos, esteretipos e discriminao? 3.1.1. Os esteretipos. 3.1.2. A noo de preconceito. 3.2. Como formamos impresses dos outros e como nos comportamos em relao a eles? 3.2.1. A importncia das primeiras impresses. 3.2.2. Impresses e expectativas. 3.2.3. Expectativas, estatutos e papis. 4. O que nos atrai noutras pessoas, como se desenvolvem relaes de amor, de amizade e de cooperao? O que nos afasta dos outros e como se desenvolvem relaes de conflito e de agressividade, relaes pr-sociais e anti-sociais? 4.1. A atraco interpessoal. 4.2. A agresso. 4.2.1. O factor biolgico: as bases biolgicas da agresso. 4.2.2. O factor psicolgico: a agresso como resposta frustrao. 4.2.3. O factor social: a agresso e a teoria da aprendizagem social. 4.3. A cooperao e o conflito intergrupal. 4.3.1. Conflitos e resoluo de conflitos. 5. Que factores influenciam o conformismo (conformidade) e a obedincia? Como conseguem os grupos influenciar o nosso comportamento, as nossas atitudes e a nossa tomada de decises? 5.1. A obedincia. 5.1.1. A experincia de Milgram. 5.1.2. Factores que predispem para a obedincia. 5.2. O conformismo. 5.1.1. Factores que influenciam o conformismo.
Cognio social, relaes interpessoais, representao social. categorizao social, influncia social, grupos sociais, atitudes, componentes cognitiva, afectiva e emocional das atitudes, dissonncia cognitiva, esteretipos, preconceitos, discriminao, impresses, expectativas, profecia autocumprida, estatuto, papel, atraco, amor, amizade, agresso, frustrao, cooperao e conflito intergrupal, competio, resoluo de conflitos, normalizao, condescendncia, conformismo, obedincia.
Caracterizar a relao interpessoal. Definir cognio social. Caracterizar grupos sociais. Distinguir grupo de outros conjuntos sociais. Definir atitudes. Identificar e distinguir as componentes de uma atitude. Distinguir atitude de comportamento. Esclarecer em que consiste a dissonncia cognitiva. Relacionar e distinguir esteretipos e preconceitos. Mostrar por que razo as primeiras impresses so importantes e que factores externos e internos as influenciam. Relacionar impresses e expectativas. Relacionar expectativas, impresses, estatutos e papis. Caracterizar a atraco interpessoal e identificar os factores que a condicionam. Identificar e distinguir diversas formas de atraco. Definir agresso. Identificar os factores biolgicos, psicolgicos e sociais que esto na base do comportamento agressivo. Caracterizar o conflito intergrupal. Identificar os factores que podem desencadear relaes conflituosas. Caracterizar cooperao e distingui-la de conflito. Identificar aspectos positivos e negativos do conflito. Identificar alguns factores que podem conduzir resoluo de conflitos. Definir influncia social e identificar algumas das suas formas. Caracterizar e distinguir normalizao, condescendncia, conformismo e obedincia. Esclarecer a que se deve a obedincia. Esclarecer a que se deve o conformismo.
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Psicologia social
A rea da psicologia que estuda como pensamos e nos comportamos em situaes sociais tem o nome de psicologia social. Divide-se em duas subreas que so a cognio social e a influncia social.
O ser humano um animal social. A sua vida desenvolve-se no seio de diversos grupos que vo desde a famlia ao grupo recreativo, passando pelo grupo de pares. Grande parte da nossa vida passa-se na companhia dos outros, pensando neles e interagindo com eles. A rea da psicologia que estuda como pensamos e nos comportamos em situaes sociais tem o nome de psicologia social. Podemos dividir a psicologia social em duas dimenses: a cognio social e a influncia social. A cognio social estuda a forma como pensamos (cognio) acerca dos outros e de ns prprios, como formamos atitudes, como formamos impresses dos outros e tentamos compreender por que razo se comportam de um certo modo. A influncia social designa o estudo da forma como os outros influenciam o nosso comportamento, por exemplo, como podem fazer-nos mudar as nossas atitudes e levar-nos a fazer coisas que sabemos serem erradas. Trata-se neste captulo de estudar como pensamos, nos comportamos e interagimos com os outros. Apresentemos alguns temas que sero abordados: 1. O que so grupos sociais? 2. O que so e como se formam as atitudes? Que relao h entre atitudes e comportamentos? 3. Como formamos impresses acerca dos outros e como nos comportamos em relao a eles? Que relao h entre preconceitos, esteretipos e discriminao? 4. O que nos atrai noutras pessoas, como se desenvolvem relaes de amor, de amizade e de cooperao? O que nos afasta dos outros e como se desenvolvem relaes de conflito e de agressividade, relaes pr-sociais e anti-sociais? 5. Que factores influenciam o conformismo (conformidade) e a obedincia? Como conseguem os grupos influenciar o nosso comportamento, as nossas atitudes e a nossa tomada de decises?
Grupo
Conjunto estruturado de indivduos entre os quais existe interaco estvel, percepo de si prprios como parte do grupo, interdependncia, diferenciao de funes (um sistema explcito ou implcito de papis e de estatutos) e cooperao em vista de objectivos comuns. O grupo importante para a autopercepo, para a ideia que cada membro tem de si prprio. O eu forma-se na interaco com os outros.
1. O que so grupos sociais?

Um grupo uma unidade social constituda por duas ou mais pessoas cuja relao consiste numa interaco regulada por determinados valores e normas, marcada por uma relativa estabilidade, coeso e permanncia e orientada por aspiraes, sentimentos e objectivos comuns que permitem a cada membro referir-se aos outros como ns.
Captulo 2
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Um grupo no um aglomerado de pessoas (caso dos passageiros de um avio, dos espectadores de um jogo de futebol, dos espectadores numa sala de cinema ou das pessoas que esperam pela abertura de um banco) nem uma categoria sociolgica (caso dos grupos etrios, das classes sociais, dos grupos socioprofissionais). Um aglomerado de pessoas um conjunto de pessoas que, embora possam interagir por alguns momentos, tm como caracterstica essencial a proximidade fsica ou estarem espacialmente juntas. Uma categoria sociolgica um conjunto de pessoas que tm algumas caractersticas em comum, como a pertena a uma mesma etnia, o desempenho da mesma profisso, o mesmo credo religioso, mas a grande maioria dos seus membros no se conhece, nunca interagiu e pouco provvel que o venha a fazer. Exemplificando, os jogadores profissionais de futebol do continente europeu so uma categoria sociolgica e a equipa de futebol do Benfica um grupo. Deve notar-se que a interaco espordica e ocasional no faz de nenhum conjunto de pessoas um grupo.
Os grupos variam fundamentalmente em quatro aspectos: a) Quanto dimenso: o grupo mais pequeno a dade. Quanto mais amplo for um grupo mais formal ele se torna e menor a interaco pessoal entre os seus membros. b) Quanto durao: as famlias so grupos que sobrevivem a muitas geraes, adquirindo novos membros atravs de nascimento e casamento e perdendo outros devido a falecimentos e a divrcios; os membros de uma associao de estudantes formam um grupo que, habitualmente, se desfaz um ou poucos anos depois de constitudo. c) Quanto aos valores e objectivos: a Associao Portuguesa de Hemoflicos difere nitidamente dos membros de um clube recreativo. d) Quanto amplitude das actividades realizadas: grupos como a famlia envolvem-se numa grande diversidade de actividades, o que no ser propriamente o caso de uma equipa de basquetebol.
AC TIVIDADE
1. mediante alguns ... (famlia, escola, amigos, empresa, associaes culturais, etc.) que o indivduo aprende a viver em sociedade, a integrar-se e a desempenhar funes. 2. ... um conjunto de indivduos identificvel, contnuo (com um sistema de relaes relativamente estvel), estruturado, regido por normas e valores (que lhe conferem unidade e coeso) e interagindo para realizar interesses e objectivos comuns que constituem a razo de ser fundamental da sua existncia. 3. Um conjunto de indivduos em proximidade fsica, mas que no comunicam entre si ou s o fazem esporadicamente e por mero acaso, constitui, no um ..., mas sim um ... . 4. Conjuntos de indivduos no estruturados, que tm em comum determinadas caractersticas, mas no estabelecem entre si uma relao ou interaco continuada porque so simples construes mentais (s tm unidade na nossa mente), tm o nome de ... . 5. Um grupo deve possuir: a) interesses e objectivos comuns; b) estrutura; c) ... ; d) padres de comportamento; e) ... e f) ... .
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Atitudes
Crenas e sentimentos que nos predispem a agir de uma forma positiva ou negativa em relao a pessoas, objectos e situaes. Tal predisposio para responder de modo favorvel ou desfavorvel resulta da aprendizagem e relativamente persistente. As atitudes so avaliaes (juzos de valor) aprendidas e relativamente estveis, de sinal positivo ou negativo, a respeito de algo ou de algum.
2. O que so e como se formam
as atitudes? Que relao h entre atitudes e comportamentos?
As atitudes so crenas e sentimentos que nos predispem para responder a objectos, pessoas e situaes de forma positiva ou negativa. As atitudes no so comportamentos, mas sim predisposies para agir com base em certas crenas e determinados sentimentos. Temos atitudes ou efectuamos avaliaes de pessoas (amigos, vizinhos, familiares), de grupos profissionais (jornalistas, advogados, polticos, mdicos, polcias, etc.), de grupos tnicos, de ideias (polticas, religiosas, estticas), de instituies (a famlia, as escolas, o Estado), de objectos materiais (computadores, televiso, automveis), etc., etc. A lista seria vastssima porque, do futebol e da pera s palavras cruzadas e cirurgia plstica, nada parece escapar predisposio avaliativa que nos caracteriza.
Eis algumas caractersticas gerais das atitudes: 1. As atitudes so relativamente estveis e durveis porque, embora possam mudar, muito frequente encontrarmos exemplos de pessoas que, no plano poltico (ser socialista) e quanto a temas sociais (o aborto, a pena de morte), mantm toda a vida o mesmo ponto de vista. 2. As atitudes so aprendidas. No nascemos com opinies sobre o aborto, a eutansia ou a influncia da televiso. As nossas atitudes so juzos e avaliaes apoiados em conhecimentos e valores da sociedade ou do grupo a que pertencemos e transmitidos pelo processo de socializao.
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3. As atitudes influenciam o comportamento das pessoas, embora muitas vezes tenhamos crenas e sentimentos que no traduzimos em actos. Quem tem uma atitude clara e firme contra a pena de morte poder recusar, por exemplo, um convite para uma viagem turstica a pases ou Estados que a legalizaram. Tendemos a explicar comportamentos discriminatrios e violentos recorrendo s atitudes racistas dos seus autores. Deve notar-se, contudo, que a componente comportamental de uma atitude consiste simplesmente na predisposio ou tendncia para agir de acordo com o que pensamos e sentimos. Conhecer a atitude de uma pessoa acerca de algo no torna absolutamente previsvel o seu comportamento. 4. mais fcil a mudana de atitudes acerca de objectos, pessoas e factos dos quais temos fraco conhecimento e acerca dos quais h distanciamento afectivo. Juzos como A pena de morte uma barbaridade, O futebol um jogo aborrecido, Os judeus so inteligentes e dotados para o negcio, A SIDA vai exterminar-nos ou Gosto pouco de livros exprimem atitudes porque avaliam determinados objectos.
2.1. As componentes de uma atitude

A grande maioria dos psiclogos sociais concorda que uma atitude, em geral, tem trs componentes: cognitiva, afectiva e comportamental. Consideremos a seguinte atitude: Adoro esquiar, nada para mim mais divertido, alm de que um excelente exerccio para estar em forma. Estou sempre espera de que chegue o Inverno ou ento procuro stios onde se pode esquiar. Podemos destacar trs componentes nesta atitude: 1. Componente cognitiva (refere-se s crenas e ideias do indivduo sobre esquiar o objecto avaliado). Neste caso, existe a convico de que esquiar um exerccio que faz bem sade e melhora a aparncia. 2. Componente afectiva ou emocional (refere-se aos sentimentos ou reaces emocionais suscitados por determinado estmulo). Neste caso, a reaco afectiva positiva, muito positiva: esquiar uma actividade considerada imensamente agradvel. 3. Componente comportamental (refere-se predisposio para agir de forma favorvel ou desfavorvel ao estmulo ou objecto da atitude). Neste caso, o indivduo que adora esquiar tenta, sempre que possvel, praticar essa actividade.
Uma atitude uma predisposio aprendida para responder cognitiva, afectiva e comportamentalmente a um dado objecto de uma determinada forma. uma reaco avaliativa favorvel ou desfavorvel a respeito de algo ou de algum e que se manifesta nas nossas crenas, sentimentos e eventuais comportamentos. As atitudes no so observadas directamente. So inferidas da coerncia do comportamento que um indivduo manifesta em relao a um grupo de situaes ou objectos semelhantes. As atitudes so postuladas para explicar certas tendncias persistentes e consistentes do comportamento. Por exemplo, quando uma pessoa evita sistematicamente qualquer contacto com os membros de uma certa raa, quando manifesta indcios de averso e desagrado na presena deles ou sempre que algum os menciona, e quando repetidamente formula comentrios depreciativos sobre os membros dessa raa, inferimos que essa pessoa alimenta atitudes negativas em relao a esse grupo social. A atitude negativa inferida (preconceito racial) ento usada para explicar o comportamento observado.
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Dissonncia cognitiva
Estado psicolgico relativamente desagradvel que pode viver-se quando tomamos conscincia da discrepncia entre as nossas atitudes ou entre as nossas atitudes e o nosso comportamento.
A S T R S C O M P O N E N T E S D E U M A AT I T U D E
AVALIAO RELATIVAMENTE ESTVEL DE UMA PESSOA, OBJECTO OU SITUAO, A ATITUDE TEM, EM GERAL, TRS COMPONENTES (COGNITIVA, AFECTIVA E COMPORTAMENTAL)
ATITUDE ACERCA DA SIDA
COMPONENTE COGNITIVA
(crenas e pensamentos acerca de algo)
COMPONENTE AFECTIVA
(sentimentos e reaces emocionais acerca do objecto da atitude)
COMPONENTE COMPORTAMENTAL
(predisposio para agir de acordo com essas crenas e sentimentos)
A SIDA UMA DOENA FATAL.
TENHO PAVOR DE CONTRAIR ESSA DOENA.
VOU ALTERAR OS MEUS HBITOS SEXUAIS.
2.2. A consistncia das atitudes: a dissonncia cognitiva

Nem sempre a mudana de atitudes deriva da aco dos outros. Muitas vezes somos ns os agentes responsveis pela modificao das nossas atitudes. A motivao para mudarmos ns prprios as nossas atitudes mais forte quando vivemos uma situao de dissonncia cognitiva. A expresso foi inventada por Leon Festinger em 1957. O que entender por esta expresso? A dissonncia cognitiva habitualmente definida de duas maneiras: a primeira definio, mais adaptada ao contedo da expresso, diz-nos que ela um conflito entre duas cognies (crenas e pensamentos) ou atitudes que so incompatveis; a segunda forma de definir a dissonncia cognitiva consiste em dizer que ela a vivncia de uma incompatibilidade ou dissonncia entre as nossas atitudes e o nosso comportamento. Esta ltima a caracterizao mais frequente de dissonncia cognitiva. Muitos fumadores acreditam que fumar tem consequncias graves para a sade. Uns deixam de fumar. Outros continuam a fumar. Outros passam a fumar menos. Os primeiros reduzem de forma drstica o mal-estar psicolgico, eliminando o comportamento. Os que diminuem a frequncia desse comportamento reduzem o incmodo psicolgico. Os fumadores que conti-
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nuam a fumar tentam tambm reduzir a desagradvel tenso psicolgica. Como o fazem? No mudando de comportamento, procuram reduzir o desconforto ou a dissonncia diminuindo a importncia dos elementos cognitivos que constituem a atitude ou alterando esta. Assim, uns diro: Fumar no assim to perigoso como dizem, h quem fume a vida toda e tenha muita sade. Outros diro: No acredito que fumar provoque cancro. Alm disso, a minha dieta vegetariana compensa os cigarros que fumo. E morre-se sempre de alguma coisa.
FUMAR FAZ MAL SADE (ATITUDE)

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FUMAR PREJUDICIAL PARA A SADE
Dissonncia e desagradvel estado de tenso
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DEIXEI DE FUMAR
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NO ACREDITO QUE FUMAR SEJA ASSIM TO MAU PARA A SADE

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EU FUMO (COMPORTAMENTO)
NO VOU DEIXAR DE FUMAR
AC TIVIDADE
2
I
1. As atitudes orientam a forma como nos relacionamos com os outros. 2. As atitudes no podem ser observadas directamente.
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3. Atitudes e comportamentos so a mesma coisa. 4. Em muitos casos, se uma pessoa expressa uma determinada atitude, esperamos que se comporte de forma adequada a essa atitude, em conformidade. 5. As atitudes so predisposies adquiridas para agirmos e reagirmos a respeito de objectos, pessoas e factos de um modo positivo. 6. Uma atitude o resultado da interaco de componentes distintas. 7. As atitudes so juzos de valor. 8. As atitudes so relativamente estveis e durveis. 9. As atitudes traduzem-se sempre em comportamentos. 10. As atitudes so inatas.
II
1.
a) Tive muitos professores que considerei brilhantes e dedicados (componente ... ), que estimei e admirei (componente ... ) e cujas aulas me despertaram a vontade de, mais tarde, seguir a mesma profisso (componente ... ). b) A componente cognitiva de uma atitude constituda pelas ... e ... que as pessoas tm a respeito do objecto da atitude. c) A componente ... de uma atitude consiste nos sentimentos e emoes estimulados pelo objecto da atitude. d) A componente comportamental de uma atitude consiste na ... para agir de certo modo a respeito do objecto da atitude.
2.
Segundo a teoria de Festinger, a ... um estado de tenso psicolgica que uma pessoa vive quando sustenta duas ideias, crenas ou convices cognies que no so psicologicamente compatveis. A vivncia da ... conduz-nos a tentar reduzi-la. Tambm definida como a vivncia desagradvel que resulta do facto de os nossos comportamentos serem inconsistentes com as nossas atitudes.
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3. Que relao h entre preconceitos,
esteretipos e discriminao? Como formamos impresses acerca dos outros e como nos comportamos em relao a eles?
3.1. Que relao h entre preconceitos, esteretipos e discriminao?

Whitney viveu somente 19 horas antes de morrer vtima de terrvel defeito de nascena: o crnio no estava completamente formado. Foi enterrada no dia seguinte, prximo do tmulo do av materno. Contudo, trs dias depois do funeral, representantes da Igreja responsvel pela manuteno do cemitrio chamaram os seus pais. Disseram-lhes que tinha sido cometido um erro. O cemitrio era reservado a indivduos de raa branca e, uma vez que o pai de Whitney era negro, a criana recm-falecida, mesmo tendo me branca, no tinha o direito de ali estar enterrada. O seu minsculo caixo teria de ser desenterrado, removido do cemitrio e enviado para um que permitisse o enterro de pessoas afro-americanas ou de pessoas de raa mista. Assim disseram, para espanto dos pais de Whitney. Quando esta deciso se tornou conhecida, muitos habitantes da cidade ficaram estupefactos e manifestaram a sua indignao. Contudo, somente pressionados pela iminncia de motins que poriam em causa a sua integridade fsica que os representantes da Igreja reviram a sua posio. Pediram desculpa aos pais da infeliz criana e, assim, ela permaneceu onde tinha sido enterrada.
Robert Feldman, Social Psychology, Prentice-Hall, p. 91 (adaptado)
Este aberrante e triste episdio no aconteceu em 1930, nos EUA, nem em 1950, na frica do Sul. Ocorreu em 1996, numa pequena cidade do Sul dos Estados Unidos da Amrica. A inadmissvel discriminao de que os pais de Whitney e a sua filha foram vtimas representa a manifestao de uma forma de preconceito que perturba as relaes sociais no s na Amrica, mas um pouco por todo o mundo: o racismo. Mas o que um preconceito? Qual a sua relao com a discriminao? Muitas ideias e crenas simplistas acerca de certos indivduos tornam extremamente difceis as relaes sociais. Essas imagens mentais que formamos sobre outros membros da sociedade com base em impresses pessoais recebem o nome de esteretipos.
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TEMA 1I1
Esteretipos
Conjunto de crenas e de opinies segundo as quais certos indivduos possuem determinadas caractersticas simplesmente por pertencerem a um determinado grupo.
3.1.1. Os esteretipos
Os esteretipos so crenas ou modos de pensar construes mentais que generalizam ou atribuem a todos os indivduos de um grupo caractersticas que se podem encontrar somente em alguns. So crenas amplamente difundidas e partilhadas sobre as caractersticas, atitudes e comportamentos dos membros de diversos grupos (nacionais, tnicos, socioprofissionais, religiosos). Consideram que, em virtude da sua pertena ao mesmo grupo, os seus membros so todos iguais. Exemplo: Algum que teve problemas de trnsito, causados por um jovem, pode concluir que todos os jovens so motoristas imprudentes; um indivduo que sofreu prejuzos financeiros com um italiano pode generalizar, concluindo que todos os italianos so ladres; se o doente foi desinteressadamente socorrido por um mdico, pode vir a pensar que todos os mdicos so abnegados; e aquele que foi enganado por um advogado englobar todos como desonestos. So representaes esquemticas e excessivamente simplificadas da realidade social. Como bvio, nem todos os alemes so metdicos e organizados, nem todos os italianos so apaixonados e faladores, nem todos os negros so grandes atletas, nem todos os homens so competitivos e agressivos. Muitas pessoas que avaliam certos grupos de forma estereotipada tm conscincia de que nem todos os membros desses grupos so e se comportam do mesmo modo. Sabem que nem todos os judeus so negociantes dotados, que nem todos os negros so grandes atletas e que nem todos os italianos so grandes cantores. Os esteretipos, embora no necessariamente negativos, tm consequncias, em grande parte, prejudiciais e nocivas nas relaes interindividuais. Com efeito, em primeiro lugar, os esteretipos inibem ou impedem que consideremos os membros dos outros grupos enquanto indivduos. Baseados num esteretipo, tendemos a tratar cada elemento do grupo como se fosse a reproduo individual exacta das caractersticas do grupo, tenha ou no essas caractersticas. Em segundo lugar, os esteretipos limitam excessivamente as nossas expectativas quanto s atitudes e comportamentos dos membros do grupo estereotipado.
O termo esteretipo foi introduzido no campo das cincias sociais e humanas pelo jornalista Walter Lippmann, em 1922. Descreveu os esteretipos como imagens ou esquemas mentais que se aplicam a grupos religiosos, tnicos, profissionais, etc. Vrios psiclogos sugerem que utilizamos esteretipos nas nossas interaces sociais porque desse modo poupamos a energia mental que seria necessria para compreender os outros enquanto indivduos. Nem todos os esteretipos so negativos, mas todos so distores da realidade, assinalam em grande medida o triunfo das aparncias sobre a realidade objectiva. Tm uma utilidade prtica: integram-nos no grupo a que pertencemos, asseguram a sua coeso e unidade face a outros grupos. No obstante, podem ser factores de tenso e de conflito entre grupos, alm de exprimirem um moralidade fechada e, em muitos aspectos, mesquinha. Com efeito, em primeiro lugar, os esteretipos inibem ou impedem que consideremos os membros dos outros grupos enquanto indivduos.
3.1.2. A noo de preconceito

Os esteretipos so crenas acerca das caractersticas dos membros de um grupo. O preconceito refere-se a sentimentos negativos acerca dos membros de um determinado grupo e a discriminao refere-se ao comportamento que prejudica ou desfavorece indivduos simplesmente em virtude da pertena a um grupo sobre o qual temos sentimentos negativos.
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O preconceito refere-se a avaliaes e juzos essencialmente negativos sobre membros de um grupo que se baseiam na pertena desses indivduos a um grupo e no necessariamente nas suas caractersticas concretas e particulares (). O enquadramento cognitivo que sustenta o preconceito denomina-se esteretipo. Por uma questo de sequncia lgica da exposio, diremos que o preconceito uma atitude fundamentalmente negativa constituda por trs componentes:
a) Componente cognitiva (esteretipos) ideias e crenas negativas

acerca de membros de um grupo social. b) Componente emocional sentimentos de desprezo, de dio, de medo c) Componente comportamental predisposio para agir de forma discriminatria, negativa, em relao a membros de um grupo.
FONTES DE PRECONCEITO
DISSEMELHANA DE ATITUDES
A tendncia para a afiliao realiza-se sobretudo com pessoas que tm atitudes semelhantes s nossas. Pessoas de diferentes religies e raas tm diferentes razes culturais. Isso pode determinar diferentes atitudes. H a tendncia para assumir que pessoas de diferentes culturas tm diferentes atitudes. O conflito social e econmico pode desencadear preconceitos. Pessoas de diferentes grupos tnicos e religiosos competem frequentemente por empregos e outros bens, podendo nesse contexto surgir sentimentos preconceituosos. As crianas adquirem atitudes mediante a observao de outras pessoas, especialmente os pais. Estes reforam com frequncia os seus filhos por se comportarem de acordo com as suas atitudes, preconceitos includos. Os preconceitos servem como esquemas cognitivos ou ncoras. So filtros atravs dos quais se percepciona o mundo social de forma simplificada e esquemtica. mais fcil recordar comportamentos que so consistentes com os nossos preconceitos do que comportamentos que podem exigir que reconstruamos as nossas categorias mentais. Temos a tendncia para dividir o nosso mundo social em dois grupos: ns e eles. Em geral, temos atitudes mais favorveis em relao s pessoas que pertencem ao nosso grupo social do que s de outros grupos. As pessoas que foram vtimas de preconceito tendem a recuperar o orgulho ferido, afirmando-se superiores a outros grupos e tornando-se elas mesmas preconceituosas.
CONFLITO SOCIAL
APRENDIZAGEM SOCIAL
Baseados num esteretipo, tendemos a tratar cada elemento do grupo como se fosse a reproduo individual exacta das caractersticas do grupo, tenha ou no essas caractersticas. Em segundo lugar, os esteretipos limitam excessivamente as nossas expectativas quanto s atitudes e comportamentos dos membros do grupo estereotipado. Os esteretipos implicam falta de abertura imprevisibilidade e diversidade do comportamento individual e conduzem-nos a pensar como sendo pouco normal um comportamento que no corresponde s expectativas. Assim, se, por exemplo, julgamos que prprio das mulheres serem meigas, sensveis, compreensveis, fracas e mais solidrias do que competitivas, poderemos reagir ridicularizando, censurando ou considerando como fugindo regra mulheres que manifestam capacidade competitiva, agressividade, fora, ambio e conteno emocional. Entre o esteretipo e a estreiteza mental, a linha divisria muito tnue. Os esteretipos podem, assim, constituir-se como factores que limitam a livre expresso de quem no encaixa num quadro mental redutor e simplista.
REPRESENTAES SOCIAIS
CATEGORIZAO SOCIAL
VITIMIZAO
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Preconceito
Phillip Zimbardo definiu preconceito como uma atitude aprendida em relao a um dado objecto social, envolvendo factores emocionais negativos (desprezo, dio, medo) e crenas de sinal negativo (esteretipos negativos) que pretendem justificar essa atitude. Diremos que uma atitude prejudicial e geralmente nociva baseada em generalizaes simplistas acerca dos elementos de um grupo. O suporte cognitivo do preconceito denomina-se esteretipo.
O preconceito pode conduzir discriminao, isto , traduzir-se em comportamentos injustos que prejudicam ou visam prejudicar os membros de um dado grupo. Mas os termos no so idnticos e por isso o preconceito, na sua vertente comportamental, unicamente sugere uma predisposio ou tendncia para discriminar. A discriminao uma aco ou comportamento negativo que visa afectar os membros de um dado grupo em virtude da sua pertena a esse grupo. A discriminao considerada a manifestao comportamental do preconceito.
3.2. Como formamos impresses dos outros e como nos comportamos em relao a eles?
Imagine que vai a uma festa e conhece duas novas pessoas. Uma chama-se Milena e a outra Susana. So as duas muito bonitas. Mas h uma diferena que lhe chama a ateno. Milena parece o centro das atenes de toda a gente. Todos a sadam, abraam e beijam. A enorme popularidade de Milena contrasta com a situao de Susana. Parece escondida nos bastidores da festa, um pouco distante, dir-se-ia que, entregue aos seus pensamentos, no est l. Deixa a festa com impresses bem definidas mas opostas de ambas as raparigas. Milena para si uma pessoa comunicativa, afectuosa e que gosta de estar com os outros. Susana parece-lhe uma pessoa pouco socivel, fechada e tmida. Que factores influenciaram as suas impresses acerca de Milena e Susana? A formao de impresses o processo em que, condicionados por aspectos pessoais e por aspectos da pessoa que percepcionamos, desenvolvemos uma opinio acerca das suas caractersticas. Em termos mais simples, a formao de impresses o processo em que formamos uma opinio acerca dos outros e os outros formam uma opinio acerca de ns. Estamos no plano da cognio social, mais propriamente da percepo social. A percepo social o juzo ou avaliao que um indivduo faz das qualidades dos outros. A percepo social tem a ver com o modo como formamos impresses acerca dos outros, como nos conhecemos a ns mesmos a partir da percepo dos outros e como agimos com eles para influenciar a percepo que tm de ns.
O preconceito uma atitude prejudicial e geralmente nociva baseada em generalizaes simplistas acerca dos elementos de um grupo. A generalizao inadequada na qual o preconceito se baseia o esteretipo. Os processos mediante os quais simplificamos, categorizamos e ordenamos o mundo das relaes sociais so tambm aqueles atravs dos quais o distorcemos. Deste modo, o preconceito pode ter a sua origem em ardentes emoes negativas e em dio a respeito de outros grupos sociais, mas tambm derivar de processos cognitivos cuja frieza governa o modo como pensamos e processamos a informao social. Uma forma de simplificar, categorizar e ordenar o mundo social consiste em usar esteretipos, isto , crenas amplamente partilhadas sobre as caractersticas dos membros de diversos grupos sociais que exprimem a ideia de que eles so habitualmente todos iguais.
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3.2.1. A importncia das primeiras impresses

Porque nos vestimos bem quando vamos a uma entrevista para um emprego ou a um primeiro encontro com determinadas pessoas? Por que razo mesmo o mais selvagem dos assassinos em srie aconselhado a comparecer em tribunal bem barbeado e de fato e gravata? Porque as primeiras impresses contam e so indicadores relativamente precisos das caractersticas das pessoas. Num estudo realizado em 1946, Solomon Asch deu a um grupo de pessoas uma lista com as caractersticas e traos psicolgicos de certos indivduos e pediu-lhes para escreverem as impresses que delas formaram. A lista inclua por ordem as seguintes caractersticas: inteligente, trabalhador, engenhoso, sarcstico, impulsivo e teimoso. A outro grupo deu uma lista com as mesmas caractersticas, mas na ordem exactamente inversa. O grupo das pessoas que respondeu baseado na lista em que as caractersticas positivas apareciam em primeiro lugar fez uma avaliao mais positiva do que o grupo das pessoas cuja lista comeava com caractersticas negativas. A impresso global que formamos de uma pessoa mais influenciada pelas primeiras informaes que temos dela do que por informao que recebemos mais tarde. Quando as pessoas baseiam as suas avaliaes e juzos nas primeiras impresses e as valorizam mais do que informaes posteriores fala-se de efeito de ordem ou de primazia. Num determinado estudo, algumas pessoas observaram o desempenho de outra num teste. Esta realizou o teste duas vezes. Em ambos os testes, acertou em 15 das 30 perguntas. Na primeira tentativa, respondeu melhor s perguntas iniciais. Na segunda tentativa, falhou as perguntas iniciais para melhorar significativamente nas perguntas finais. Houve, da parte dos espectadores do teste, a tendncia para a percepcionar como mais inteligente e capaz quando comeou bem o teste. evidente que informaes posteriores podem revelar-se inconsistentes com as informaes iniciais. o caso da pessoa que julgvamos muito responsvel e que descoberta a conduzir embriagada ou o caso do colega que considermos muito inteligente, mas que comea a obter notas negativas em vrios testes. Para nos mantermos agarrados s primeiras impresses, temos de interpretar as novas informaes e de as desvalorizar (Errar humano, Ningum perfeito ou Estava perturbado, no era ele prprio. Se as primeiras impresses perdem fora e as mais recentes implicam uma rectificao da imagem formada, se um conhecimento mais aprofundado das caractersticas de uma pessoa provoca uma reavaliao e alterao do que pensvamos, estamos perante o efeito de distoro por contraste.
Formao de impresses
Processo de formao de uma opinio acerca de outra pessoa.
Cognio social
O estudo do modo como percepcionamos o nosso mundo social enquanto actores e espectadores e da forma como interpretamos o nosso comportamento e o dos outros, de como agimos em sociedade, formando e mudando atitudes e comportamentos.
Percepo social
A avaliao das qualidades dos indivduos mediante a formao de impresses e as expectativas que temos em relao s suas atitudes e comportamentos.
Efeito de ordem ou de primazia

A tendncia para dar mais importncia s primeiras informaes sobre uma pessoa do que a informaes posteriores quando formamos dela uma impresso global. Corresponde durabilidade ou persistncia das primeiras impresses.
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Tendemos a organizar as nossas impresses dos outros com base em critrios como a boa aparncia fsica (tem muita importncia na formao de uma impresso inicial positiva e associamo-la a caractersticas como honestidade, cordialidade, fiabilidade e sociabilidade), a competncia (uma forma de compensar a fraca aparncia fsica e fonte de prestgio, embora sejamos menos tolerantes com as pessoas que julgmos competentes quando estas falham) e a familiaridade (avaliamos mais positivamente pessoas cujo aspecto semelhante ao nosso e julgamos menos positivamente pessoas cujos traos fsicos, psicolgicos e culturais so muito diferentes). As impresses desempenham um papel importante na interaco social e a sua rpida formao tem a ver com a necessidade de enquadrarmos as pessoas e grupos em categorias para avaliarmos, interpretarmos e nos posicionarmos em relao ao seu comportamento, para sabermos o que nos espera.
O que se deve a ns e o que se deve aos outros nas impresses que formamos sobre eles ?
Formamos impresses relativamente coerentes dos outros com base em determinadas peas de informao. Tendemos a colocar as pessoas em categorias sociais. Categorias sociais seriam, por exemplo, Belo bom, Introvertido antiptico ou Gorducho bem-disposto. Muita informao posta de parte quando colocamos uma pessoa nalguma destas categorias. Quando vemos uma pessoa atraente, podemos quase sem dar por isso coloc-la na categoria Belo bom e julgar que tem todas as caractersticas afins ou associadas a tal categoria, tais como simptica, inteligente e socivel. o chamado efeito de halo. Na vida social somos actores e espectadores. Enquanto espectadores, formamos impresses acerca dos outros. O que condiciona as nossas primeiras impresses? Por um lado, as atitudes do espectador. Por outro lado, a aparncia e os comportamentos do actor. Comecemos pelos aspectos relevantes no que respeita ao espectador. Ao encetarmos relaes interpessoais, no comeamos do zero. Trazemos j connosco um conjunto de crenas mais ou menos estereotipadas e preconcebidas acerca de diversas situaes e actores sociais. J dissemos que os esteretipos so um conjunto de crenas e de ideias acerca dos elementos de um certo grupo. Tendemos a considerar que as pessoas reservadas e pouco comunicativas so antipticas e anti-sociais, que no sero boa companhia para jantar. Julgamos que as pessoas faladoras e dinmicas so simpticas e agradveis companhias, que as pessoas bonitas so boas da vrios filmes retratarem os maus vrias vezes como feios e at assustadores que as estrelas de cinema e da msica so temperamentais, caprichosas e sobranceiras. As anedotas exprimem tambm muitos esteretipos, normalmente negativos, acerca de certas pessoas e grupos. No que respeita aos aspectos do actor que influenciam as avaliaes e impresses do espectador, h a destacar as seguintes: 1. Tendemos a atribuir caractersticas positivas s pessoas fisicamente atraentes. Julgamos a priori que tm personalidade agradvel, que so espirituosas, inteligentes e bem adaptadas ao seu mundo social. Assim, uma pessoa atraente pode esperar em termos gerais causar boa impresso. A nossa primeira impresso de pessoas atraentes mais positiva do que a de pessoas menos atraentes. Se na maior parte
No somos capazes o nosso sistema nervoso no capaz de processar toda a informao sensorial que constantemente recebemos. Para reduzir esta overdose de informao, criamos categorias perceptivas tais como objectos verdes, azuis ou vermelhos, objectos quadrados, objectos doces e objectos ruidosos ou que emitem sons. A mesma lgica organizativa aplicada na formao de esteretipos.
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dos casos j temos o hbito de formar impresses iniciais positivas acerca das pessoas o chamado efeito de brandura , distorcendo um pouco a realidade, as pessoas fisicamente agradveis tm uma vantagem acrescida. 2. Tendemos a atribuir caractersticas positivas s pessoas bem falantes e com boa capacidade de comunicao oral. Um discurso directo e claro, sem interrupes Digamos Portanto e sem hesitaes transmite a ideia de competncia. O estilo conta. Entre os aspectos da comunicao oral que so relevantes para uma boa impresso, destacam-se tambm a fluidez e rapidez, o tom de voz e as variaes, que combatem a monotonia. 3. Tendemos a atribuir caractersticas positivas s pessoas parecidas connosco, que tm atitudes e gostos semelhantes, que partilham a mesma cultura e viso do mundo. Somos desconfiados. Desconfiamos do que no conhecemos, do que estranho e mesmo estrangeiro. Tendemos a ver no desconhecido uma ameaa e as eventuais ameaas no causam boa impresso.
Se colocarmos as pessoas em categorias, ficamos com algumas peas de informao com as quais temos de lidar passamos a lidar com algumas categorias em vez de muitos indivduos.
3.2.2. Impresses e expectativas

Ao construirmos a impresso de que uma pessoa inteligente, formamos tambm uma expectativa acerca do seu comportamento ou desempenho. Esperamos que tenha um bom desempenho na resoluo de problemas, sejam eles prticos ou tericos. Por outras palavras, temos a tendncia para atribuir a causa do seu sucesso sua inteligncia. Por vezes, as expectativas acerca de como as pessoas se vo comportar numa dada situao transformam-se em profecias auto-realizadas, para usar a linguagem dos psiclogos sociais, tendo um forte impacto na modelao do comportamento dos outros e na imagem que tm de si. Por exemplo, Robert Rosenthal testou em 1973 os efeitos das expectativas dos professores nos resultados dos testes dos alunos. Um grupo de 100 alunos foi aleatoriamente distribudo por 5 turmas. Eram todos bons alunos em Matemtica (teste a realizar). Contudo, disse-se aos professores de Matemtica que umas turmas eram constitudas por bons alunos e outras por alunos fracos. Normalmente, os resultados nas cinco turmas deviam ser aproximadamente os mesmos. O que aconteceu? Os alunos que foram previamente catalogados como bons obtiveram resultados significativamente melhores do que os alunos ditos fracos (que, realmente, no o eram). surpreendente que uma simples crena dos professores tenha provocado uma tal diferena no desempenho dos alunos naquele teste.
Profecia auto-realizada ou auto-realizao das profecias

Fenmeno que se caracteriza pelo facto de as nossas expectativas induzirem nos outros comportamentos que as confirmam. As pessoas tendem a responder positivamente quando as expectativas que temos sobre o seu comportamento so positivas e a responder negativamente quando as expectativas que temos sobre o seu comportamento so negativas.
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Papel
A conduta que legtimo esperar de uma pessoa em dada situao social em virtude da posio que ocupa. Implica um conjunto de responsabilidades e deveres. Define-se mais em relao ao grupo a que o indivduo pertence do que sociedade no seu todo.
3.2.3. Expectativas, estatutos e papis

As nossas expectativas baseiam-se no nosso conhecimento social. Podem basear-se no gnero, na idade, em traos de personalidade, no grupo tnico, na classe social a que os indivduos pertencem e nos estatutos e papis que temos e desempenhamos. Daremos destaque especial aos estatutos e papis. Estatutos e papis so modelos sociais de comportamento que do a um indivduo um quadro de referncia relativamente estvel para a relao com os outros e permitem formar expectativas relativamente seguras acerca do comportamento dos indivduos no meio social. Permitem tambm que formemos impresses positivas ou negativas conforme os indivduos agem em conformidade com o que deles se espera ou agem em dissonncia com o seu estatuto e papel. Todos os membros de um grupo partem do princpio de que cada um assume o seu papel em conformidade com o estatuto que tem no mesmo. O papel o conjunto de deveres que os membros do grupo ou da sociedade a que pertencemos esperam que cumpramos. o conjunto de obrigaes e de comportamentos que os outros tm direito a esperar de quem ocupa uma dada posio social. Exemplo: Enquanto professor, devo corresponder a legtimas expectativas dos alunos (respeito, cumprimento de programas, capacidade pedaggica, empenho, etc.).
Estatuto
A posio que o indivduo ocupa na hierarquia social. Essa posio permite legitimamente esperar dos outros determinados comportamentos. Implica um conjunto de privilgios e de direitos.
O estatuto o conjunto das obrigaes e dos comportamentos que legitimamente esperamos que os outros cumpram em virtude da nossa posio social. o conjunto dos direitos cujo respeito e cumprimento dever para os outros. Exemplo: Os meus alunos devem-me respeito, empenho e participao no processo de aprendizagem, etc. Enquanto possuidor de um estatuto, tenho direitos que so deveres dos outros; enquanto desempenho um papel, tenho deveres que so direitos dos outros. esta a interaco entre estatuto e papel: o meu papel exige o reconhecimento dos direitos dos outros; o meu estatuto exige aos outros o reconhecimento dos meus direitos.
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AC TIVIDADE
1. Ao ter conhecimento de que o novo treinador alemo, Joo Galo espera encontrar uma pessoa muito metdica e organizada. Esta expectativa um exemplo de preconceito. 2. Ao ver um grupo de japoneses em Barcelona junto Sagrada Famlia, Guardiola comenta sorrindo: No tarda nada vo fotografar isto tudo. T rata-se de um preconceito. 3. Os esteretipos so sentimentos negativos acerca das caractersticas tpicas dos membros de um grupo. 4. Preconceito e discriminao so sinnimos. 5. Os esteretipos permitem um conhecimento correcto e aprofundado da realidade social. 6. Os esteretipos so aprendidos. 7. Os esteretipos correspondem a vises distorcidas da realidade social. 8. Dado o carcter redutor e simplista dos esteretipos, a linha divisria entre esteretipo e preconceito tnue e muitas vezes estes so confundidos. 9. A diferena entre a proposio Os adeptos de futebol ingleses so hooligans e Eu no gosto de adeptos de futebol ingleses reside em que a primeira exprime um preconceito e a segunda um esteretipo. 10. As obrigaes e os comportamentos que os outros podem legitimamente esperar de um indivduo que ocupa determinada posio num grupo constituem o prestgio social. 11. O estatuto caracteriza-se como o conjunto de obrigaes e comportamentos que legitimamente posso esperar dos outros elementos do grupo em virtude da posio que neste ocupo. 12. Os esteretipos so esquemas cognitivos que devamos abandonar. 13. Uma impresso a forma como organizamos a informao que temos acerca de uma pessoa, integrando-a numa categoria com significado. 14. Ao termos a impresso de que algum simptico, costumamos associar-lhe outras caractersticas como a honestidade, a inteligncia e a sociabilidade. A esta tendncia d-se o nome de distoro por contraste.
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Consultar no Caderno de Apoio e debater o tema Amizade e Amor. O que significa ser amigo? O que distingue amizade de amor? Podem coexistir?
4. O que nos atrai noutras pessoas,
como se desenvolvem relaes de amor, de amizade e de cooperao? O que nos afasta dos outros e como se desenvolvem relaes de conflito e de agressividade, relaes pr-sociais e anti-sociais?
4.1. A atraco interpessoal

Porque gostamos de passar mais tempo com certas pessoas do que com outras? O que faz com que gostemos de algum e algum goste de ns? Que factores influenciam a atraco? Os psiclogos destacam os seguintes: 1. A aparncia fsica. A aparncia fsica, a beleza fsica, para algumas pessoas um critrio superficial, mas as investigaes efectuadas permitem concluir que o bom aspecto atrai muito, mesmo quando as relaes no envolvem sexo. Em entrevistas de seleco para empregos, os entrevistadores tendem a recomendar a contratao das pessoas mais atraentes. Ser fisicamente atraente caracterstica mais valorizada quando se trata de avaliar as pessoas do sexo feminino uma vantagem. Porqu? Por um lado, porque as pessoas atraentes fazem-nos sentir bem. Por outro lado, porque, de acordo com a psicologia evolucionista, a boa aparncia fsica associada a boa sade e capacidade reprodutiva. Significa isto que as pessoas pouco atraentes no tm hipteses? No. O impacto da aparncia fsica maior na percepo de pessoas que ainda no conhecemos, nas primeiras impresses. Conforme vamos conhecendo uma pessoa, outras qualidades tornam-se mais importantes. Na verdade, o ditado quem o feio ama bonito lhe parece no descabido. Quando comeamos a gostar de uma pessoa, esta comea tambm a parecer-nos mais atraente, ao passo que, em pessoas primeira vista atraentes, diminui o impacto dessa caracterstica medida que vamos descobrindo qualidades indesejveis. 2. Proximidade ou contacto social. A proximidade fsica ou geogrfica um factor importante. De quem gosta de estar perto? Das pessoas de que gosta na sua turma ou das de que no gosta? Temos a tendncia para desenvolver laos mais fortes com o vizinho
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do lado do que com o que mora dois ou trs pisos acima ou abaixo. Porqu? Porque comunicamos mais com as pessoas fisicamente prximas e apesar de haver ms relaes tambm entre vizinhos prximos quanto mais as pessoas convivem e falam umas com as outras maior a probabilidade de se tornarem amigas e de quererem a companhia umas das outras. 3. Semelhana de atitudes. A ideia de que os opostos se atraem contestada pela maioria dos psiclogos. A maioria das pessoas prefere a companhia de algum que partilha crenas, gostos e ideias semelhantes s suas. mais provvel uma relao positiva entre dois benfiquistas do que entre um benfiquista e um portista, embora pessoas mentalmente equilibradas possam com relativa facilidade ultrapassar essa divergncia. Desde a escola primria e pela vida fora h uma forte inclinao para escolher amigos da mesma idade, do mesmo grupo tnico e da mesma classe socioeconmica. 4. Familiaridade. Muitas das nossas amizades e alguns dos nossos amores so pessoas com as quais crescemos juntos, que estiveram connosco muito tempo, que trabalharam connosco ou que nos acompanharam em festas e outros eventos sociais. H outros factores para alm destes. Sentimos atraco por pessoas bem-educadas, bem-dispostas, criativas e inteligentes, competentes e influentes. O amor e a amizade so as duas formas mais intensas e complexas de atraco.
AC TIVIDADE
1. A aparncia fsica o factor que tem a primeira e a ltima palavra no fenmeno da atraco. 2. A atraco interpessoal um processo estritamente afectivo e sentimental. 3. As semelhanas interpessoais desempenham um papel importante na atraco. 4. Sentimo-nos mais atrados por pessoas que tenham atraco por ns. 5. O semelhante sente-se atrado pelo semelhante.
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Um dos problemas da teoria do instinto tem a ver com as diferenas culturais. No h padres universais de agresso. Os Arapesh da Nova Guin vivem pacificamente, enquanto os Yanomano da selva amaznica so guerreiros ferozes. Na Malsia central, a tribo dos Semai desconhece o assassinato, no havendo foras policiais. Os adultos no se agridem e as brigas entre crianas so impedidas de imediato. Noutras culturas, ensinam-se as crianas a suprimir qualquer manifestao exterior de raiva.
4.2. A agresso
A agresso um comportamento cujo objectivo consiste em infligir danos fsicos, psquicos e materiais a outra pessoa ou a certos grupos. A humanidade tem uma longa histria de agresses, ilustrada pelos milhes de mortos e de feridos que, por exemplo, duas guerras mundiais causaram. Em 1992, s nos EUA, houve 24 000 homicdios, 109 000 violaes, 672 000 roubos, 1 milho de assaltos e 4 milhes de casos de violncia domstica. Quais so as causas da agresso? As primeiras tentativas de explicao consistiram em afirmar que a agresso era um instinto que os seres humanos tinham em comum com os outros animais, que estaramos geneticamente programados para tal comportamento. Sigmund Freud, provavelmente influenciado pela carnificina da Primeira Guerra Mundial, perguntou que foras sinistras tinham conduzido a tanta atrocidade e a um derramamento de sangue impensvel. Encontrou a resposta no poder dos instintos. Os seres humanos tm instintos agressivos que podem ser autodestrutivos (dirigidos contra ns mesmos) ou dirigidos contra os outros. At ao comeo da Primeira Guerra Mundial, Freud falara apenas de instintos de vida (as pulses sexuais e as pulses de autoconservao), mas, depois de observar a dimenso assustadora do conflito, passou a falar tambm de instinto de morte. So duas foras opostas. Quando surge um conflito entre elas, o instinto de morte redireccionado passa a ter como alvo os outros. Baseando-se nos seus estudos sobre o comportamento animal, o famoso etologista Konrad Lorenz considerava que a agresso era um comportamento adaptativo de base instintiva e inata. H em ns um natural instinto guerreiro. Os agressores mais bem sucedidos so os que de forma mais rpida e eficaz garantem o acesso a comida, bebida e ganham os favores de elementos do outro sexo. Nem Freud nem Lorenz queriam com isto dizer que as guerras e os conflitos so fenmenos inevitveis. Consideravam que os instintos agressivos podiam ser sublimados e transformados em comportamentos socialmente aceitveis, como a caa, as competies desportivas, debates intelectuais ferozes e intensos, etc.
4.2.1. Bases biolgicas da agresso

As teorias do instinto no gozam actualmente de grande credibilidade cientfica. Contudo, isso no quer dizer que no haja factores biolgicos envolvidos. Descobriu-se que os homens apresentam um nvel de agressividade fsica claramente superior ao das mulheres. Em todos os pases com registos criminais, constata-se que o nmero de homens que comete crimes violentos significativamente superior ao nmero de mulheres envolvidas nos mesmos actos. Os assassinos em srie so quase todos homens. Que explicao
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pode haver para estes dados? Uma explicao a que os investigadores do muito crdito a hiptese testosterona. Experimentos com ratos revelaram que injeces de testosterona aumentaram os nveis de agressividade, ao passo que a castrao, reduzindo drasticamente esses nveis, tem o efeito oposto. Nos seres humanos, algumas investigaes mostraram que os criminosos violentos tm naturalmente nveis de testosterona bem mais elevados do que os condenados por crimes no violentos.
4.2.2. O factor psicolgico: a agresso como resposta frustrao

A frustrao a situao em que se encontra um sujeito quando uma necessidade no pode ser satisfeita em virtude de um obstculo interno (falta de talento, incapacidade fsica, falta de confiana, medo, etc.) ou de um obstculo externo (convenes sociais, falta de dinheiro, proibies de agentes da ordem, dos pais, dos professores, obstculos intransponveis, etc.). H frustrao quando um obstculo bloqueia um comportamento dirigido para a obteno ou realizao de um fim desejado (a meta no alcanada). A frustrao implica uma vivncia emocional desagradvel cujo grau depende da fora motivacional prvia (do quanto queramos determinado fim) bem como da personalidade do indivduo e do tipo de situao frustrante que este enfrenta. Ou seja, o nvel de frustrao vivido depende da fora da motivao, da maneira de ser do indivduo e do grau de dificuldade e desejabilidade do obstculo a ultrapassar (quanto mais fcil ou quanto mais apetecvel for maior ser a frustrao). A frustrao um tipo de acontecimento aversivo ou desagradvel e pode conduzir agresso se despertar emoes negativas em virtude da sua intensidade e do seu carcter relativamente injustificvel Por que estamos a perder se somos melhores e nunca perdemos com estes indivduos?. John Dollard e os seus assistentes formularam a hiptese de que a frustrao conduz agresso no s contra a fonte da frustrao como tambm contra um alvo substitutivo inocente e vulnervel o famoso bode expiatrio. Num clebre estudo, testaram a correlao entre tempos econmicos difceis e violncia racial. Consultaram os registos de 14 estados do sul dos EUA desde 1882 a 1930. Descobriram uma forte correlao negativa entre o valor do algodo produo tpica dessas reas e o nmero de linchamentos de afro-americanos. Embora a relao no possa ser interpretada em termos causais, a verdade que a frustrao desperta raiva, medo e outras emoes negativas. Alm da frustrao, outros factores podem desencadear comportamentos agressivos. o caso da dor, do rudo excessivo, das altas temperaturas e mesmo da ideia de que os outros tm intenes agressivas a nosso respeito.
A agresso enquanto resposta frustrao nem sempre se dirige s pessoas que julgamos serem a sua causa. Se o alvo da agressividade do frustrado demasiado ameaador, mais poderoso ou no est disponvel, pode dar-se um deslocamento da agressividade. Crianas zangadas com os pais podem desabafar agredindo os irmos mais novos e mais frgeis. Muitas vezes, ao longo da histria, minorias no responsveis por situaes frustrantes tornaram-se alvo de agresso deslocada, uma prtica que os transformou em bodes expiatrios.
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Proponha-se aos alunos uma reflexo sobre a seguinte questo: Os filmes e sries televisivas em que os bons vencem os maus so menos prejudiciais e menos indutores de violncia? A agresso justificada cria menos predisposio para a violncia nos espectadores?
4.2.3. O factor social: a agresso e a teoria da aprendizagem social

Aprendemos a ser agressivos mediante a observao de comportamentos agressivos e sobretudo quando vemos que esses comportamentos so reforados ou socialmente valorizados. Albert Bandura defende que modelos comportamentais agressivos em determinadas subculturas h grupos sociais em que os elementos mais agressivos so os mais valorizados e de mais alto estatuto no meio familiar e nos meios de comunicao (que fascnio com a violncia parecem transmitir!) desempenham um papel relevante no crescente grau de violncia que as sociedades actuais exibem. Bandura impiedoso com os meios de comunicao: Muitas crianas assistiram a incontveis esfaqueamentos, pontaps, murros, tiros, estrangulamentos e outras formas menos destrutivas de crueldade bem antes de ingressarem na escola ou at no ensino pr-escolar. Um estudo realizado na Finlndia com crianas em idade escolar 10 anos revelou que quanto mais programas violentos viam na televiso maior propenso exibiam para fantasias e brincadeiras agressivas.
Pensa-se que crianas vtimas de maus tratos ou que assistiram a maus tratos em ambiente familiar se tornaro adultos agressivos e inclinados a tratar tambm mal os seus filhos. verdade para um tero dos casos. Mas tambm verdade que muitos pais agressivos no foram crianas vtimas de abusos ou que a eles tenham assistido. A negligncia e o abandono parecem contribuir mais para que as crianas se tornem socialmente desadaptadas, delinquentes e criminosas. tambm verdade que, em vez de exibirem comportamentos agressivos, essas crianas se isolam, evitam o contacto social e se retraem.
4.3. A cooperao e o conflito intergrupal

Muzafer Sherif nasceu em Esmirna, na Turquia, em 1906. Durante a Segunda Guerra Mundial, soldados gregos invadiram a sua aldeia. Os habitantes tentaram defender-se, mas os gregos eram mais numerosos e poderosos. Um soldado grego, a certa altura da matana que se seguiu, dirigiu-se para Sherif de baioneta em punho, mas, em vez de o matar, matou quem estava ao lado de Sherif, que ainda hoje no consegue perceber por que razes foi poupado. Como seria de esperar, esta experincia aterradora e a guerra sanguinria entre Gregos e Turcos marcou Sherif para toda a vida. Depois de emigrar para os EUA, Sherif doutorou-se em Psicologia na Universidade de Harvard e dedicou a sua vida a estudar o tema do conflito e as formas de resoluo de conflitos. Em 1950, Sherif e os seus colaboradores desenvolveram um estudo importante. Construram um campo de frias para rapazes de 12 anos em Robbers Cave Park, Oklahoma. Os rapazes foram cuidadosamente seleccionados: eram jovens felizes, alegres, sem dificuldades de relacionamento com rapazes da sua idade. Nenhum deles conhecia os outros antes de serem admitidos no campo de frias, nem sabiam que faziam parte de um experimento. O campo tinha dois grandes barraces. Os rapazes que viviam no barraco 1 tinham o nome de Eagles, enquanto o outro grupo se denominava Rattlers. Uma vez que no havia nenhuma amizade j formada entre os jovens, a interaco e a coeso em cada grupo era muito fraca no primeiro dia de acampamento. Sherif deu a cada grupo uma srie de problemas que s poderiam ser resolvidos se os grupos trabalhassem efectivamente em conjunto. medida que cada grupo foi
Assistir ao filme O Senhor das Moscas uma boa forma de verificar como os conflitos intergrupais se formam e desenvolvem. So tambm proveitosos os vdeos intitulados Human Conflict, em 5 partes, no YouTube.
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ultrapassando as dificuldades colocadas por Sherif, os seus membros foram criando laos afectivos e amizades cada vez mais fortes. Os Eagles e os Rattlers tornaram-se grupos efectivos com um conjunto de normas emergente. O sentimento de pertena, de identificao e de compromisso com os interesses e objectivos de cada grupo aumentou significativamente, reforando a sua coeso. Depois de cada grupo ter criado a coeso necessria, Sherif introduziu uma srie de desafios destinados a fomentar a rivalidade e o antagonismo entre eles. A ideia de competio foi recebida com entusiasmo pelos grupos. S haveria prmios para o grupo vencedor. No haveria prmios de consolao. medida que os grupos competiam por prmios e recompensas, as situaes de conflito aumentavam, uma vez que um grupo s podia ganhar custa do outro. Em breve, os Eagles comearam a fazer comentrios desagradveis sobre os Rattlers e vice-versa. Grande parte desta hostilidade tinha a ver com a atribuio de motivos egostas e agressivos de membros de um grupo a outro. Insultos, brigas e assaltos aos barraces de cada grupo tornaram-se frequentes. O clima era de guerra. Parecia uma cena do romance de William Golding O Senhor da Moscas, que descreve a progressiva desintegrao social e o intenso conflito entre jovens perdidos numa ilha. formao da identidade, seguiu-se a competio e a esta o conflito. Sherif acabara de criar um cenrio experimental apropriado para o seu estudo sobre a resoluo de conflitos. No entender de Sherif, o conflito entre grupos sociais um estado de tenso que se exprime num conjunto de comportamentos e atitudes competitivas ou que pode ter a sua raiz na competio por bens caracterizados pela escassez ou rareza. O conflito pode traduzir-se em preconceitos e discriminao (aces de excluso social como o apartheid), em recusa de contacto social ou dio, em ataques fsicos contra pessoas e bens e, no limite, em atentados contra a vida dos membros de outros grupos. A vontade de matar assume diferentes graus, podendo ir do linchamento de alguns indivduos ao massacre, extermnio ou genocdio de grupos tnicos e religiosos. O experimento por si organizado criou em Sherif a convico de que a competio era a principal fonte de conflito. A competio por recursos limitados, seja dinheiro, terra, gua, prestgio e outras coisas desejveis, um factor de peso em muitas disputas. Cada parte envolvida sente-se ameaada pelas aces dos rivais e quanto mais a parte tendencialmente agressora duvida da capacidade de o rival lhe fazer frente mais exigncias coloca, acabando por se chegar a um ponto em que o choque acontece. No palco das relaes internacionais, por exemplo, as naes agressoras tendem a sobrestimar a capacidade dissuasora do medo, julgando que a vtima de agresso no receber ajuda de outros. Foi o que Hitler pensou acerca da Polnia e, afinal, recebeu vrias declaraes de guerra.
A competio
Actividade ou conjunto de actividades dirigidas para a realizao de um objectivo s custas dos interesses e desejos de um indivduo ou de um grupo. Costuma distinguir-se a cooperao da competio, dizendo que aquela envolve o trabalho conjunto de grupos e indivduos para atingirem objectivos que beneficiam ambas as partes. Deve, contudo, notar-se que a agressividade e hostilidade a respeito de um grupo se manifestam muitas vezes em aces que exigem esforo integrado e organizao do grupo agressor. A competio no exclui a cooperao intragrupal ou com grupos que partilham sentimentos semelhantes a respeito do grupo detestado.
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Cooperao
Aco conjunta de indivduos e grupos mobilizada por interesses convergentes e que, em geral, acontece quando os recursos disponveis so suficientes para satisfazer ambas as partes. Segundo uma ideia generalizada, a cooperao entre grupos aumenta e o conflito intergrupal diminui quando a) h contacto entre os membros do grupo, b) se realizam actividades no competitivas, c) h proximidade fsica e trabalho conjunto para resolver problemas que interessam a ambas as partes. Mas o experimento de Sherif mostrou que colocar os jovens em situaes agradveis e no competitivas no reduziu o conflito. Mais contacto e proximidade fsica no reduziram a hostilidade. Mas trabalhar em conjunto para resolver um problema comum uma forma eficaz de reduzir conflitos e promover o sentido de cooperao. Muitas vezes, um gesto de boa vontade incondicional por parte de um grupo pode fazer com que o grupo adversrio se decida pela reciprocidade, respondendo com um acto de benevolncia semelhante.
Contudo, a competio associada ao medo no o nico factor que pode desencadear conflitos mais ou menos violentos. A sensao de se estar a ser tratado injustamente contribui tambm para estimular a inclinao para o conflito e para a violncia. A maioria dos psiclogos define justia como equidade a distribuio de recompensas e bens que feita em proporo com as contribuies de grupos e indivduos. Se d muito e recebe pouco, uma pessoa ou um grupo sentir-se- explorado e injustiado. Objectivos incompatveis tambm desencadeiam conflitos entre grupos. Se pensamos que o objectivo dos outros prejudicar-nos, mais predisposio temos para o conflito. Esta predisposio amplificada em muitos casos por percepes distorcidas da realidade. Assim, h grupos que atribuem as suas boas aces ao seu valor a causas internas e as suas aces menos bem sucedidas a factores externos ou circunstanciais, rejeitando qualquer responsabilidade por elas. Mas no concedem aos outros grupos o mesmo benefcio. As ms aces dos outros so atribudas a caractersticas intrnsecas e as boas aces a causas externas ou circunstanciais. o chamado erro de atribuio fundamental. Cometemos este erro quando dizemos que os nossos soldados combatem porque tm de o fazer (causas externas) e os soldados do inimigo combatem porque tm inclinaes guerreiras. Os hindus atribuem as aces socialmente desejveis que realizam ao seu bom carcter e o mesmo tipo de aces por parte dos muulmanos a circunstncias ou causas externas. As ms aces dos hindus eram por estes atribudas a factores externos ou circunstanciais pobreza extrema, por exemplo e as ms aces dos muulmanos eram atribudas ao carcter destes.
4.3.1. Conflitos e resoluo de conflitos

Voltemos ao experimento de Sherif. Depois de suscitar a inimizade entre os Eagles e os Rattlers, tentou que ao conflito sucedesse a cooperao. Numa primeira fase, tentou unir os grupos em conflito, dando-lhes um inimigo comum um grupo estranho e ameaador. Eagles e Rattlers trabalharam bem em conjunto, uniram esforos, mas o que os unia era o dio ao novo inimigo. Meses depois, Sherif repetiu a experincia com grupos diferentes de rapazes. Aconteceu o mesmo que com os Eagles e os Rattlers. No momento em que o dio entre os grupos atingiu o ponto mais alto, decidiu criar uma situao em que os grupos iriam interagir num contexto no competitivo. Sentaram-se numa ampla sala de jantar com ptima e abundante comida e assistiram juntos a filmes. Contudo, esta estratgia no resultou porque os grupos usaram estas situaes para se insultarem e lutarem.
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De seguida, Sherif confrontou os grupos em conflito com situaes problemticas que s podiam ser resolvidas se cooperassem. Primeiro, comeou a faltar gua e todos tiveram de proceder a racionamentos. Depois, convidou-os a verem um filme interessante, na condio de fazerem um levantamento dos recursos em vveres disponveis. Os stocks estavam em baixo. A certa altura, a camioneta de transporte dos alimentos ficou enterrada na lama e s podia resolver-se a situao se os dois grupos cooperassem. Esta estratgia resultou plenamente. Os dois grupos colaboraram a princpio com relutncia , mas, medida que iam obtendo sucesso, a unio reforou-se. A pouco e pouco, foram surgindo amizades entre elementos dos dois grupos.
AC TIVIDADE
1. Conflito e competio esto necessariamente ligados. 2. A competio um importante factor de conflito. 3. No h conflito se no houver divergncia de interesses entre duas ou mais partes. 4. Os preconceitos e a discriminao so importantes factores de conflito. 5. A cooperao acontece quando os interesses de dois grupos que nunca estiveram em conflito so convergentes. 6. Em tempos de guerra, reduzem-se os conflitos intergrupais no seio de uma nao. 7. A cooperao incompatvel com o conflito. 8. A cooperao aumenta a coeso do grupo. 9. A agresso um padro de comportamento fixo. 10. A agresso tem um carcter intencional. 11. A agresso um comportamento anormal. 12. A agresso um comportamento social ou aprendido. 13. Para Lorenz, a agresso resulta da frustrao. 14. A frustrao conduz directamente agresso.
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5. Que factores influenciam

o conformismo (conformidade) e a obedincia? Como conseguem os grupos influenciar o nosso comportamento, as nossas atitudes e a nossa tomada de decises?
Imagine que em 1968, por altura dos mais violentos e impiedosos combates da guerra do Vietname, um soldado do exrcito americano destacado para a frente de batalha. Viu vrios amigos morrerem e outros ficarem estropiados. uma mquina de combate, eficientemente treinado, condicionado para suportar a dureza da vida na selva vietnamita e, acima de tudo, a confiar nos seus comandantes e a seguir as suas ordens. Certo dia, o batalho a que pertence captura dezenas de camponeses vietnamitas suspeitos de esconderem armas e de apoiarem os inimigos dos americanos. Abraados uns aos outros, silenciosos, homens, mulheres e crianas ouvem o tenente William Calley gritar dando ordem para disparar sobre os indefesos aldeos. O que faria? Os soldados que estavam na aldeia de My Lay nesse dia obedeceram ordem de Calley, exceptuando dois. Um dos participantes no massacre relatou: O tenente Calley disse-me para comear a disparar. Portanto, comecei a disparar. Esvaziei cinco vezes a minha metralhadora Os camponeses imploravam e gritavam: No! No!. As mes abraavam os filhos e Bem, continumos a disparar. Tnhamos recebido ordens superiores e no fizemos nada mais do que aquilo que nos mandaram fazer.
Respondemos de vrias formas influncia social, isto , presso real ou imaginada de outros indivduos ou de um grupo. Muitas vezes acedemos a pedidos pblicos contribuio para uma causa ou porque no temos uma opinio bem formada sobre o assunto e queremos ser simpticos ou porque, apesar de em privado discordarmos, no nos sentimos vontade para o fazer em pblico. A esta forma de influncia
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social d-se o nome de condescendncia. Trata-se de aceder a um simples pedido e no a uma exigncia. Outra forma de influncia social denomina-se normalizao. A normalizao uma presso que reflecte as normas partilhadas por um grupo e que permite ter expectativas a respeito do comportamento apropriado dos membros desse grupo em determinadas situaes. A reciprocidade uma norma com muita fora em diversos grupos e culturas. Por exemplo, se algum for solidrio consigo, espera-se de si que seja solidrio com essa pessoa quando a situao o justificar. Caso contrrio, sentir que est a transgredir uma norma social importante. Se for injusto com algum, no deve esperar que essa pessoa seja justa consigo. Uma das razes desta influncia normalizante baseada na reciprocidade o facto de a experincia mostrar que os transgressores das normas explcitas e implcitas do grupo so objecto de punio censura, distanciamento e afastamento por parte de outros membros. Outra das razes para esta conformidade a incerteza, o facto de termos de confiar nas percepes, experincias e conhecimentos dos outros porque no possumos um conhecimento seguro de certos aspectos do mundo e da realidade social. Confiamos nos outros para nos fornecerem informaes acerca do mundo, assumindo que possuem conhecimentos e experincias que nos faltam. Se pescadores me dizem que melhor agasalhar-me para enfrentar o frio no alto mar, seria ridculo que nessa minha primeira viagem eu objectasse que Vero. Podemos ser influenciados por opinies sobre a necessidade de separar o lixo para a reciclagem porque achamos que algumas pessoas ou a maioria sabem mais sobre esse assunto do que ns. As duas formas mais frequentes de exerccio da influncia social uma menos formal do que a outra so o conformismo e a obedincia. A obedincia e o conformismo so duas manifestaes que, de natureza diferente, correspondem a modificaes comportamentais suscitadas pela presso de determinados agentes sociais.
Influncia social
A capacidade de uma pessoa ou grupo mudar as atitudes e comportamentos de outras.
5.1. A obedincia
A obedincia uma mudana de comportamento em resposta a ordens e instrues de algum reconhecido como autoridade. uma tendncia para a submisso e o cumprimento de ordens ou instrues que emanam de algum dotado de autoridade ou a quem ela reconhecida. Alguma obedincia necessria para que uma sociedade ou um grupo funcionem, mas a obedincia acrtica pode conduzir a comportamentos e prticas atrozes, desumanas. O problema da obedincia o de saber at que ponto legtimo obedecer. A obedincia a traduo comportamental da influncia social na sua forma mais directa e poderosa.
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Ver os vdeos The Milgram Experiment-Obedience 1/5 e Obediencia a la Autoridad (Milgram) no You Tube.
5.1.1. A experincia de Milgram

Em 1960, o psiclogo Stanley Milgram conduziu uma famosa experincia laboratorial sobre a obedincia. Participaram 800 pessoas da cidade de New Haven, no Connecticut. chegada, cada participante foi recebido por duas pessoas com um ar muito srio e cientfico, de bata branca. Eram o experimentador Milgram e um homem de meia-idade, que na realidade era assistente de Milgram. Sem que os participantes soubessem, o senhor de meia-idade iria fazer o papel de aluno. Milgram informou cada um dos participantes de que faria o papel de professor numa experincia que aparentemente testava a capacidade de aprendizagem e de memria do aluno (sempre o mesmo senhor). A tarefa de cada professor era a de fazer ao aluno uma srie de perguntas depois de lhe pedir para memorizar conjuntos de palavras que faziam parte de uma lista. Os professores 800 entravam um a um na sala e desempenhavam isoladamente a sua tarefa. Cada professor foi instrudo para administrar um choque elctrico no aluno sempre que este falhasse uma resposta. Antes de a experincia comear, cada aluno era conduzido sala de onde o aluno respondia. A, quem fazia o papel de aluno estava amarrado a uma cadeira e tinha elctrodos colocados nos pulsos. O experimentador conduziu depois o participante-professor a uma sala contgua onde havia um gerador de choques elctricos que estaria ligado por vrios fios aos pulsos do aluno. A paleta de choques ia de 15 choque inofensivo a 450 volts, passando por 375 volts choque muito severo. evidente que a mquina no estava ligada por esses fios aos pulsos do aluno, mas os participantes no o sabiam. Era como se estivessem de facto a desferi-los. Para tornar as coisas convincentes, Milgram permitiu que cada professor recebesse um choque real de 15 volts para se aperceber do que o aluno sentiria. Como a mquina no estava realmente a desferir choques no aluno, este teria de fazer o seu teatro: fingir dor e falhar frequentemente as respostas. A experincia comeou. Conforme cada interrogatrio ia progredindo, o aluno comeava a falhar respostas e o experimentador ordenava ao professor que cada erro reposta errada ou silncio fosse penalizado com choques de intensidade crescente. Conforme se sucediam os erros, aumentava a intensidade dos choques. Quando a intensidade dos choques atingiu 180 volts, o aluno gritava que j no aguentava a dor. Por volta dos 315 volts, suplicava que o soltassem e, de a em diante, deixava de dizer fosse o que fosse para dar a impresso de estar inanimado ou mesmo morto. Quase como robs, todos os professores seguiram as instrues de Milgram at aos 300 volts. Lembro que a corrente elctrica de uma casa de 100 a 120 volts. 65% dos professores e professoras (havia 400 homens e 400 mulheres) continuaram a penalizar o aluno pelos seus erros at aos 450 volts. Antes de comear esta experincia, Milgram tinha descrito a experincia que
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iria realizar a psiquiatras e estes previram que 2% dos participantes desfeririam choques at 450 volts. O comportamento dos participantes foi, para Milgram, surpreendente e chocante. evidente que alguns se sentiram muito incomodados durante a sesso, alguns poucos abandonaram-na e outros questionaram as instrues do experimentador. Neste ltimo caso, Milgram e os seus colaboradores de bata branca respondiam: Apesar de os choques serem dolorosos, no vo provocar leses permanentes ou Por favor, continue, importante que continue ou No tem alternativa, tem de continuar.
Consultar o Stanley Milgram Website de Thomas Blass em: http://www.stanleymilgra m.com/
Agora considere outros acontecimentos ainda mais chocantes. Um dos captulos mais negros da histria deveu-se obedincia dos oficiais nazis que levaram a cabo as ordens de Hitler para exterminar judeus e outros grupos indesejveis. Em 1978, centenas de pessoas em Jonestown, Guiana, envenenaram os seus filhos e depois a si prprias com cianeto. Por que razo o fizeram? Um lder carismtico e maligno Jim Jones ordenou-lhes que o fizessem.
O estudo de Stanley Milgram sobre a obedincia. A. O gerador de choques utilizado. B. Com elctrodos ligados aos pulsos, o aluno d respostas pressionando interruptores que acendem ou iluminam uma caixa de respostas. C. Um participante administra um choque ao aluno. D. Um participante abandona o interrogatrio. Milgram encontrou a resposta que pensava encontrar ( sua questo), mas srias questes surgiram quanto moralidade de tal experimentao.
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TEMA 1I1
Obedincia
Mudana comportamental em resposta a ordens e instrues que emanam de algum cuja autoridade reconhecida ou se impe. Contudo, vrias vezes se verificam comportamentos obedientes sem que a pessoa que consideramos autoridade tenha poder para reforar as ordens que d. Ambos os sexos so relativamente iguais quanto ao grau de obedincia. Nesta forma de influncia social mais activa, ordens directas tm como objectivo induzir a submisso.
5.1.2. Factores que predispem para a obedincia

Eis alguns possveis factores de obedincia: 1. Identificao entre autoridade, competncia e saber Muitas pessoas julgam que aqueles que exercem determinado poder e podem legalmente dar ordens tm credibilidade suficiente para saberem o que esto a fazer. Confunde-se autoridade legal ou institucional com autoridade legtima e reputao com credibilidade moral. tambm factor relativamente importante que as ordens sejam dadas num ambiente prestigiado. A experincia inicial de Milgram foi conduzida numa universidade. Quando realizou outra experincia num apartamento do centro da cidade, o grau de obedincia diminuiu acentuadamente. 2. Sentimento de desresponsabilizao Quem obedece julga-se frequentemente o agente que leva a cabo a vontade de quem ordena, pelo que tende a no se considerar responsvel pelos seus actos de obedincia nem pelas consequncias destes. Quando os participantes na experincia de Milgram assumiram o papel de instrutores que davam ordens a outros, 95% deram instrues para desferir choques de 450 volts. 3. Obedecer uma forma de satisfazer o desejo de ser aceite Desde pequenos, mediante o processo socializador, interiorizamos que a obedincia a figuras que representam autoridade (os pais, por exemplo) tem consequncias positivas (recompensas) e socialmente desejvel. O desejo de agradar torna-nos tendencialmente complacentes e submissos. E quanto menor a nossa auto-estima (a confiana em ns mesmos) maior ser a propenso para no questionar a autoridade. 4. Partilha ou difuso da responsabilidade pelas consequncias de um acto Quando a responsabilidade de um acto partilhada por vrios indivduos, mais forte a propenso para obedecer a ordens. H como que uma difuso de responsabilidades ou, melhor dizendo, um efeito libertador causado pela participao de vrios indivduos na realizao de um mesmo acto. So mltiplas as possveis explicaes da obedincia. Poderamos acrescentar que a proximidade e a presena fsica da autoridade fazem aumentar o grau de obedincia; que o distanciamento emocional em relao ao objecto da aco torna mais fcil obedecer (despersonalizar a vtima tapando-lhe o rosto torna mais fcil fuzil-la; bombardear uma aldeia emocionalmente menos constrangedor do que matar os aldeos a tiro), que quanto menor for a autoconfiana maior ser o grau de obedincia. Seja como for, uma vez
O grau de obedincia diminui quando outras pessoas desobedecem autoridade. Ver modelos desobedientes reduz a obedincia. Participantes na experincia de Milgram disseram que no sabiam que podiam desobedecer. A obedincia diminui tambm quando a figura de autoridade se afasta. Na referida experincia, quando o instrutor estava ausente da sala, o grau de obedincia diminua 20% quanto aos choques de 450 volts. Quando os participantes tinham de assumir responsabilidade directa pelos seus actos, estavam menos dispostos a ser obedientes.
Captulo 2
235
que muitas das ordens que os seres humanos cumprem e cumpriram so imorais e injustas, muita barbrie aconteceu em nome da obedincia, virtude excessivamente valorizada.
Factores de obedincia
1. Identificao entre autoridade, competncia e saber; 2. Sentimento de desresponsabilizao; 3. Obedecer uma forma de satisfazer o desejo de ser aceite; 4. Partilha ou difuso da responsabilidade pelas consequncias de um acto.
5.2. O conformismo
O conformismo uma mudana de comportamento ou de atitude que visa torn-los consistentes com as normas de um grupo ou as expectativas dos outros actores sociais. Esta mudana resulta de presso social e do desejo de seguir as crenas, as convices dos outros, os seus padres de comportamento, de modo a sentir-se aceite, integrado ou enquadrado (adaptado). Em termos simples, podemos caracteriz-la como seguir a opinio dos outros em virtude da presso por estes exercida (real ou imaginada). Por exemplo, se afirmo gostar de um dado grupo musical ou de certo tipo de msica para evitar que os meus amigos ou os meus colegas de turma ponham em causa o meu gosto, ento estou a manifestar conformismo. Este , em suma, uma tendncia para nos comportarmos de acordo com as expectativas dos outros. Frequentemente, o conformismo traduz-se em aceitao pblica do ponto de vista dos outros e em discordncia privada.
Conformismo
Mudana de atitude ou de comportamento em que, publicamente ou por vezes em privado, cedemos presso para pensar e agir como os outros. A coeso do grupo a que pertencemos ou a que queremos pertencer pode aumentar o ndice de conformismo. Ter uma pessoa que pensa como ns contra a opinio da maioria reduz significativamente a tendncia conformista.
5.2.1. Factores que influenciam o conformismo

Que factores influenciam as atitudes e comportamentos conformistas? Vrios factores esto na base do conformismo: 1. Baixa auto-estima ou falta de autoconfiana As pessoas com fraco nvel de auto-estima tendem a atribuir demasiada importncia ao que os outros possam pensar delas e, por isso, escassa a sua capacidade para resistir influncia e persuaso do grupo em que se inserem. O conformismo uma forma de se sentirem aprovadas. falta de independncia associa-se a falta de confiana em si prprias ou o reconhecimento de que os outros sabem mais, tm mais prestgio, etc.
Ver o vdeo Aschs Conformity Experiment no YouTube.
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TEMA 1I1
Factores do conformismo
1. A baixa auto-estima ou falta de autoconfiana. 2. A sensao de isolamento (s contra todos). 3. O impacto da presena dos outros (o contacto visual, sobretudo). Podemos acrescentar outros factores relevantes tais como o tamanho do grupo (h um aumento da tendncia conformista at uma maioria de quatro pessoas), a coeso do grupo (um grupo de pessoas como um grupo de amigos e no de desconhecidos com fortes laos a uni-los exerce mais presso), o estatuto do indivduo no grupo (quanto maior for a importncia de um indivduo no grupo tanto menor ser a sua inclinao para o conformismo) e o grau de dependncia dos indivduos do grupo uns em relao aos outros.
2. Sensao de isolamento (S contra todos) Quanto maior for a coeso de um grupo tanto maior ser a sua tendncia para a unanimidade e tanto mais difcil ser fugir sua influncia, agindo ou pensando de modo oposto. Perante a unanimidade em contrrio dos outros, o que parecia evidente e bvio a um indivduo pode tornar-se duvidoso (Como saber quem tem razo? Eu ou eles?). Por outro lado, estamos habituados a confundir unanimidade com objectividade. Por vezes, basta haver algum no grupo que junte a sua voz nossa para que a nossa convico inicial seja realmente expressa em oposio maioria. Portanto, mais do que a dimenso do grupo, o factor persuasivo e condicionante a unanimidade dos seus membros. difcil estar do lado oposto quando se est sozinho. Por alguma razo os apstolos pregavam a Boa Nova aos pares, exemplo seguido por vrios grupos religiosos na actualidade, como bem sabemos. A coragem social refora-se quando temos um aliado. Dispensar este apoio no confronto social faz de alguns seres humanos, por vezes, heris e heronas.
A EXPERINCIA DE SOLOMON ASCH

No estudo de Solomon Asch sobre o conformismo, eram mostrados aos sujeitos participantes dois cartes contendo um deles uma linha recta e o outro trs linhas rectas. O problema consistia em saber qual das linhas rectas presentes no segundo carto era de comprimento semelhante recta do primeiro carto. O problema tinha um soluo muito bvia e simples. Sete sujeitos participaram de cada vez na investigao. Seis deles estavam previamente instrudos para responder errado (A, por exemplo). O outro, chamado sujeito ingnuo porque nada sabia deste conluio ou desta combinao, daria a sua resposta depois dos outros seis. Aps vrias experincias, Asch chegou concluso de que, isoladamente interrogados, os sujeitos ingnuos responderam correctamente 99% das vezes. Contudo, em grupo, nas condies descritas, 37% revelaram conformismo, seguiram a opinio errada dos outros membros do grupo. O facto de 63% terem revelado independncia no obstou a que Asch comentasse: Este resultado levanta questes sobre o modo como somos educados e sobre os valores que guiam a nossa conduta.
X
A B C
Um estudo de Stanley Shachter sobre os efeitos da ansiedade na necessidade de afiliao revelou que tendemos a afiliar-nos, a procurar nos outros, em situaes confusas, ambguas e pouco familiares (geradoras de ansiedade), indcios sobre o modo como devemos comportar-nos.
No estudo de Asch sobre o conformismo, o verdadeiro e nico sujeito da experincia (com o carto n. 6) sentava-se entre outros seis sujeitos que, sem ele o saber, tinham sido previamente instrudos para dar respostas incorrectas numa tarefa muito fcil.
Captulo 2
237
3. O impacto da presena dos outros (O contacto visual) Segundo os investigadores, o conformismo significativamente menor quando no temos de enfrentar o olhar dos outros. Podemos apontar outros factores que nos podem conduzir ao conformismo: pertencermos a um grupo composto por vrios membros cujo estatuto social admirado; ter falta de informao sobre determinado assunto; sentimento de insegurana ou timidez; viver numa sociedade que valoriza mais o colectivo do que o indivduo.
AC TIVIDADE
1. A influncia social o processo social mediante o qual influenciamos os pensamentos dos outros. 2. Muitas vezes influenciamos os outros sem inteno deliberada. 3. O estatuto de um indivduo no grupo importante para predizer o seu grau de conformismo. 4. Aceitamos mais facilmente a opinio do nosso grupo de amigos do que a de pessoas de grupos que mal conhecemos. 5. Somos tanto mais influenciveis quanto maior o nmero de pessoas que num grupo tm uma opinio diferente de ns. 6. A unanimidade dentro do grupo um forte factor de conformidade social. 7. A obedincia uma mudana comportamental resultante da influncia difusa da maioria. 8. A obedincia uma mudana comportamental em que acedemos ao pedido de outrem para nos comportarmos de certa forma.
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TEMA 1I1
9. A proximidade da pessoa que podemos castigar em virtude de cumprir mos ordens de outrem um factor impor tante na obedincia. 10. A proximidade da pessoa que considerada autoridade importante para o grau de obedincia que quem recebe ordens exibe. 11. H conformismo muitas vezes por razes de auto-estima e desejo de sermos aceites. 12. As pessoas aceitam sempre a influncia do grupo. 13. No h relao alguma entre a nossa necessidade de afiliao, o conformismo e a obedincia e a normalizao. 14. O prestgio desejado e importante para muitas pessoas, mas no um factor de conformismo. 15. O conformismo significa o acordo pblico e privado com as atitudes e comportamentos do grupo.
1. A perspectiva ecolgica do desenvolvimento de Uri Bronfenbrenner. 1.1. Microssistema. 1.2. Mesossistema. 1.3. Exossistema. 1.4. Macrossistema.
Perspectiva ecolgica microssistema mesossistema exossistema macrossistema cronossistema transies ecolgicas.
Caracterizar a perspectiva ecolgica. Caracterizar os diversos contextos em que se desenvolve a nossa vida. Compreender a interaco entre os diversos contextos de desenvolvimento.
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TEMA 1I1
Perspectiva ecolgica do desenvolvimento

Concepo segundo a qual o desenvolvimento inseparvel dos contextos ambientais em que tem lugar, no podendo nenhum aspecto do desenvolvimento ser compreendido se o isolarmos da relao com outros. Os contextos do desenvolvimento so conjuntos de pessoas, ambientes, ideias, crenas e acontecimentos que esto interligados, possuem relativa estabilidade e influenciam os indivduos ao longo do tempo.
1. A perspectiva ecolgica
do desenvolvimento de Uri Bronfenbrenner
Quando Jodi tinha 4 anos, o seu irmo Roger morreu. Roger, de 6 anos e meio de idade, tinha sido o companheiro de brincadeiras de Jodi, apesar de esta ter outros dois irmos. Morreu subitamente na sequncia de complicaes provocadas pela febre das carraas. Os mdicos disseram que a causa foi uma reaco alrgica a aspirinas que tinha tomado. Nem Jodi nem os pais, ao que parece, tinham conhecimento de que Roger era alrgico a esse medicamento. Durante vrios anos foram uma famlia de trs crianas com um buraco no meio, dizia Jodi para se referir ao lugar que Roger deveria ocupar. Jodi sofreu, mas, ao perder o seu irmo preferido, no perdera a famlia ou o que restava dela e fez vrios amigos na escola. A vida regressara ao normal, por assim dizer. Quando Jodi fez nove anos, os seus pais adoptaram uma criana de 12 anos, a idade que Roger teria se fosse vivo. Frank tinha vivido em diversas instituies de apoio a crianas abandonadas e passara por algumas experincias muito desagradveis. Os pais de Jodi nada lhe disseram sobre o passado de Frank, que, desde o incio, se distanciou dos seus trs novos irmos, mantendo com eles uma relao muito fria. Com uma excepo: noite fazia visitas peridicas ao quarto de Jodi. A primeira vez que isso aconteceu, Jodi acordou sobressaltada. Frank estava em p junto cama e exigia-lhe que tirasse a camisa de dormir. Foi o que aconteceu da primeira vez. Depois, todas as semanas repetia as visitas, exigindo cada vez mais e ameaando Jodi se ela revelasse o nosso segredo. Jodi aprendeu a ter sono leve e a no estar sozinha em casa com Frank. Na escola evitava falar com rapazes a ss. Aprendeu tambm a fingir-se interessada no que os professores ensinavam, embora estivesse a dormir por dentro, como costumava dizer. A histria de Jodi revela algumas coisas acerca do desenvolvimento humano. Mostra que, por exemplo, os vrios domnios do desenvolvimento se desdobram em conjunto. A atitude de Jodi em relao a Frank aconteceu no contexto de mudanas fsicas que lhe aconteceram. Ser fisicamente mais velha talvez no a tivesse protegido dos avanos de Frank, mas teria sem dvida alterado qualitativa e quantitativamente a experincia. H algo de nico e pessoal na experincia de Jodi. provvel que tenha crescido desconfiando dos rapazes e dos homens. Mas h algo de relativamente universal na sua experincia: em muitas sociedades, as mulheres tm menos fora e proteco do que os homens.
Captulo 3
Eu nos contextos
241
Muitos psiclogos sublinham o papel complexo do meio e a sua importncia para o desenvolvimento. Urie Bronfenbrenner desenvolveu um modelo explicativo do desenvolvimento baseado numa perspectiva ecolgica. Segundo esta perspectiva, o desenvolvimento inseparvel dos contextos ambientais em que tem lugar. Todos os aspectos do desenvolvimento esto interligados como se fossem fios de uma teia-de-aranha, ou seja, nenhum aspecto do desenvolvimento pode ser compreendido se o isolarmos da relao com outros. Bronfenbrenner distingue quatro sistemas ecolgicos que correspondem a quatro nveis de influncia ambiental:
1.1. O microssistema
O microssistema constitudo pelas pessoas e objectos que fazem parte do ambiente imediato do indivduo. Para Jodi, o microssistema consistia na sua famlia embora sofresse alteraes ao longo do tempo , nos seus colegas e nos seus professores. Muitas crianas tm vrios microssistemas e, nos tempos que correm, convm no esquecer as creches e infantrios, a igreja, a escola e o local habitual de brincadeiras.
1.2. O mesossistema
O mesossistema representa a conexo e interligao entre vrios microssistemas. Refere-se influncia que essa interligao tem no desenvolvimento da pessoa. Um exemplo seriam os contactos que os pais biolgicos de Jodi tiveram com as assistentes sociais responsveis pela adopo de Frank. Esses contactos levaram-nos erradamente a esconder de Jodi informao sobre Frank. Outro exemplo: o progresso escolar de uma criana no depende s da actividade que se desenvolve nas salas de aula. Tambm promovido pelo envolvimento dos pais na vida da escola e pelo modo como em casa acompanham a aprendizagem.
1.3. O exossistema
O mesossistema liga ambientes ou meios que incluem a criana e que influenciam o seu desenvolvimento. O exossistema refere-se a contextos sociais que afectam o desenvolvimento do indivduo no seu meio imediato, mas no incluem aquele. O que acontece no trabalho afecta muitas vezes o modo como pai e me se comportam em casa. O modo como o pai lida com os filhos depois de ter sido promovido difere do modo como lidaria aps uma discusso com o patro ou um despedimento.
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TEMA 1I1
O que acontece criana no local de brincadeiras ou no jardim-de-infncia tambm afecta o seu comportamento e atitudes em casa. Um exemplo no caso de Jodi poderia ser o sistema mdico ao qual faltou o conhecimento necessrio para salvar Roger ou que estaria organizado de forma deficiente, no comunicando aos pais os conhecimentos que poderiam ter evitado a morte do filho.
1.4. O macrossistema
O macrossistema no um contexto especfico. Refere-se aos valores, leis, costumes e padres de uma dada cultura. Referindo-nos ao caso de Jodi, as diferenas quanto ao gnero e a crena generalizada de que os homens devem dominar as mulheres pode ter contribudo para o comportamento de Frank e para a desconfiana de Jodi em relao a rapazes e homens. Certas polticas sociais fazem parte do macrossistema. Em alguns pases, a preocupao com o desenvolvimento humano tem vrios efeitos: exigncia de altos padres de qualidade nas condies de trabalho, preocupao em apoiar o bem-estar dos mais idosos atravs, por exemplo, de reformas ajustadas ao seu contributo para a sociedade. Tambm se d apoio especial qualidade dos cuidados e do ensino que so oferecidos s crianas, o que torna provvel que estas tenham experincias mais satisfatrias nos seus ambientes imediatos famlia, creches, escola, etc. Segundo Bronfenbrenner, os diversos contextos no so entidades estticas que afectem a vida das pessoas de um modo uniforme. Bem pelo contrrio, so sistemas dinmicos e em constante mudana. s mudanas nos contextos de vida que condicionam a relao do eu com os outros d Bronfenbrenner o nome de transies ecolgicas. Entrar na escola, no mundo do trabalho, casar, ser me ou pai, divorciar-se, reformar-se so exemplos destas transies. Outro exemplo deste dinamismo: O que valeu para uma cultura h dcadas pode ser verdadeiro ou falso no futuro e por isso cada nova gerao desenvolve-se quase sempre num macrossistema diferente e nico. A esta dimenso temporal d o autor o nome de cronossistema (o prefixo cronos significa tempo). As mudanas que caracterizam o desenvolvimento podem ser impostas do exterior, mas tambm podem ter a sua origem no organismo individual. Na verdade, os indivduos seleccionam, modificam e do forma aos seus prprios contextos e experincias. E tudo isso depende do tempo e do momento: da idade cronolgica e intelectual, das caractersticas pessoais e das oportunidades que em cada momento o meio oferece. Somos produtos e produtores dos nossos contextos de vida e estes formam uma rede de efeitos entrelaados.
Captulo 3
Eu nos contextos
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Contexto ecolgico
Caracterizao
Exemplos
Questes que afectam o indivduo
Situaes em que o indiv- Famlia, escola, grupo duo tem relao presen- de pares, igreja e local cial, face a face, com pes- de trabalho. soas ou outros significativos.
A pessoa encarada positivamente?
aceite? reforada por comportamentos positivos?
Microssistema
exposta a suficiente diversidade nos seus papis e relaes? Tem um papel activo em relaes que envolvem reciprocidade? Relaes entre micros- Casa escola local sistemas e conexes entre de trabalho escola situaes. vizinhana.
Os diferentes contextos respeitam-se mutuamente? Apresentam relativa consistncia quanto aos valores bsicos ou fundamentais?
Mesossistema
Exossistema
Contextos em que a pessoa no participa, mas nos quais decises importantes so tomadas afectando os indivduos que com ela interagem.
O lugar da mulher no emprego, na direco da escola, na Cmara Municipal.
As decises so tomadas
tendo em conta os interesses da pessoa em causa? Os diversos tipos de apoio social s famlias reduzem o stresse dos pais?
A perspectiva ecolgica encara o desenvolvimento individual no contexto de todos os ambientes em que as pessoas vivem diariamente (microsisstema). Estes ambientes ou cenrios esto interligados de diversas formas (mesossistema) e, por sua vez, esto ligados a meios e instituies sociais a que os indivduos em geral no pertencem neles no participam, neles no esto includos), mas que tm grande influncia no seu desenvolvimento (exossistema). Todos estes sistemas so organizados e moldados pelas crenas, valores e ideias dominantes da cultura em que o indivduo educado e socializado (macrossistema).
Os padres culturais, como crenas dominantes, ideologias, sistemas polticos e econmicos. Todos os sistemas referidos Macrossistema so organizados com base nas ideias, valores e crenas dominantes numa dada cultura ou subcultura.
Ideologias, polticas sociais, concepes partilhadas acerca da natureza humana, o tipo de contrato social existente.
Como uma pessoa afectada por viver num sistema capitalista ou numa sociedade cujo sistema poltico-econmico socialista? So alguns grupos sobrevalorizados custa de outros (racismo, sexismo)? A sociedade tem uma orientao poltica individualista e colectivista? A violncia habitual?
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TEMA 1I1
O M O D E LO E CO L G I CO D E B R O N F E N B R E N N E R
AC TIVIDADE
1. O microssistema refere-se ao enquadramento sociocultural em que se d o desenvolvimento individual. 2. Mudanas na estrutura familiar, de local de residncia, de emprego, de estatuto social e mudanas culturais mais vastas como as provocadas por guerras e ciclos econmicos correspondem dimenso do exossistema.
Captulo 3
Eu nos contextos
245
3. O mesossistema corresponde interaco entre a escola e a famlia, a famlia e o trabalho e a famlia e o grupo de pares. 4. O modo como um recm-nascido afecta a vida dos pais e as atitudes destes influenciam o desenvolvimento do beb exemplo de uma interaco que se passa ao nvel do microssistema. 5. O exossistema designa as ligaes entre diferentes meios ou ambientes do qual pelo menos um no inclui a pessoa em desenvolvimento, mas que a afectam indirectamente. 6. Quando os processos de desenvolvimento que acontecem num dado microssistema so em boa parte influenciados pelas crenas e prticas da sociedade, falamos da influncia do exossistema. 7. Joo brinca na rua. O que lhe acontecer durante esse perodo de tempo pode condicionar o seu comportamento em casa. O contexto desenvolvimental a que nos estamos a referir denomina-se exossistema. 8. A classe social, o grupo tnico e religioso e os seus valores, crenas e prticas so um contexto denominado exossistema. 9. Os pais do Joo e os seus professores colaboram no planeamento da educao do filho e o rendimento deste melhora. Trata-se de uma interaco que se verifica ao nvel do exossistema. 10. As comunidades ucraniana e brasileira que vivem em Portugal partilham uma identidade comum cada comunidade tem a sua , uma herana cultural comum e valores comuns. Fazem parte de um contexto ambiental que se chama exossistema, uma vez que so comunidades estrangeiras. 11. Instituies que fornecem assistncia mdica gratuita, refeies e outros servios de forma gratuita aos carenciados so elementos do exossistema. 12. Horrios flexveis de trabalho, licenas de maternidade e de paternidade e dispensa de trabalho para assistncia a familiares doentes crianas e adultos favorecem o desenvolvimento da interaco a nvel de um microssistema como a famlia. Assim sendo, estamos no contexto ecolgico chamado microssistema.
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TTULO _____ PSICOLOGIA-B 12.

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A ENTRADA NA VIDA : QUAL A ESPECIFICIDADE DO SER HUMANO ?

O que nos torna humanos?

Ontognese: a importncia da gentica no comportamento humano individual

3. Hereditariedade especfica e individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4. Hereditariedade e meio: preformismo e epignese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

A importncia do crebro no comportamento humano

1. As unidades bsicas do sistema nervoso: os neurnios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2. Viagem ao centro do sistema nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3. Plasticidade e complexidade do crebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4. A unidade funcional do crebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

A importncia da cultura no comportamento humano

4. Socializao e individuao: a identidade pessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

2.4. Memria, aprendizagem e identidade pessoal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

4.4. Percepo e cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

1. A motivao ou a conduta motivada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

1. O nascimento psicolgico do ser humano: A vinculao ou apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

1. A perspectiva ecolgica do desenvolvimento de Uri Bronfenbrenner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

TEMA 1 ANTES DE MIM

TEMA 3 EU COM OS OUTROS E EU NOS CONTEXTOS

Magritte, A Reproduo Interdita, 1937

DARWIN EVOLUO E SELECO NATURAL

Charles Darwin (1809-1882).

Filognese: De onde viemos? Como nos tornmos humanos?

1. Do australopiteco ao Homo habilis

Filognese: De onde viemos? Como nos tornmos humanos?

2. Do Homo erectus ao Homo sapiens

Filognese: De onde viemos? Como nos tornmos humanos?

Ver o vdeo A histria evolutiva do crebro humano: http://br.youtube.com/wa tch? v=r146bN_GCCY

gens e comportamentos inovadores.

limitaes e mudar quer o meio quer a si prprios.

2. A libertao permanente das mos

O que nos torna humanos?

O que nos torna humanos?

4.3. A neotenia: a imensa capacidade de aprendizagem e de adaptao

Temos grande capacidade de adaptao e uma vasta diversidade de comportamentos.

4.3.1. Grande capacidade de adaptao e diversidade de comportamentos

O que nos torna humanos?

4.3.2. Somos seres programados para aprender

Somos seres programados para aprender.

4.3.3. Somos seres dotados de uma curiosidade natural permanente

Programa gentico fechado

4.3.4. Somos seres com um programa gentico aberto e flexvel

Programa gentico aberto

O que nos torna humanos?

Ontognese: a importncia da gentica no comportamento humano individual

1. Genes, cromossomas e ADN

Ontognese: a importncia da gentica no comportamento humano individual

2.1. Genes dominantes e genes recessivos

Pai de olhos castanhos

Ontognese: a importncia da gentica no comportamento humano individual

Ver os seguintes vdeos:

Biologia: Mendel e a Hereditariedade http://br.youtube.com/wa tch?v=iqc2dUKuMRs&fea ture=related

Copie as actividades seguintes e preencha cada um dos espaos em falta:

Ontognese: a importncia da gentica no comportamento humano individual

Ontognese: a importncia da gentica no comportamento humano individual

4.1. A perspectiva preformista

4.2. A perspectiva epigentica

Ontognese: a importncia da gentica no comportamento humano individual

Ontognese: a importncia da gentica no comportamento humano individual

Assinale as afirmaes verdadeiras (V) ou falsas (F). Justifique a sua opo.

crebro como se este fosse um msculo configurado pelo exerccio.

Sistema nervoso simptico (activado e predominante em situaes de tenso e perigo)