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Educacin Superior
Didctica-pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin que confirma la excepcin francesa

Araceli de Tezanos
Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46
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Resumen
Didctica-pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin que confirma la excepcin francesa En este texto se pretende delimitar el campo de la pedagoga y la didctica que se ha constituido histricamente en el pensamiento francs y sus posibles vnculos con las ciencias de la educacin.
Abstract
Didactics-pedagogy-science of education: the relationship that confirms the french "exception" This text pretends to delimit the field of pedagogy and of didactics that has been historically built on the French thought and its possible connections with educational sciences.
Rsum
Didactique- pdagogie- science de l'ducation: le rapport qui confirme " l'exception " Franaise Dans ce texte on cherche dfinir le champ de la pdagogie et la didactique qui s'est constitu historiquement dans la pense franaise et leurs liens possibles avec les sciences de l'ducation.
Palabras clave
Pedagoga, didctica, ciencias de la educacin. Pedagoy, didactics, science of education.
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Didctica-pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin que confirma la excepcin francesa*

Araceli de Tezanos**
Una reflexin introductoria
U
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en distintos pases de Amrica Latina nos indica que este privilegio es portador, en s mismo, de oportunidades y de peligros. Las oportunidades stas se concretizan en nuestro proceso de apropiacin de las discursividades que se han generado en torno a la institucionalizacin de los procesos de ensear y aprender, del papel que asumen los sujetos en ellos involucrados (maestros, alumnos), de las razones y causas de la seleccin de ciertos contenidos disciplinarios y prcticas sociales reconocidos en los diferentes contextos nacionales e indagar por qu son aceptados como vlidos para ser
no de los privilegios que otorga el nacer y transformarse en un intelectual de la educacin y la pedagoga en Amrica Latina, es el acceso, durante nuestra formacin, a las diferentes corrientes de pensamiento y tradiciones de las disciplinas que indagan y discuten sobre las temticas propias de estos horizontes de conocimiento. stas se han generado en Europa en su sentido ms extenso, y en Estados Unidos; es decir, a lo largo y ancho del horizonte cultural y cientfico occidental.1 Sin embargo, nuestra experiencia de trabajo de ms de treinta aos
Este trabajo intenta cumplir con los objetivos propuestos por el proyecto El saber pedaggico y las ciencias de la educacin, dirigido por Olga Luca Zuluaga, financiado por el CODI y la Universidad de Antioquia. En consecuencia, son pocas las consideraciones personales que me he atrevido a formular, para cumplir con los determinantes requeridos por la investigacin. Una revisin con las crticas a las posiciones francesas en materia de pedagoga, didctica y las llamadas ciencias de la educacin se pone en marcha. Cada lectura de cada documento citado en este trabajo la hace cada vez ms imprescindible, para evitar que sigamos en Amrica Latina siendo el eco de las afirmaciones, derivas y disputas que se generan en otros contextos, que si bien considero muy importante conocer y estudiar, ms relevante an me parece superarlos para producir nuestras propias alternativas tericas y prcticas en el dominio de los aparatos conceptuales de la pedagoga y la didctica, disciplinas con un horizonte de conocimiento propio. ** Magster en investigacin educativa del Centro de Estudios Educativos de la Universidad Iberoamericana de Mxico, Diplme dtudes Approfondies, (DEA) en estudios Ibricos e Iberoamericanos de la Universidad de Paris XNanterre y candidata a Doctorado de la misma universidad. E-mail: pbernal2@club-internet.fr 1 Pero es importante reconocer que poco hemos conocido y aprendido de las propuestas construidas al interior de las formaciones culturales de Oriente, en particular en China y Japn.
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transmitidos, as como tambin conocer, en la comparacin, las distintas formas que ha asumido el sistema educativo en diferentes momentos histricos en contextos social-poltica-econmica e histricamente particulares. Este proceso de apropiacin se desarrolla, en general, a travs de una lectura rigurosa y crtica de las obras de aquellos autores considerados esenciales en la recuperacin de la tradicin pedaggica,2 y de los documentos que dan cuenta de las reformas de los aparatos administrativos que gestionan la multiplicidad de sistemas educativos existentes en la actualidad. Este conocimiento se ha transformado en un corpus reconocible, pero heterogneo, que adopta matices distinguibles en los diferentes pases latinoamericanos. Los peligros No obstante la rigurosidad a la que se apela en el estudio y la lectura de la multiplicidad de temticas y pensadores, un peligro que surge es la apropiacin ahistrica y acrtica de estas discursividades.3 Si bien en los ltimos aos muchos hemos hecho hincapi en la necesidad sistemtica del anlisis siempre contextualizado tanto histrica como social y polticamente de los textos, esto agrega un nivel de dificultad adicional, que pareciera insuperable, en especial en la formacin intelectual. Entre los peligros a considerar no slo est la mencionada ausencia de criticidad en los procesos de apropiacin del conocimiento, sino tambin la aplicacin de modelos de formacin asumidos como universalmente vlidos, que en muchos casos ni fueron evaluados de manera crtica al adoptarlos ni revisados a posteriori.
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Tres situaciones nos interesa destacar. La primera son las escuelas normales institucionalizadas por Domingo Faustino Sarmiento, cuyo patrn original se encuentra en las Normal Schools de Estados Unidos, creadas bajo la autoridad y la idea de Horace Mann (vase Mann, 1972: 211- 218), quien a su vez las recogi del modelo instaurado en Alemania (Pullman y Dorros, 1970). A pesar de la condicin de copia de estas instituciones, es necesario reconocer el papel fundamental que desempearon en la formacin de los maestros que contribuyeron al desarrollo de la constitucin de una ciudadana democrtica en las repblicas recientemente conformadas, en los primeros treinta aos del siglo XX. La segunda situacin, ms cercana, es la creacin de las escuelas normales superiores, a imagen de sus homnimas francesas, que luego dieron origen a las facultades de educacin que se inscribieron en las estructuras universitarias de varios pases latinoamericanos durante las dcadas del treinta y del cuarenta. Si las escuelas normales que formaron maestros para la escuela primaria, siempre estuvieron marcadas por el reconocimiento del valor del oficio de ensear, las normales superiores pueden ser sealadas como responsables, en gran medida, de la prdida de dicho reconocimiento. Esta afirmacin se funda en dos consideraciones: la primera se relaciona con el origen de dichas escuelas normales superiores en la historia de la educacin francesa, centradas en la formacin de intelectuales dedicados a la investigacin en una disciplina especfica, dejando por fuera el aprendizaje y la formacin en el mbito de la teora y la prctica de la enseanza.4 Esta ausencia nos lleva a una segunda consideracin, pues es
El listado de los mismos se hace casi imposible de presentar en un trabajo como ste. Por otra parte, todos sabemos cuales son. A esta situacin se agrega el problema de las traducciones, que trataremos ms adelante. Esta Escuela Normal Superior es la heredera directa de la fundada por la Convencin, a instancias de Lakanal y dirigida por Garat, instalada desde ese momento en rue de Ulm. sta es la Escuela Normal Superior en la cual se formaron Jean Paul Sartre, Raymond Aron, Jean Jaurs, Emile Durkheim, todos pertenecientes por nacimiento a la burguesa intelectual. Para una profundizacin sobre este tema, vase Compagnon y Thvenin (2001).
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en ella donde emerge la idea, ampliamente expandida en el contexto latinoamericano, que para ejercer la docencia en los colegios y liceos de enseanza secundaria, el saber ensear no es una condicin sustantiva de la formacin de los profesores para este nivel del sistema educativo, asumiendo de esta manera que nuestras sociedades presentan las mismas condiciones estructurales que la sociedad francesa, donde los alumnos que llegaban al liceo pertenecan a los sectores de la burguesa intelectual.5 Esta importacin del modelo de la Escuela Normal Superior francesa, que termina injertado en diversas universidades latinoamericanas, es acompaada por el traslado de la disputa sobre el papel de la pedagoga en la formacin de docentes. Esta disputa tendr un recrudecimiento importante con otra importacin: el traslado acrtico de la o las ciencias de la educacin, tercera situacin que nos interesa comentar. Las ciencias de la educacin6 llegan a Amrica Latina tardamente con el positivismo latinoamericano, heredero de las propuestas de Auguste Comte y Emile Durkheim, e instaladas en el contexto universitario en las instituciones nacidas a partir de las escuelas normales superiores, como es el caso de Colombia, o de los institutos pedaggicos, de matriz alemana, adscritos a las facultades de filosofa en sus comienzos, como sucedi en Chile.7
Durante la dcada del treinta en Amrica Latina, estas ciencias de la educacin fueron miradas como las compaeras naturales de las ideas de progreso y desarrollo, promovidas por el aparato econmico-poltico e intelectual, filosficamente positivista no siempre de manera consciente. Su aparicin en la escena educacional latinoamericana conlleva la acusacin de pedagogicista a todo discurso que tiene por objeto la enseanza y que no podra ser tratado de manera cientfica, en especial el transmitido en la formacin de los maestros primarios. Esta descalificacin se aplica a los mtodos de formacin de los maestros primarios, pero en el fondo est dirigida al estatus del oficio de ensear. Entre oportunidades y peligros: la traduccin El acceso a la literatura pedaggica y educativa, al comienzo de la constitucin de los Estados latinoamericanos, estuvo vinculada, en general y fuertemente, a la existencia de traducciones, al castellano,8 de obras escritas en idiomas como el alemn, el ingls, el francs o el italiano. Esta situacin es relevante a partir de la dcada del treinta, con la necesidad que surge de expandir los sistemas educativos y su correlato inmediato, la demanda por la formacin de maestros. En este contexto, la labor desarrollada por algunas editoriales espaolas es muy significativa. Las traduccio-
Esta situacin fue vlida para Francia hasta el final de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, es necesario aclarar que, a pesar de la masificacin del liceo y el college, la ideologa fundacional permanece, lo cual da origen a serios problemas, tanto para alumnos como profesores, que tratan de resolverse administrativamente con la creacin de las zonas de educacin prioritaria (ZEP). La crisis actual del sistema educativa francs, con posterioridad a su masificacin, es evidente, y se ve reflejada en los discursos oficiales y de los sindicatos de maestros. Para constatar esta afirmacin, basta una lectura rpida de los artculos que se publican en Le Monde. A este respecto es fundamental aclarar que las ciencias de la educacin en Francia nacen en la Sorbonne, en 1883, como curso complementario y luego como ctedra, es decir, en la universidad. Nunca han estado presentes en la Escuela Normal Superior y muchos menos en las escuelas normales primarias. Para profundizar sobre este aspecto, vase Charlot (1995, cap. 1). A modo de hiptesis, se podra considerar que en este traslado de las ciencias de la educacin a Amrica Latina influye la aceptacin, por los crculos intelectuales, de las posturas positivista de matriz francesa, puesto que en aquellos pases donde es el positivismo ingls el dominante, la aparicin de las ciencias de la educacin se produce recin en la dcada del setenta. Una tarea de investigacin histrica rigurosa sobre este tema queda por hacer. Esto no implica desconocer que muchos de nuestros intelectuales tuvieron idoneidad en el manejo de otra lengua, adems de la materna.
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nes de obras europeas y americanas publicadas por estas editoriales contribuyeron a posibilitar el acceso de los maestros y los intelectuales tanto a las tradiciones sustantivas del oficio de ensear, como a las propuestas ms actuales y contemporneas del pensamiento pedaggico.9 Un aspecto importante a tener en cuenta en esta labor de difusin est marcado por el hecho de que las traducciones fueron encargadas, en general, a expertos en las temticas educativas y pedaggicas. Este conocimiento riguroso, por los traductores, del campo intelectual donde nacen los textos es fundamental para evitar la literalidad terminolgica, as como tambin la confusin de los significados de los conceptos inscritos en ellos. Por ejemplo, la traduccin que hizo Lorenzo Luzuriaga de numerosas obras de John Dewey, como tambin de Wilhem Dilthey,10 es paradigmtica. Luzuriaga conoca y comprenda claramente las diferencias de las matrices filosficas y pedaggicas donde se entroncan ambos pensadores. l nunca hizo pronunciar a Dewey la palabra pedagoga, que s puso en boca de Dilthey, puesto que saba con certeza que, para el primero, la pedagoga est significada desde el oficio de maestro, y por cuanto se inscribe en ese espacio, Dewey redacta My pedagogic creed, que Luzuriaga correctamente tradujo como Mi credo pedaggico. Frente a este rigor de Luzuriaga, podemos constatar otras traducciones poco afortuna9
das como, por ejemplo, la de la Historia de la pedagoga, de Gabriel Compayr, editada en castellano en 1908, que es una traduccin de otra traduccin. En la pgina 460 se lee:
[...] menos brillante que la obra de M. Spencer, el libro de M. Bain, La ciencia de la educacin11 se recomienda por cualidades de anlisis estudiado y de sabias minuciosidades (Compayr, 1908).
El argumento aqu se centra en el hecho de que el ttulo del texto de Alexander Bain en ingls es Education as a Science, es decir, La educacin como una ciencia, que Compayr tradujo en su escrito original como La science de lducation, expresin que fue introducida literalmente en el texto en castellano.12 Esta trayectoria compleja, recorrida por el escrito de Bain, transform a su autor en el primero en acuar la expresin ciencia de la educacin (en francs), el que retomar Durkheim en su ctedra de la Sorbonne. La ambigedad de significado de la expresin inicial ciencia de la educacin y las posteriores ciencias de la educacin, en ingls, francs y castellano, est en el origen de una larga e infructuosa discusin que sobrevive hasta el da de hoy, tanto en su lugar de nacimiento como en el resto de las comunidades acadmicas que la recogieron, en relacin con el estatuto epistemolgico que ellas pueden tener y que es imprescindible para darles legitimidad como aparato disciplinario.
Los emigrados republicanos espaoles, llegados a muchos pases latinoamericanos despus de la Guerra Civil (1936-1939), fueron importantes traductores de los textos pedaggicos. Una figura seera en este dominio es Lorenzo Luzuriaga. Fue un maestro espaol, con una formacin extendida en Alemania, que trabaj en la editorial La Lectura y tuvo a su cargo, a su llegada a Buenos Aires, la direccin de la coleccin Pedaggica, de Editorial Losada. A l pertenecen las mejores traducciones de pensadores como John Dewey, William Kilpatrick, Charlotte Blher, Wilhelm Dilthey, para dar algunos ejemplos. Trabajos de investigacin sobre la relevancia de la labor de Luzuriaga en el desarrollo de la historia del pensamiento pedaggico latinoamericano an estn por hacerse. Para una profundizacin sobre este tema, vase Zuleta (s. f.).
10 Todas ellas fueron publicadas por Editorial Losada, Buenos Aires. 11 En negrilla en el original. 12 Otro ejemplo del manejo de las traducciones: existen actualmente al menos dos ediciones de un texto de Immanuel Kant. Una tiene como ttulo Rflexions sur leducation, editada por J. Vrin en 1966 y traducida por Alexis Philonenko. La otra tiene el ttulo de Trait de pdagogie, editada por Hachette Classiques en 1981, y traducida por J. Barni. Dems est decir que el texto fuente es exactamente el mismo.
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La tarea de todo traductor de textos acadmico-intelectuales reclama de un conocimiento exhaustivo y riguroso de las matrices filosficas y culturales de los aparatos conceptuales desplegados en las diferentes argumentaciones. Si bien este estndar se consigue de tiempo en tiempo, la historia de la traduccin de textos de pedagoga, didctica y educacin ha estado, desafortunadamente, plagada de errores, creadores de confusiones que han hecho del discurso sobre estas materias, en Amrica Latina, algo oscuro y, en muchas ocasiones, falsamente contradictorio. Esta situacin ha dado origen a innumerables discusiones bizantinas que no podrn ser nunca resueltas, en razn del carcter literal y nominalista de la traduccin, que slo el bagaje de conocimientos de los maestros de maestros, como ltima lnea de defensa, a veces podr clarificar. Cuando este conocimiento de los maestros se hace presente, como ha ocurrido slo en los ltimos aos en Amrica Latina, se abre el camino a la construccin de un cuerpo terico que comparte, por un lado, la universalidad necesaria y, por otro, la particularidad explicativa que permite, a travs de una interpelacin rigurosa de la realidad, la constitucin de procesos de significacin y sentido de los aparatos conceptuales propios en el horizonte disciplinario de la pedagoga. Es ste el reto ms importante, desde nuestro punto de vista, que se nos ha presentado y sigue presentndose a los intelectuales latinoamericanos que trabajamos en el dominio conceptual que pretende explicar e interpretar tanto las reflexiones como los acontecimientos que se manifiestan en el campo de la educacin. Y es desde esta perspectiva que, en este texto, pretendemos delimitar el campo de la pedagoga y la didctica que se ha constituido histricamente en el pensamiento francs y sus posibles vnculos con las ciencias de la educacin. Y si bien ste es el eje central del trabajo, la argumentacin est construida apelando a trabajos de diferentes tradiciones intelectuales.
Pedagoga
La ambigedad del significado de un concepto La constitucin del significado de un concepto permite, en general, una delimitacin clara del objeto que nombra, en tanto dicho significado surge de un proceso que se inicia a partir de un algo que se manifiesta de manera indefinida al principio, y que, mediante el develamiento de los modos en que se relacionan los elementos sustantivos que lo articulan, avanza a la abstraccin que determina su carcter universal (vase Hegel, 1966: 9). La condicin de universalidad de un aparato disciplinarioterico se funda sobre esta caracterstica del significado de los conceptos que lo estructuran. Es decir, cuando en los enunciados se lee qumica, historia, matemticas, no se duda sobre el objeto del discurso a cual se refieren. Sin embargo, no acontece lo mismo cuando se trata de la pedagoga, puesto que el objeto de su discurso carece de determinaciones claras, y esto lleva, en algunos casos, a que se entienda como una filosofa de la educacin; en otros, como una teora de la educacin, y en otros ms como los modos que asume la enseanza. Todas estas aproximaciones estn presentes en la mayora de las comunidades acadmicas de Amrica Latina y son herederas directas de la historia que tanto el concepto pedagoga como la pedagoga misma han tenido en Francia, donde
[] el uso actual del trmino pedagoga es exasperante, al menos por dos razones. La primera es semntica, puesto que es un trmino a la vez muy amplio y muy estrecho y su uso es equvoco. La segunda es, a la vez, histrica, poltica y cultural (Hameline, 1998: 227).
Hameline da cuenta, con claridad, de las caractersticas del caso francs, cuando afirma:
[] escribir sobre educacin es, en principio, un asunto de espritus distingui-
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dos, que lo hacen autorizados por su notoriedad o la calidad de su pluma, o la profundidad de su erudicin o de la amplitud de su experiencia (p. 229),
lugar reconocido, que no slo se inscribe en el mundo educativo.14 La urgencia por pensar la escuela y la necesidad de formar
[] decenas de miles de maestros requiere instalar, a la cabeza de las nuevas escuelas normales de institutores e institutrices, un verdadero cuerpo de profesores [...] quienes necesitan un saber comn y tambin una doctrina comn (Hameline, 1998: 231).
poniendo como ejemplo a Montaigne, Rabelais, Madame de Maintenon,13 Madame Necker de Saussure. A esta situacin, Hameline agrega las visiones que la sociedad francesa da de los pedagogos a travs de la obra de Moliere, para afirmar que quiz el trmino pedagoga debe su estatuto dificultoso a esta herencia paradojal (p. 229). Otra caracterstica que marca a la pedagoga en Francia es el ensayismo:
[...] con su postura de distancia, es decir, desenvoltura, tanto en relacin con la ostentacin del saber como en relacin con las necesidades educativas (p. 230),
sealando como ejemplo que las afirmaciones de Montesquieu sobre la educacin se encuentran en una obra distante de la pedagoga como son los Ensayos sobre las causas que pueden afectar los espritus y los caracteres (p. 230). La emergencia de la Ley Ferry en 1883, sobre la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educacin primaria y la instauracin de las escuelas normales primarias, interpela fuertemente la ausencia de un discurso pedaggico propio. Como un camino para su construccin, la intelectualidad francesa comienza su peregrinacin a Alemania donde, desde los inicios del siglo XIX, la Pdagogik tiene un
Esto lleva a algunos intelectuales franceses, como Gabriel Compayr, a revisar el conocimiento pedaggico que se produce en Alemania e Inglaterra. Es importante anotar que Compayr ensea en las escuelas normales primarias recin fundadas como Saint-Cloud y Svres (vase Compagnon y Thvenin, 2001). En su obra, Compayr es el primero en asumir, en el contexto francs, la idea de la educacin como ciencia, que l traduce, como se mencion antes, como ciencia de la educacin, una denominacin muy diplomtica y provisoria, pues hablar de ciencia de la educacin le permite evitar las evocaciones enojosamente pedantes del trmino pedagoga (citado en Hameline, 1998: 232). 15 Sin embargo, y quiz siempre para evitar las pedanteras enojosas, Compayr asume que
[] muy distinto es el objeto limitado y modesto de una historia de la pedagoga, que slo pretende exponer las doctrinas y los mtodos de los maestros de la educacin propiamente dicha (Compayre, 1908: 6).
13 Madame de Maintenon, amante de Luis XIV, crea un internado para nias pobres de buena familia (familias aristocrticas empobrecidas), en Saint Cyr. 14 A este respecto nos parece relevante revisar y recordar el prlogo de Dilthey a su Historia de la pedagoga, escrita durante sus cursos en la Universidad de Berln entre 1884 y 1894, slo publicada en 1934. Sostiene Dilthey que desde un punto de vista general, la floracin y fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga, en su ms amplio sentido, como teora de la formacin del hombre. Visin que sin duda influy el pensamiento de Compayr. Vase Dilthey (1968: 12). 15 Es importante recordar que, como ya se anot anteriormente, Compayr recoge la expresin del texto de Alexander Bain titulado Education as a science.
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A pesar de estas limitaciones de la historia de la pedagoga, el autor sostiene que ella ofrece todava un vasto campo de exploracin para las investigaciones (p. 6), apuntando a estudiar las relaciones que la moral y la psicologa mantienen con las ideas pedaggicas, cuando afirma:
A psicologas diferentes corresponden diferentes pedagogas... De igual manera, todo sistema de moral contiene en germen una pedagoga propia y original (p. 7).
dagoga... as pues, lo ms conveniente es seguir el orden cronolgico (pp. 9-10).
Este orden cronolgico y la distincin entre historia de la educacin e historia de la pedagoga, defendido por Compayr en 1883 fecha de la primera edicin de su obra, sern los que marcarn la lnea de trabajo tanto en Francia como en los pases latinoamericanos,16 pues esta Historia de la pedagoga tendr un lugar destacado en las bibliotecas de las escuelas normales de los pases de la regin, a partir de la edicin en castellano de 1908. La obra pedaggica escrita por Compayr no se limita a su Historia de la pedagoga, sino que tambin abarca sus trabajos de revisin sobre Herbart, Spencer, Rousseau, Montaigne, la educacin en Estados Unidos, y su Curso de pedagoga. Es decir, es una figura clave en la constitucin del pensamiento pedaggico en Francia. Quiz es por ello que Hameline habla del momento Compayr (moment Compayr), que no es el de la filosofa ni el de la didctica, ni el de la metodologa, ni el de la moral, ni el de la ciencia (Hameline, 1998: 232), sino el de un discurso pedaggico que va adquiriendo un carcter doctrinal, pues en l se pretende
[] otorgar un decir a un hacer, y un decir que asegure la promocin (o la prohibicin) de ese hacer [...] puesto que dice referencia con la construccin de un pensamiento considerado como un repertorio (ms o menos) razonado de verdades erigidas en referencia para una accin que se compromete o se evala (p. 233).
Y aclara que si bien las cuestiones pedaggicas son complejas, en general

[] las opiniones de un pedagogo no se separan: hay conexin entre su manera de ver en materia de instruccin y entre la solucin que da a las cuestiones de educacin propiamente dicha. Un mismo espritu anima sus teoras o su prctica tratndose de disciplina moral, y sus ideas en materia de educacin intelectual (p. 9).
Compayr alerta sobre un enfoque marcado por

[] las aplicaciones pedaggicas en cierto nmero de escuelas y relacionarse a todos los educadores con algunas tendencias generales; la tendencia asctica, verbigracia, la de los Padres de la Iglesia y la de la Edad Media; la tendencia utilitaria, como la de Locke y de muchos modernos; el pesimismo de Port Royal, el optimismo de Feneln; la escuela literaria de los humanistas del Renacimiento; la escuela cientfica de Diderot y Condorcet... pero esto sera ms bien una filosofa de la historia de la educacin que una simple historia de la pe-
Es este discurso doctrinario el que Durkheim califica de teora prctica,17 pues slo puede tener legitimidad cuando se apoya en una ciencia constituida e incontestada de la cual
16 A modo de ejemplo, se puede revisar el captulo 1 de Luzuriaga (1973). 17 La pdagogie est une theorie pratique [...] Elle ntudie pas scientifiquement les systmes dducation, mais elle y rflchit en vue de fournir lactivit de leducateur des ides qui le dirigent (Durkheim, 1990: cap. 2, 79).
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ella slo representa su aplicacin.18 La ciencia a que se hace referencia es, en principio, la sociologa, a la cual Durkheim considera en un estado de desarrollo ms avanzado que la psicologa de su tiempo, aunque le reconoce, a esta ltima, la necesidad de su presencia para apoyar a la pedagoga en esta ambigua condicin de teora prctica. Sin embargo, la ciencia que ser el fundamento de la pedagoga es la ciencia de la educacin, que an est en estado de proyecto, pues
[] para saber qu debe ser la educacin, ser necesario ante todo saber cul es su naturaleza, cules son las diversas condiciones de las que depende, las leyes segn las cuales ha evolucionado en la historia.19
pedagoga. sta consiste en una cierta manera de reflexionar sobre las cosas de la educacin.20
De esta manera, Durkheim inscribe la pedagoga en una relacin subsidiaria con la educacin,21 en tanto le reconoce estatuto de existencia, pero no de objeto de investigacin, lo que aleja la posibilidad de articular un campo disciplinario que la tenga por objeto, puesto que
[] qu valor pueden tener unas conclusiones prcticas que descansan sobre datos cientficos a la vez inciertos e incompletos? Cul es el valor de una especulacin pedaggica a la cual faltan todas las bases, o cuyas bases, cuando de alguna manera existen, carecen de solidez?22
E insiste:
[] la pedagoga son teoras y no acciones. Estas teoras son maneras de concebir la educacin, no maneras de practicarla. En ocasiones se diferencian de las prcticas en uso, a tal punto que se oponen a ellas [...] Mirada de esta forma, la educacin es la materia de la
En consecuencia, y a pesar de su estado inicial de desarrollo, para Durkheim ser la ciencia de la educacin la que ocupe este espacio, pues es en este contexto donde la educacin puede ser objeto de una investigacin que satisfaga a todas estas condiciones [las del mtodo sociolgico] y que, por consecuencia,
18 Mais la pdagogie ainsi entendue est expose unes objection dont on ne peut se dissimuler la gravit. Sans doute, dit-on, une thorie pratique est posible et lgitime quand elle peut sappuyer sur une science constitue et inconteste dont elle nest que lapplication (Durkheim, 1990: cap. 2, 80). 19 Car, pour savoir ce que lducation doit tre, il faudrait avant tout savoir quelle en est la nature, quelles son les condicions diverses dont elle dpend, les lois suivant lesquelles elle a volu dans lhistoire. Mais la science de lducation nexiste gure qu ltat de projet (Durkheim, 1990: cap. 2, 80). 20 Il en est tout autrement de la pdagogie. Celle-ci consiste, non en actions, mais en thories. Ces thories sont des manires de concevoir lducation, non des manires de la pratiquer. Parfois elles se distinguent des pratiques en usage au point de sy opposer... Lducation nest donc que la matire de la pdagogie. Celle-ci consiste dans une certaine manire de rflchir aux choses de leducation (Durkheim, 1990: cap. 2, 80). 21 Este proceso de subsidiariedad, que en trminos epistemolgicos se denomina subsuncin, es consecuencia directa del esfuerzo de Durkheim por continuar lo iniciado por Comte, en lo referido al estatuto de cientificidad de la sociologa, que la pedagoga, tal cual es definida por l, no alcanzar nunca. Esta historia est estrechamente vinculada a la condicin de doctrina oficial que el positivismo ha tenido y sigue teniendo en el mbito intelectual francs. 22 Ds lors, que puevent valoir des conclusions pratiques qui reposent sur des dones scientifiques la foi aussi incertaines et aussie incompltes? Que peut valoir une spculation pdagogique qui manque de touts bases ou dont les bases, quand elles no font pas totalement dfaut, manquent ce point de solidit (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).
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presente todos los caracteres de una ciencia.23 Es la ciencia de la educacin que se abroga el poder de la investigacin sobre la historia de los sistemas educativos,
[] nuestras instituciones pedaggicas... una vez formadas, ellas funcionan, y podra investigarse de qu manera funcionan; es decir, qu resultados producen y cules son las condiciones que hacen variar estos resultados. Para esto hace falta una buena estadstica escolar.24
cin que le impedir transformarse en la ciencia de la educacin que se pretende fundar.26 Frente a esta mirada de Durkheim sobre la pedagoga, nos parece importante desplegar una aproximacin de Dewey al respecto. En una conferencia27 cuyo tema es la educacin como ciencia, Dewey, quien defiende la posibilidad de un estatuto cientfico para la pedagoga, sostiene que
[] tenemos que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedaggica y el contenido cientfico. Nos hallamos en constante peligro de confundir las dos; tendemos a suponer que ciertos resultados, por ser cientficos, son ya ciencia pedaggica. Su explicacin, claridad y progreso slo pueden producirse cuando recordamos que tales resultados son fuentes que han de utilizarse, por medio de las mentes de los educadores, para hacer ms inteligentes las funciones educativas (Dewey, 1951: 35).
De la misma manera,
No hay ningn mtodo pedaggico cuyos efectos no pudieran medirse del mismo modo [observaciones metdicas], suponiendo, entindase bien, que se haya formado el instrumento necesario para semejante estudio, es decir, una buena estadstica.25
En resumen, para Durkheim la pedagoga carece de bases cientficas slidas, ya que da cuenta de una prctica que opera sobre datos inciertos e incompletos, y sta ser la condi-
Al preguntarse por las fuentes, que Durkheim considera incoherentes y poco slidas, Dewey responde que
23 ... il nya pas de raison pour que lducation ne devienne pas lobjet dune recherche qui satisfasse toutes ces conditions et qui, par consquent, prsent tous les caractres d une science (Durkheim, 1990: cap. 2, 72). 24 ... nos institutions pdagogiques... une fois formes, elles fonctionnet, et lon pourrait rechercher de quelle manire elles fonctionnent, cest--dire quels rsultats elles produisent et quelles sont les conditions qui font varier ces rsultats. Pour cela, il faudrait une bonne statistique scolaire (Durkheim, 1990: cap. 2, 76). 25 Il nest pas de mthode pdagogique dont les effets ne pourraient tre mesurs de la mme manire, supposer, bien entendu, que linstrument ncessaire pour une telle tude, cest--dire une bonne statistique, ait t institu (Durkheim, 1990: cap. 2, 76). 26 Le fait que lon invoque ainsi pour dnier tout crdit la pdagogie est, en lui-mme, incontestable (Durkheim, 1990: cap. 2, 81). 27 Esta conferencia est publicada en un texto cuyo ttulo de portada es La ciencia de la educacin, seguramente debido a un creativo editor y publicista, ya que en la solapa del libro se lee: La Biblioteca del Maestro publica en el presente volumen dos de sus trabajos (de Dewey) ms importantes sobre el tema tan decisivo para la funcin educativa y la formacin del magisterio como es el de la ciencia de la educacin. Sin embargo, en la presentacin, escrita por Lorenzo Luzuriaga, traductor del texto, dice: En el presente volumen aparecen dos importantes trabajos de Dewey sobre el problema de la pedagoga como ciencia y de su relacin con la filosofa (Luzuriaga, 1951). Pedagoga y educacin en el lenguaje de la traduccin de Luzuriaga se hacen sinnimos. Y es necesario reconocer que sta es la correcta traduccin del significado de la palabra inglesa education: en castellano pedagoga, en alemn Pdagogik. Es decir, una disciplina que forma parte de las ciencias del espritu, en la acepcin que ellas tienen en la tradicin alemana.
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[] las actividades efectivas en la educacin prueban el valor de los resultados cientficos. Estos pueden ser cientficos en otro campo, pero no en la educacin hasta que sirvan a propsitos educativos, y si sirven realmente o no slo puede descubrirse en la prctica. sta es la primera y la ltima; es el comienzo y el fin; el comienzo porque plantea los problemas que dan a las investigaciones, significacin y cualidad educativas; el fin porque slo la prctica puede comprobar, verificar y desarrollar las conclusiones de estas investigaciones. La posicin de las conclusiones cientficas es intermedia y auxiliar (p. 35).
[] le entrega un poder casi mgico al lenguaje de los nmeros... la investigacin experimental fue incondicionalmente considerada como superior. Nunca se dud de su objetividad (Depaepe, 1998: 39).
Son estas ideas las que se hacen presentes en la emergencia de la psicologa como uno de los dominios disciplinarios fundamentales que poda aportar a la pedagoga el rigor del cual carece, separndola definitivamente de sus vnculos con la filosofa, y permitindole avanzar en la produccin de conocimientos. Claparde expresa con claridad esta idea, cuando afirma:
[] la pedagoga, entonces, un poco por su naturaleza, y sobre todo por su carencia de mtodo, ha pasado y an pasa por una disciplina nicamente filosfica. Si el principio enunciado por Rousseau pareci evidente por s mismo, es necesario convenir que Rousseau nunca lo ha demostrado y que nadie despus de l ha aportado una verificacin experimental... Slo un fundamento rigurosamente cientfico y psicolgico dar a la pedagoga la autoridad que le es indispensable para conquistar la opinin y forzar la adhesin a las reformas deseadas (Claparde, citado por Friedrich, 1998: 58-59).
Las dos posiciones son radicalmente diferentes: en tanto Durkheim niega toda posibilidad de cientificidad a la pedagoga, Dewey, por el contrario, orienta los procesos de su constitucin.28 De esta manera encontramos, en la deriva latinoamericana, las dos ideas: por un lado, la ciencia de la educacin como el camino del rigor cientfico en la investigacin educativa; por otro, el esfuerzo por generar un aparato disciplinario propio de la pedagoga, con estatuto cientfico. Ambas derivas comparten, por lo general, el casi desconocimiento de su contraparte, lo cual lleva a discusiones que, en muchos casos, adquieren un carcter cacofnico. El giro cientfico de la pedagoga La omnipresencia positivista durkheimiana en el mundo intelectual y acadmico francs es tal, que en el campo de la pedagoga se idealizan los mtodos de investigacin cuantitativa y se
Por tanto, la pedagoga, para transformarse en una ciencia autnoma, deber necesariamente separarse de la filosofa,29 aliarse con la psicologa y adoptar el mtodo cientficocuantitativo. Se inscriben, as, los tres puntos bsicos que permiten el nacimiento de la de-
28 Es necesario aclarar que el presentar la postura de Dewey no significa compartir sus orientaciones, aunque s el convencimiento del estatuto disciplinario y cientfico de la pedagoga. 29 Separarse de la filosofa implica abrir un camino diferente de aquel emprendido por el pensamiento pedaggico alemn, al cual haba recurrido la pedagoga francesa en el momento Compayr. Sin embargo, esta impronta psicolgica tambin es asumida por Dilthey cuando, ya en en 1884, afirmaba que el desarrollo de la pedagoga muestra que actualmente ella slo puede pretender un carcter cientfico a ttulo de psicologa aplicada... La educacin pedaggica es, en primer lugar, una educacin psicolgica (Dilthey, Escritos pedaggicos, citado por Friedrich, 1998: 59).
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nominada pedagoga experimental, de la cual Claparde es su figura fundacional, y Gastn Mialaret quien completa y articula las reglas que la ordenan. Este ltimo se adscribe a la definicin durkheimiana de educacin,30 cuando sostiene que: la educacin es accin y la definicin de Durkheim es excelente (Mialaret, 1966a:10). El asumir esta definicin de educacin le permite, a Mialaret, adscribir tambin y considerar que la pedagoga experimental es un avance relevante en el conocimiento cientfico de la educacin, en tanto la pedagoga experimental es la aplicacin del mtodo experimental a los hechos y a las situaciones educativas (Mialaret, 1966b: 100), donde
[] el mtodo experimental busca la explicacin de los fenmenos partiendo de una hiptesis, la cual se verificar o no, utilizando un plan experimental despus de haber definido con precisin los diferentes tipos de variables de la situacin, los criterios de juicio y de evaluacin de los hechos, situaciones, procesos y fenmenos (p. 100).
investigacin cientfica, asumiendo las reglas del mtodo cientfico fundado en la observacin, anlisis y comparacin, puesta al servicio de la pedagoga y teniendo en cuenta las necesidades e intereses de la prctica pedaggica (Mialaret, 1966b: 7). Posteriormente, Raymond Buyse completar esta visin, afirmado que
[] la condicin fundamental de una utilizacin del mtodo experimental cuando se trata de encontrar la solucin a problemas tcnicos de la pedagoga puede entenderse como un esfuerzo por medir los hechos pedaggicos, estudiar sus condiciones y determinar leyes (R. Buyse, Lexprimentation en pdagogie, citado por Mialaret, 1996b: 98).
La idea de pedagoga experimental31 toma cuerpo en Francia, en un texto publicado bajo dicho ttulo por Theodore Simon, editado en 1924, donde da cuenta de las investigaciones que realiz en relacin con la escritura, la lectura y la ortografa, y que contina el trabajo iniciado en Suiza por Claparde, quien en 1905 publica su obra Psicologa del nio y pedagoga experimental. En ambos textos se apela a una
Mialaret seala un conjunto de dificultades importantes para la experimentacin en la investigacin pedaggica, la cual da sentido y significado a la pedagoga experimental. Estas dificultades se relacionan con el problema muestral, el control de las variables que articulan las hiptesis a verificar, y la desaparicin de sujetos o poblaciones en el curso de la experimentacin. En consecuencia,
[] se comprende por qu los estudios que realmente ameritan el calificativo de experimentales son relativamente raros en relacin con todas las investigaciones cientficas que se necesitan para el anlisis de los hechos y de las situaciones educativas (Mialaret, 1996b: 19).
30 La definicin mencionada dice: Lducation est laction exerce par les gnrations adultes sur celles qui ne sont pas encore mres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dvelopper chez lenfant un certain nombre detats phisiques, intellectuels et moraux que rclment de lui et la socit politique dans son ensemble et le milieu spcial auquel il est particulirment destin (Durkheim, 1990: cap. 2, 51). 31 La nocin de pedagoga experimental es retomada de los trabajos de Claude Bernard sobre la medicina experimental. El paralelo con la pedagoga nos parece relevante, en tanto la prctica de la medicina y la prctica de la pedagoga fueron cuestionadas por el aparato doctrinario del positivismo y la bsqueda de cientificidad tanto en el oficio de curar como en el de ensear. El texto citado de Mialaret y los de Landeshere y Buyse, han formado parte relevante de mi formacin como maestra. Ms an, me atrevo a afirmar que a estos trabajos se debe la introduccin de los cursos de metodologa de investigacin en la formacin de docentes en Amrica Latina, con las consecuencias que todos conocemos.
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El patrn de investigacin que Mialaret presenta en su texto, corresponde a la tradicin que se puede encontrar en numerosos libros de metodologa de investigacin en ciencias sociales, considerando ocho etapas: 32 1. Identificacin del problema. 2. Revisin de la literatura. 3. Definicin de variables y explicitacin de las hiptesis. 4. Definicin o construccin de los instrumentos de evaluacin. 5. Desarrollo del plan experimental. 6. Definicin de la muestra y recoleccin de datos. 7. Anlisis de resultados y formulacin de nuevas hiptesis. 8. Publicacin cientfica, dando cuenta de la investigacin. Esto es muy coherente, en tanto el autor considera que
La investigacin cientfica en educacin, sea o no experimental, es slo un subconjunto de la investigacin cientfica: recorre los mismos itinerarios, encuentra las mismas dificultades, debe someterse a las mismas restricciones metodolgicas que todas las formas de la investigacin cientfica (p. 20).
[] crear un banco de datos donde los investigadores encuentren y as puedan retomar los resultados de experimentaciones anteriores... Falta este banco de datos y, muy frecuentemente, es necesario rehacer casi por completo las experiencias que ya fueron hechas (p. 124).
El otro apela al reconocimiento que el Centro Nacional de Investigacin Cientfica (CNRS) debe hacer sobre la necesidad, el valor cientfico y la especificidad de la investigacin en educacin(p. 125).33 La emergencia de la pedagoga experimental est sealada por los avances investigativos de la psicologa, y en especial, por el inters que surge al interior de ella, a comienzos del siglo XX, por los estudios sobre la infancia desde diferentes perspectivas, unas consideradas ms cientficas que otras. Y es en relacin con las corrientes psicolgicas preocupadas por la medicin cuantitativa de la inteligencia, herederas de los trabajos de Stanley Hall y Bidet, que la pedagoga busca su estatuto cientfico, hacindose experimental, tal como lo enunci Claparde en 1905. En la emergencia de la pedagoga experimental se reconocen los inicios de la investigacin en educacin, que ha dejado ya hace muchos aos de inscribirse en ese dominio para desarrollar su propio camino, sin necesariamente tener que adscribirse a los principios del mtodo cientfico defendido por Claparde y Mialaret. Sin embargo, no es ste el nico vnculo que se establecer entre pedagoga y psicologa en el mundo francfono, relacin que ha permeado el movimiento de escuela nueva o escuela activa desde sus inicios y en totalidad. Hacia 1950, Mialaret inicia un trabajo duro y com-
A partir de esta descripcin, los captulos restantes dan cuenta, paso a paso, de los procedimientos a seguir, con la aclaracin de las dificultades correspondientes. Y en la conclusin, Mialaret plantea dos reclamos: uno en relacin con la necesidad de
32 A continuacin se presenta una sntesis que ejemplifica el patrn que el autor describe en Mialaret (1996b: 20-21). 33 Es importante hacer notar que hasta el da de hoy, en Francia existe una discusin sobre la validez cientfica de la investigacin en educacin. Para constatarlo, basta leer la prensa cotidiana, fundamentalmente las polmicas publicadas en Le Monde entre Philippe Merieu y Alain Finkeltraut.
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plejo para definir y aislar un campo propio de la psicopedagoga. En este ejercicio, l recurre, en primera instancia, a distintas definiciones encontradas en los diccionarios de lengua francesa, como el Robert, donde se lee aplicacin de la psicologa experimental a la pedagoga,34 o en obras ms restrictivas como el Vocabulario de psicologa, que la determina como pedagoga cientficamente fundada en la psicologa del nio, o en obras ms generales como el Vocabulario de la psicopedagoga, de Lafon, donde se define como
[] pedagoga basada en el conocimiento del nio en general o del adulto (enseanza superior y formacin de adultos), sobre su conocimiento individual, as como tambin sobre el estudio del medio en el cual evoluciona.35
Las caractersticas de los individuos y de los grupos presentes. Los componentes psicolgicos de las relaciones de los diferentes individuos y de sus diferentes grupos y subgrupos, ya sea entre ellos, o con el medio de referencia (institucin escolar, por ejemplo). Los componentes psicolgicos constituyentes de aquello que nombramos bajo la expresin general las relaciones maestroalumnos. La caracterstica esencial de una situacin de educacin est en el hecho de que algo orientado acontece entre los dos subconjuntos, el de los educadores, por una parte, y el de los educados, por otra. Los primeros utilizan ciertos mtodos para transmitir contenidos a los segundos y provocar fenmenos de aprendizaje en estos ltimos.37 Por ltimo, es necesario considerar que los contenidos que se transmiten, provocan no slo reacciones psicolgicas de aceptacin o de rechazo, sino que tambin suponen el desarrollo de procesos psicolgicos que son estructuradores de la personalidad de los educandos. A partir del anlisis de estos componentes psicolgicos del acto educativo, Mialaret enuncia la siguiente definicin de psicopedagoga:
[] por psicopedagoga se puede entender sea una teora, sea un mtodo, sea un conjunto de prcticas pedaggicas que se refieren a los enunciados de la psicologa de la educacin sea como
Mialaret inicia su argumentacin acerca del campo de la psicopedagoga, apuntando al hecho de que
[] los elementos esenciales de una situacin de educacin (ya se trate de situaciones escolares clsicas o de, por ejemplo, educacin permanente) llevan a la presencia de dos subconjuntos: el equipo de educadores (que muchas veces se reduce a una unidad), y el (los) grupo(s) de enseados que evolucionan en un cierto medio (sea institucionalmente organizado, sea en un medio definido por criterios explcitos: la formacin permanente en la empresa, por ejemplo) (Mialaret, 1987: 5-6).
A continuacin enumera algunos de los componentes psicolgicos de estas situaciones:36
34 Application de la psychologie experimental a la pdagogie. 35 Todas estas definiciones son citas de Mialaret (1987: 5). 36 La enumeracin que se presenta es una sntesis del texto La psychopdagogie, de Mialaret (1987: 5-6). 37 Es importante tener en cuenta aqu que Mialaret considera que un mtodo pedaggico es un instrumento de comunicacin que, como todo instrumento utilizado en una situacin social, vehicula componentes psicolgicos (vase Mialaret, 1987: cap. 3).
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fundantes, sea para explicarlos, sea para ponerlos en ejecucin en el plano de la accin (Mialaret, 1987: 11).
El problema con la delimitacin del horizonte de esta disciplina es abierto por el propio Mialaret, cuando sostiene que
[] la psicopedagoga montessoriana es distinta a la psicopedagoga decrolyana, que la de Freinet no puede juntarse con la de Cousinet. Es evidente que, guardado como tejido de fondo el conjunto de los factores psicolgicos, el acento puede ser puesto, segn los casos, sobre tal o tal grupo de factores que aparecen como los ms importantes segn los sistemas pedaggicos... La psicopedagoga de la msica o la psicopedagoga de la enseanza programada tienen ciertos elementos comunes, pero tambin elementos especficos que las diferencian (Mialaret, 1987: 10).
pedagoga, inscribiendo a la primera en el horizonte de los estudios piagetianos sobre el desarrollo intelectual del nio (Not, 1988). En l, el autor apela, al igual que Mialaret, al mtodo experimental, que se define, como se sabe, por la verificacin de una hiptesis que se somete al control de los hechos (p. 11), y asume que la
[] pedagoga, durante mucho tiempo considerada como un arte, hoy aspira a un estatuto cientfico y tiende a asumirse como la ciencia de los mtodos de educacin (p. 8).
Segn Not, dos son los mtodos presentes en el dominio pedaggico: la heteroestructuracin y la autoestructuracin. La primera enfatiza la situacin de
[] un educador que ejerce una accin sobre un educando, a travs de una materia, el conocimiento constituido, divisible en elementos que pueden llamarse objetos y que son los instrumentos para la formacin del alumno (p. 8).
La amplitud del campo que abre esta definicin de la psicopedagoga, que el mismo Mialaret reconoce como un problema, la ha transformado en lo que Hameline denomina una
[...] disciplina bastarda: insuficiente como ciencia, pues no tiene vnculos con la investigacin, lo que la transforma en una suerte de divulgacin aproximativa (Hameline, 1998: 235).
La segunda remite a la nocin de que el alumno es el artesano de su propio conocimiento (p. 8). La pedagoga del conocimiento propuesta por Not pretende
[] definir un mtodo de educacin cognitiva fundada en la interestructuracin del sujeto que conoce y del objeto a conocer. Se puede considerar que este mtodo integra las ventajas de cada uno de los dos anteriores, elimina sus carencias y supera su oposicin (p. 12).
La psicologizacin de la pedagoga: una continuidad histrica Como ya se dijo anteriormente, es el movimiento de escuela nueva o escuela activa la que instaura un estrecho vnculo entre psicologa y pedagoga, dando continuidad a los primeros pasos establecidos por Herbart. Este vnculo se acrecienta con la emergencia de la psicopedagoga francesa y hoy adquiere un estatuto fundamental a travs de las denominadas pedagogas del conocimiento. Es en el texto de Louis Not donde se da cuenta de esta aproximacin a la relacin entre psicologa y
A la luz de estas nociones metodolgicas, Not despliega una extensa revisin histrica de las diferentes propuestas pedaggicas, asignando a la heteroestructracin los mtodos tradicionales, y a los que denomina coactivos, fundados sobre la primaca del objeto. En este contexto es interesante el anlisis que realiza de las ideas de Durkheim y de las de Alain, dado el hecho de que
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[] para ambos se trata de partir del ser natural que apenas se distingue del animal; sin embargo, uno [Durkheim] entiende hacer un individuo social para el cual las necesidades y las aspiraciones de la sociedad determinan los rasgos constitutivos; el otro [Alain], por el contrario, quiere hacer un ser humano que se desprenda por s mismo de su animalidad, para alcanzar una humanidad que se define en la libertad y la razn (Not, 1988: 33).
[] no hay nada que asegure que los sistemas que inscriben el acceso al conocimiento en el desarrollo de los intereses y necesidades del nio, sean, por esta razn, generadores de libertad (pp. 164165).
Si bien Not demuestra la oposicin entre los argumentos de Durkheim y Alain, considera que los dos, a pesar del contenido de sus discursos, pretenden imponer al sujeto-alumno una tradicin constituida, referida a modelos que consisten, fundamentalmente, en conmemorar, admirar, venerar, imitar, repetir, copiar (p. 48). Los mtodos coactivos que Not revisa, son todos aquellos fundados en la psicologa conductista de Watson, que atraviesan los trabajos de Skinner y las propuestas cibernticas, y
[] cuyo principio consiste en guiar al alumno, en su camino de descubrimiento o de invencin, canalizando la actividad en el marco de condiciones tales que todo est previsto y organizado desde un comienzo, lo cual es radicalmente diferente de las condiciones reales de la autntica invencin o del autntico descubrimiento (pp. 86-87).
Ser su propuesta de interestructuracin del sujeto y del objeto en la organizacin del conocimiento, la que tender a superar las contradicciones anteriores. El trabajo de Not es, quiz, uno de los mayores esfuerzos por transformar la prctica docente, enraizndola fundamentalmente en los hallazgos de la psicologa gentica.38 Para ello despliega un conjunto de argumentaciones sobre los modos que debe asumir la enseanza de las diferentes asignaturas escolares desde esta perspectiva, afirmando que
[] la construccin de nociones obedece a leyes estructurales, pues no hay ninguna nocin aislada ni aislable; cada una se inscribe en un sistema que puede restringirse en los diferentes niveles de elaboracin que puede asumir, pero que puede comprender todo un conjunto nocional; se lo ha mostrado, por ejemplo, en la proporcionalidad; esas leyes estructurales debern definir los modos de estructuracin aplicables a una nocin. Desde el punto de vista gentico, ellas son transformaciones que hay que provocar para pasar de un modo de funcionamiento a otro ms gil, ms poderoso, ms econmico, ms elegante o ms eficaz. Es necesario estar atento a las extensiones prcticas que toda nocin puede asumir; ellas indican las direcciones en las cuales es oportuno o posible desarrollarla (p. 331).39
Bajo la denominacin de mtodos de autoestructuracin cognitiva, Not integra las propuestas de la escuela nueva, en las que se inscriben Montessori, Decroly, Ferrire, Dewey, Cousinet y Claparde, y las cuales enfatizan en el sujeto y propenden por la libertad de los individuos. Sin embargo, para Not,
Esta propuesta de interestructuracin le permite a Not redefinir la educacin como
38 La propuesta de Not puede articular con las denominadas pedagogas constructivistas. 39 Est dems todo comentario sobre el fundamento piagetiano de esta argumentacin.
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[] la puesta en marcha de los medios pertinentes que permiten al alumno transformarse en el sentido que lo definen los fines asignados al proceso educativo. Estos fines estn relacionados con el mximo desarrollo del alumno; una educacin fundada en la interestructuracin del sujeto y del objeto lo liberta de toda tutela, y por la importancia que sta le atribuye a la accin, le permite crecer simultneamente en su saber y en su ser (p. 331).
los principios bsicos de la pedagoga experimental, as como tambin a la nocin de psicopedagoga desplegada por Mialaret.40
Didctica: cul es su papel en la excepcin francesa?

As como podemos aceptar que las referencias a la pedagoga y a lo pedaggico pertenecen al universo del vocabulario francs cotidiano,41 la didctica es una nocin que surge y pertenece al dominio intelectual alemn desde el comienzo del siglo XVII,42 y ha sido siempre un pensamiento filosfico, una teorizacin y una construccin de modelos tericos (Kansanen, 1998). Por el contrario, en el mundo acadmico francs la distincin entre pedagoga y didctica es frecuentemente borrosa (Altet, 1994: 11); ms an, la didctica es un trmino que se usa cada vez ms y ms en detrimento de la pedagoga, aunque su emergencia se puede marcar hacia fines de la dcada del sesenta (Hamelin, 1998: 236), y es otra vez Mialaret, en 1979, quien aporta la siguiente definicin: conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos para la enseanza. Es decir, el desarrollo de un aparato terico, como en el caso alemn, queda por fuera de esta definicin. De la misma manera, es excluido de la proposicin de M. Bru, cuando afirma: la didctica se propone estudiar cientficamente las condiciones y las caracterstica del acto de ensear en su relacin con el acto de aprender (citado por Altet, 1994: 16). Esta definicin vuelve a conectar la didctica con la pedagoga experimental. Este modo de mirar y considerar la didctica est relacionada con la relevancia de la psicologa en la sociedad francesa y fundamental-
La pedagoga del conocimiento, en tanto una puesta al da con los avances de la psicologa del desarrollo del nio, marcada por los estudios piagetianos, concretiza una vuelta de tuerca fundamental en el significado asignado a la pedagoga en el dominio intelectual francs, hacindose casi sinnimo de enseanza. Tal es as que el mismo Not publica un texto, cuyo ttulo es muy sugerente (Enseigner et fair apprendre. Elments de psychodidactique genrale, 1987), donde afirma:
[] cualquiera que sea la disciplina, el saber de cada individuo se organiza y se define por las actividades psicolgicas (representaciones y comportamientos) potenciales o actualizadas, funcionalmente, es decir, estructuralmente idnticas, ms all de la diversidad de objetos (matemticos, qumicos, histricos). Esto sugiere apuntar a una psicodidctica general que, por su generalidad, encuentra la unidad de la persona y del saber, ms all y a pesar de la indispensable divisin en disciplinas especiales (Not, citado en Altet, 1994: 15).
La ausencia de delimitaciones claras del concepto pedagoga y su vinculacin estrecha con la enseanza y la psicologa, sigue apegado a
40 Es decir, otra propuesta que se inscribe en la tradicin, siempre presente en el mundo intelectual francs, del pensamiento positivista durkheimiano. 41 A este respecto es interesante escuchar expresiones como el discurso del ministro X fue muy pedaggico. 42 Los trabajos de Wolfang Ratke y Juan Ams Comenio estn en el origen de la historia de la didctica. Sobre la trayectoria de la didctica en Alemania, vase Kansanen (1998).
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mente en los pensadores, ya antes mencionados, que buscan con afn la cientifizacin de la pedagoga y encuentran en la psicologa una forma de resolver los problemas metodolgicos de aquella. Esta base psicolgica comn pone en cuestionamiento los lmites y, por ende, las posibles relaciones entre pedagoga y didctica. Un ejemplo de estas fronteras borrosas lo encontramos en las tres acepciones que Halt da a la didctica:
a) Una reflexin sobre los objetos de enseanza; b) indagaciones acerca de las condiciones de apropiacin de los saberes y c) indagaciones sobre la intervencin didctica cuya dominante es praxolgica (citado por Altet, 1994: 17).
por entradas diferentes y complementarias, en tiempo diferentes y considerando de manera distinta los actores: el alumno, para el didctico [didacticien en el original] es el aprendiz; el alumno para el pedagogo [pdagogue], es una persona global; el enseante, para el didctico, es un tcnico del saber y de sus modos de adquisicin; el enseante, para el pedagogo, es un mediador de la relacin (1994: 17).43
Y concluye:
[] didctica y pedagoga son, por tanto, dos aproximaciones complementarias para el anlisis del proceso enseanza-aprendizaje que buscan producir saberes para comprender las prcticas de enseanza y de aprendizaje (p. 17).44
Una lectura atenta de estas tres consideraciones sobre la didctica, nos permite afirmar, en el contexto francs, que las dos primeras son pertinentes a su significado; pero la tercera define, desde la tradicin francesa, el dominio de la pedagoga, en tanto la entiende como una disciplina prctica (teora prctica al decir de Durkheim) regida por la intervencin, la accin, la interaccin maestroalumnos, las elecciones y las decisiones sobre los contenidos y la marcha de la situacin pedaggica en general. Altet intenta establecer la distincin entre pedagoga y didctica cuando afirma:
[] ellas tienen el mismo objeto: el proceso ensear-aprender, pero lo abordan
Estas aproximaciones sobre el significado y, por ende, el campo intelectual de la didctica, llamada general, aparecen un tanto confusas y poco claras. Y son quiz estas ambigedades las que se intentan superar a partir del anlisis que se genera al interior de las didcticas especiales o disciplinares y, particularmente, en la enseanza de las matemticas. Es en este contexto que Chevallard presenta su nocin de transposicin didctica,45 que se inscribe en un argumento crtico donde sostiene que
[] el obstculo crucial que se levanta frente al desarrollo cientfico y social de la didctica se concretiza en una muy antigua lnea de demarcacin que pre-
43 Los trminos alumno y enseante son la traduccin de lve y enseignant, tal como aparecen en el original del texto. 44 El trmino saberes es la traduccin de savoirs, en el original del texto. Esta aclaracin es importante, pues en muchas ocasiones este trmino ha sido traducido de manera incorrecta como conocimiento. En francs existe la distincin vocabular entre savoir y conatre (saber y conocer), y entre savoir y connaissance (saber y conocimiento). 45 Esta propuesta de Chevallard surge como respuesta a la inclusin, a fines de la dcada del sesenta, en los programas de matemticas, de las proposiciones del grupo llamado Bourbaki. Esta reforma produce conflictos entre los llamados clsicos y modernos. Un aspecto interesante de esta reforma es que dichos contenidos son parcialmente reformados nuevamente, en el nivel de la escuela primaria, a fines de la dcada del setenta, volvindose a los clsicos. Sin embargo, se mantienen en el liceo.
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tende distinguir, por un lado, lo didctico, campo supuestamente natural de la didctica, y por otro, lo pedaggico, entregado desde siempre a la pedagoga... Lo pedaggico y la pedagoga que lo organiza se situara de esta manera en las fuentes de los saberes que se estudian, en lugar de formular enunciados en funcin de ellos (Chevallard, 1999).
En la propuesta de Chevallard sobre la transposicin didctica, el sistema de enseanza se presenta como un ecosistema en constante prdida de equilibro, donde la transposicin didctica es, a la vez, consecuencia de esta tendencia al desequilibrio y factor de re-equilibracin. La prdida de equilibrio del sistema es producto de una constante renovacin exgena de los saberes escolares por intermedio de lo que aqu se llama la noosfera (Chevallard, citado por Bardet, 1997: 46).46 Esta ltima se define como un espacio intermedio entre Sociedad y Escuela.47 Para ser consistentes con los modos de exposicin de las ideas que practica Chevallard, en la figura 1 representamos la transposicin didctica:
En la perspectiva de Chevallard, la teora de la transposicin didctica apunta a la comprensin de los fenmenos del mismo nombre. Dicho de otra manera, se trata de dar cuenta de los flujos de nuevos saberes que se inyecta peridicamente en el sistema de enseanza. Estos flujos son analizados como el resultado de las disputas entre el conjunto de los agentes dotados de una cierta legitimidad en materia curricular en un momento dado en el tiempo (la noosfera), y en el marco de un control que ejerce el cuerpo social. La transposicin didctica consiste en encontrar una buena distancia del saber que se ensea, en relacin con los conocimientos disciplinarios y el saber de los padres (Bardet, 1997: 48). La transposicin didctica, que en la propuesta de Chevallard tiene un carcter investigativo, ha adquirido en la prctica del sistema educativo una condicin normativa, lo que implica que no slo es aplicada en el terreno de la enseanza de las matemticas, sino tambin en el resto de las disciplinas que articulan el currculo escolar en el nivel secundario del sistema. Esto ha llevado al despliegue de un conjunto de crticas que provienen de diferentes ngulos. Las primeras surgen en el campo de los pedagogos. Para Meirieu, la distribucin de las ciencias y la reparticin de las disciplinas escolares no son cortes que puedan ser superpuestos, puesto que una tarea escolar apela a diversas ciencias fundamentales en forma simultnea (1991: 45-46). Por otra parte, l considera que la cultura cientfica y la cultura escolar son dos configuraciones especficas, no reducibles una a la otra, que desarrollan dos programas ampliamente autnomos. Ms an, el mismo autor afirma que las disciplinas escolares son configuraciones epistemolgicas originales.
Sistema de enseanza
Noosfera
Sociedad
Figura 1. Transposicin didctica
46 He mantenido la traduccin literal del neologismo de Chevallard, cuya escritura en francs es noosphre. 47 Chatel describe esta nocin de la siguiente manera: Esta noosfera agrupa los responsables pedaggicos o administrativos de la educacin nacional, los expertos, los profesores que contribuyen en la elaboracin de los programas, escriben los manuales y las obras metodolgicas destinadas a los enseantes en terreno (Chatel, 1995).
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A pesar de estas crticas, la transposicin didctica se ha diseminado exitosamente en el mbito de las didcticas especiales o disciplinarias francesas, quiz como una evidencia de la necesidad de generar investigacin al interior de cada una de ellas, en tanto las nociones de Chevallard han trado de la mano el tema de la epistemologa, aunque siempre mirado y considerado al interior de cada disciplina, lo que nos lleva a hipotetizar que detrs podramos encontrar la influencia de la epistemologa gentica surgida en Ginebra a travs de los estudios piagetianos.48 Por ltimo, y en tanto Chevallard aparece como uno de los representantes ms significativos en el dominio de la didctica francesa, nos parece relevante dar cuenta de su delimitacin del campo de esta disciplina. A este respecto afirma:
[] el mito de una frontera no creada, eterna, inmanente en el orden del mundo es una ficcin interesada, que ha entregado, me parece, todo lo que poda dar. Hoy es necesaria una revolucin didctica para salir de las alegres aporas del poderoso y del pedante. Una revolucin tal apela a una redefinicin radical del campo de la didctica que vaya ms all de la prohibicin pedaggica. En realidad, la definicin necesaria est presente y en acto en esta obra mayor que es la teora de las situaciones didcticas, puesto que, quiz de una manera un tanto oblicua, la nocin de situacin ignora, en efecto, de derecho y de hecho, la antigua demarcacin que la intimidacin pedaggica no ha cesado de querer imponer. El campo de la didctica se extiende, por definicin, a todos los determinantes posibles del estudio, a todo aquello que condiciona las formas y
contenidos del estudio... La extensin necesaria del campo de la didctica supone un aprendizaje para ver lo especfico detrs de lo genrico, y de la misma manera, para ver lo genrico ms all de lo especfico en tanto que facilitador o, por el contrario, impedimento de lo especfico (Chevallard, 1999).
Esta es la forma en que Chevallard propone la ruptura de la tradicional supremaca de lo pedaggico (lo genrico), frente a lo didctico (lo especfico). Sin embargo, en esta ruptura y delimitacin del campo de la didctica, queda una pregunta abierta y sin respuesta, por lo menos hasta hoy: es que lo especfico (didctico) debe superar a lo pedaggico?
Ciencia(s) de la educacin: la compleja definicin de un dominio acadmico

En un texto publicado por primera vez en 1976,49 Mialaret da cuenta de la historia de la ctedra de pedagoga, luego de ciencia de la educacin, inaugurada en la Sorbonne por Henri Marion, que despus ocup Buisson y que Durkheim, quien le cambi el nombre, ser el ltimo en tenerla a cargo, ya que a su muerte, en 1917, fue suprimida. Slo en 1967 se aceptan los Departamentos de Ciencias de la Educacin en tres universidades: Pars, Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arraigo de las discursividades pedaggicas en el mundo francs, como origen de este retraso, por comparacin con la situacin en la suiza francesa, donde en Ginebra se funda, en 1912, el Instituto de Ciencias de la Educacin, que en 1929 formar parte, como Facultad, de la Universidad de Ginebra.
48 Al respecto es interesante volver a revisar los tres tomos de Introduccin a la epistemologa gentica de Piaget, cuyos ttulos son: El pensamiento matemtico, El pensamiento fsico y El pensamiento biolgico, psicolgico y sociolgico (vase Piaget, 1975). 49 Aqu las citas corresponden a la novena edicin del ao 2002 de esta obra.
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Sin embargo, a partir de una lectura rigurosa de diferentes artculos y textos sobre la conformacin, estructura y objetos de estudio de las ciencias de la educacin, pareciera que las razones de esta situacin se encuentran ms all del apego francs a lo pedaggico; ms bien, hacen parte de un largo camino de discusiones sobre el estatuto de cientificidad de este dominio del conocimiento, que el texto de Mialaret trata, en parte, de subsanar. Como un modo de aclarar la estructura de las ciencias de la educacin, Mialaret enuncia un cuadro general (2002: 43-84) donde, en un primer momento, ellas son clasificadas a partir de las disciplinas existentes, de la siguiente forma: 1. Las disciplinas que estudian las condiciones generales y locales de la educacin. stas son: historia de la educacin y de la pedagoga, sociologa de la educacin, etnologa de la educacin, demografa escolar, economa de la educacin, administracin escolar, educacin comparada. 2. Las ciencias que estudian las situaciones y los hechos de la educacin. Estas son denominadas ciencias pedaggicas, que son categorizadas de la siguiente forma: a) Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde los ngulos fisiolgicos, psicolgicos y psicosociolgicos. b) Las didcticas y la teora de los programas. c) Las ciencias de los mtodos y de las tcnicas pedaggicas. d) Las ciencias de la evaluacin. 3. Las disciplinas que se ocupan del anlisis reflexivo y las ciencias del futuro, que incluyen la filosofa de la educacin, la prospectiva en pedagoga y la planificacin.
sta es la cartografa actual de las ciencias de la educacin en Francia. Esta situacin hace de ellas, desde una breve lectura en la sospecha de este mapa, una apuesta y un desafo, segn Charlot (1905). Pero tambin, histricamente, las hizo atravesar un recorrido dificultoso para lograr transformarse en una disciplina universitaria, pues
[] primero, su enseanza se agregaba casi siempre a la enseanza de la filosofa, de la psicologa (en el caso de Foucault) o de la sociologa (en el caso dEspinas, de Durkheim, de Bougl o de Fauconnet). Numerosos profesores vieron en ellas una carga suplementaria que los alejaba de su obra principal y que constituan un obstculo en la evolucin de su carrera... Segundo, los profesores que ensearon la ciencia de la educacin no conformaron un medio de intercambios y debates, ya que no podan apoyarse en una escuela ya existente, a diferencia, por ejemplo, de los historiadores o de los socilogos durkheimianos... Tercero, la enseanza de la ciencia de la educacin no se inscriba en un cursus de estudios universitarios y no era sancionada con un diploma o un grado especfico (Gautherin, 1995: 47-48).50
Si bien la situacin descrita por Gautherin ha cambiado, en la actualidad encontramos que

[] el plural de las ciencias de la educacin indica que al menos coexisten en una unidad acadmica varias ciencias humanas y sociales. Idealmente, todas reunidas: psicoanlisis, psicologa cognitiva, psicologa social, antropologa, sociologa, lingstica, historia, economa, demografa, geografa, politologa. Cada una de estas ciencias tiene alguna cosa que decir sobre la educacin, los sistemas, las prcticas, los procesos educativos, las culturas, los valores, los
50 La ltima parte de la afirmacin fue reparada en 1967 con la creacin de los Departamentos en las univerisdades de Caen, Pars y Burdeos mencionados ms arriba, donde los estudios en ciencias de la educacin son sancionados acadmicamente con grados de licencia y doctorado.
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saberes que las sostienen (Perrenoud, 2000).51
Es evidente que, en esta nueva cartografa ginebrina de las ciencias de la educacin que nos presenta Perrenoud, algunas de las disciplinas propuestas por Mialaret han desaparecido como, por ejemplo, las didcticas y la teora de los programas as como tambin las ciencias de los mtodos y de las tcnicas pedaggicas. Sin embargo, no es la presencia o ausencia de una u otra disciplina en el espectro de las ciencias de la educacin lo que puede despertar las discusiones ms duras, sino la especificidad epistemolgica de las mismas.52 La problemtica de las ciencias de la educacin a la francesa ha tenido y tiene una repercusin en el terreno acadmico latinoamericano. En razn de ello, nos parece importante desplegar algunos comentarios con respecto a ellas. Un primer argumento est en relacin con el concepto de educacin que las fundamenta. La definicin aceptada por todos es la de Durkheim, ya antes mencionada. Y esto marca el camino que ha seguido la ciencia de la educacin defendida por el mismo Durkheim hasta su pluralizacin. Una pluralizacin que surge como una forma de afrontar el estudio de un fenmeno que se asume como extremadamente complejo, donde se
[] articulan procesos, prcticas, representaciones, integra todos los aspectos de la existencia, interroga la cultura, las relaciones con uno mismo, con el otro, con lo social, y con la historia (Charlot et al., 1995: 23).
Esta mirada es la que permite comprender los largos listados cartogrficos que presentamos con anterioridad y que, al mismo tiempo, ha puesto en tela de juicio, desde diferentes ngulos, la posibilidad de existencia de las ciencias de la educacin y, fundamentalmente, su estatuto de cientificidad, al interior del mundo acadmico francs. En este mundo nadie cuestiona la condicin de ciencia de la sociologa, la psicologa, la antropologa o la historia, pero s, y de manera muy fuerte, lo hacen frente a las ciencias de la educacin. Por ejemplo, la sociologa de la educacin que produjo Pierre Bourdieu durante aos, siempre ha sido respetada, pero nunca ha sido considerada una produccin proveniente del campo de la ciencia de la educacin. Sin embargo, en las cartografas presentadas, la sociologa de la educacin es una de las que articula el dominio de las ciencias de la educacin. Por ltimo, es muy importante sealar que las ciencias de la educacin se presentan como algo diferenciado y distanciado de la pedagoga y la didctica, en tanto las primeras se producen al interior de la universidad, y las segundas entran directamente en el dominio de la prctica de los maestros y en el terreno de las instituciones de formacin de docentes. Esto implica que es, al interior de las ciencias de la educacin, que se produce investigacin y, por tanto, conocimiento cientfico, aunque se cuestione su estatuto. Si bien la didctica se va abriendo camino arduamente en este campo, como lo evidencian los trabajos de Chevallard mencionados en este documento, la investigacin pedaggica est fuera del mundo acadmico,53 pues
51 Como dato interensante a tener en cuenta, Perrenoud es acadmico de la Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra. Es decir, estas ltimas vuelven a ser subsidiarias en su inscripcin universitaria. 52 Con respecto a este tema, vase Charlot et al., Les sciences de leducatin: essai dpistemologie (1995). 53 Es muy importante conocer y saber que la produccin de conocimientos en ciencias de la educacin est ausente del sistema educativo francs. Es decir, la calidad del sistema educativo en Francia est desvinculada de los resultados de la investigacin que se produce en las universidades en el dominio de la ciencia de la educacin. La calidad de este sistema est vinculada a un conjunto de tradiciones pedaggicas y principios republicanos que nada tienen que ver con el mundo acadmico.
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[] no es una disciplina cientfica, pues ella trata de finalidades, de la tica, de la educabilidad, de la responsabilidad o de la sinceridad del educador no como hechos para estudiar, sino como valores para afirmar o debatir. Sin renunciar a apoyarse sobre los hechos y la razn, el discurso pedaggico da cuenta de las convicciones que el pedagogo-autor o el pedagogo-profesor recogen de su experiencia y de su filosofa de la existencia ms que del camino de la investigacin emprica (Perrenoud, 2000).
edicin en francs es de 1883 y la primera edicin inglesa es de 1905). Depaepe, M., 1998, La recherche exprimentale en ducation de 1890 a 1940, Le paris des sciences de lducation, Raison Educatives, De Boeck Universit nms. 1-2. Dewey, J., 1951, La educacin como ciencia, en: La ciencia de la educacin, Buenos Aires, Losada. Dilthey, W., 1968, Historia de la pedagoga, Buenos Aires, Losada. Durkheim, E., 1990, Education et sociologie, Pars, PUF. Friedrich, J., 1998, Phisolophie, psychologie et pdagogie un menge tros, Le paris des sciences de lducation, Raison Educatives, De Boeck Universit, nms. 1-2. Gautherin, J., 1995, La science de leducation: discipline singulire, en: B. Charlot, Les sciences de leducation: un enjeu, un dfi, Pars, ESF. Hameline, D., 1998, Pedagogie, Le Pari des sciences de leducation, Raisons Educatives, nms. 1-2. Hegel, G. F., 1966, Fenomenologa del Espritu, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Kansanen, P 1998, The Deutsche Didaktik and the ., American Research in Teaching, Didaktik/ Fachdidaktik as Science (-s) of the Teaching Proffesion?, Umea University, TNTEE Publication, vol. 2, nm. 1. Luzuriaga, L., 1973, Historia de la educacin y de la pedagoga, 10.a ed., Buenos Aires, Losada. ____________ , 1951, Presentacin, en: J. Dewey, La ciencia de la educacin, Buenos Aires, Losada. Mann, H., 1972, Observaciones en ocasin de la inauguracin del edificio de la Escuela Normal Estadual de Brigewater, en: La crisis de la educacin, Buenos Aires, Paids. Meirieu, Ph, 1991, Le choix dduquer, Pars, ESF. Mialaret, G., 1966a, Introduccin a la pedagoga, Barcelona, Vicens-Vives.
Y esta postura muestra una vez ms que el pensamiento durkheimiano contina vigente y activo en el mundo intelectual francs. Es la intelectualidad latinoamericana la que tendr que decidir si ste es, o no, el camino a seguir.
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Referencia
De Tezanos, Araceli , "Didctica-pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin que confirma la excepcin francesa", Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVIII, nm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 33-57. Original recibido: mayo 2006 Aceptado: junio 2006 Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.
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Una reflexin introductoria

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dagoga... as pues, lo ms conveniente es seguir el orden cronolgico (pp. 9-10).

Y aclara que si bien las cuestiones pedaggicas son complejas, en general

Compayr alerta sobre un enfoque marcado por

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A continuacin enumera algunos de los componentes psicolgicos de estas situaciones:36

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Esta propuesta de interestructuracin le permite a Not redefinir la educacin como

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Didctica: cul es su papel en la excepcin francesa?

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Figura 1. Transposicin didctica

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Si bien la situacin descrita por Gautherin ha cambiado, en la actualidad encontramos que

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