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CONGRESO NACIONAL 0 DE EDUCACIN

ANTOLOGA TOMO II

PRESENTACIN

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Presentacin

l Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, ha abierto un foro de discusin, anlisis y debate sobre el estado que guarda la educacin en nuestro pas, desde el ao de 1994, cuando se llev a cabo el 1er. Congreso Nacional de Educacin, en el que han participado maestros, padres de familia, estudiantes, acadmicos, especialistas, investigadores y la sociedad en su conjunto. Hoy ms que nunca, en un escenario complejo, globalizado y de cambios vertiginosos, se requiere de un diagnstico cada vez ms cercano a la realidad, profundizar en el conocimiento de los problemas sociales, en la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y en el nuevo rol de los actores educativos; que permita generar en tiempos inditos capacidad creadora, innovacin pedaggica, visin de mediano y largo alcance. Para los trabajos del 5. Congreso Nacional de Educacin y del 3er. Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros, ponemos en tus manos esta antologa, integrada con artculos sobre el derecho a la educacin de calidad, la evaluacin como proceso de mejora, el estudiante como centro del proceso educativo y el maestro mexicano ante los retos de los nuevos alumnos y la sociedad del conocimiento, que re ejan la visin de maestros, especialistas, acadmicos e investigadores, como referentes para el anlisis y la discusin. Las re exiones de los actores generarn propuestas que, con la fuerza social de su consenso, se conviertan en polticas pblicas que mejoren la calidad integral de la educacin y propicien una revolucin en nuestras aulas y en nuestras escuelas.

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IR POR EL FUTURO

Ir por el futuro
Mtra. Elba Esther Gordillo
Presidenta del Comit Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

Resulta comn en nuestro pas escuchar declaraciones respecto a la necesidad de ver hacia el futuro. Sin embargo, ya en los hechos, no siempre esas declaraciones se convierten en realidad. Las razones que nos obligan a construir un futuro sostenible para todos estn ms que a la vista; al igual que lo estn aquellas otras que demuestran el n de la frmula empleada en prcticamente todas nuestras polticas pblicas. Por ejemplo, la pobreza sigue aumentando a pesar de que durante muchas dcadas se han invertido cuantiosos recursos para abatirla; esto demuestra que las estrategias elegidas no fueron las ms efectivas. Asimismo, que no se haya logrado el objetivo durante tanto tiempo, indica que las instituciones, encargadas de aplicar las polticas en contra de la pobreza, se han resistido a revisar y modicar la maniesta ruta fallida. Resulta claro que dicha resistencia radica en la construccin de intereses poltico-econmicos, algunos legtimos y otros no tanto, que fueron surgiendo a la luz de la necesidad de atender problemas especcos. Hay que asumir que la falta de esta revisin de nuestras polticas pblicas se da, en gran medida, porque los responsables saben que se terminar su espacio de confort si aceptaran el agotamiento o, peor an, el fracaso de dichas polticas. En la misma situacin se encuentra una buena parte de las polticas pblicas que conforman lo que se conoce, genricamente, como Sistema Educativo Nacional. En un principio se jaron objetivos muy claros para l, pero perdieron impulso y viabilidad por los intereses que se construyeron en su entorno. Histricamente podemos encontrar las fallas de nuestro sistema educativo en indicadores claros: Por muchas dcadas

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MTRA. ELBA ESTHER GORDILLO

los ndices de marginalidad educativa se han mantenido prcticamente sin alteracin y los ndices de reprobacin slo se mueven de manera marginal. Dichas fallas revelan cmo la ausencia de capacidad crtica de nuestro sistema prevalece sobre la necesidad de revisar las polticas con la periodicidad que los tiempos reclaman y no como resultado de decisiones histricas, eufemismo con el que nos gusta llamarlas. El decrecimiento consistente del nanciamiento para la educacin bsica muestra qu tanto hemos llegado a perder de vista los objetivos y deniciones sustantivas de las polticas educativas. La educacin bsica, mandatada constitucionalmente como obligatoria, es uno de los factores determinantes para el desempeo del Sistema Educativo Nacional, siendo el objetivo mejorar su calidad y pertinencia. Sin embargo, no somos capaces de, como se dice en el lenguaje nanciero, poner el dinero detrs de las palabras. Desde hace ya muchos aos, quiz ms de 100, hablamos de los grupos no favorecidos en materia educativa, re rindonos principalmente a los grupos indgenas y a los espacios donde estn ubicados: Chiapas, Oaxaca, Veracruz, Puebla, entre otros. Estos lugares actualmente los tenemos perfectamente ubicados, adems conocemos y sabemos cmo estn compuestos; cuntos hombres y mujeres los habitan, de qu edades, incluso conocemos sus nombres y las razones que limitan su desempeo educativo. Entonces, la pregunta primordial es: Por qu no hemos logrado modicar esa situacin? Relacionado directamente con lo anterior, cabe mencionar que hace ms de 20 aos, teniendo justamente en perspectiva las enormes diferencias que haba y siguen existiendo entre cada regin del pas, e incluso al interior de cada municipio, se despleg una nueva estrategia perfectamente direccionada para atacar los problemas caractersticos de cada zona. Pretenciosamente esa estrategia se llam federalismo

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educativo, el cual se orientaba a atacar los problemas especcos con programas especcos. Obviamente eso no sucedi y ahora vemos nuevos fenmenos negativos auspiciados por la implantacin distorsionada de ese federalismo, como son los subejercicios presupuestales, la desviacin hacia otros programas no educativos, mayor corrupcin, entre otros. Y ya no hablemos de la incapacidad de nutrir a la educacin pblica con nuevas estrategias y ms recursos provenientes de otras fuentes de nanciamiento, que no fueran los siempre escasos y estancados impuestos federales. Por lo tanto, el que los viejos problemas educativos sigan vigentes, junto con el surgimiento de fenmenos aberrantes, como que haya ms de 20 millones de jvenes mexicanos catalogados como ninis sin empleo ni matrcula escolar nos obligan a plantear el futuro de las instituciones nacionales desde otra perspectiva. Seguiremos en la mediocridad institucional si no nos decidimos a innovar radicalmente las polticas pblicas. De ah que, para avanzar acertadamente hacia un mejor futuro, se nos reclama cambiar diametralmente el presente.

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NDICE

ndice
Pg. Tema 1: El Derecho a la Educacin de Calidad Antecedentes y retos del federalismo educativo en Mxico en el siglo XXI Julio Rubio Oca ............................................................................................................................ 7 Reformar la educacin en Amrica Latina. Por qu consensos bsicos y polticas de Estado? Marcela Gajardo J. ............................................................................. 20 Financiamiento de la educacin bsica: Ms recursos, mejor invertidos Carlos Mancera Corcuera ....................................................................................................... 38 Tema 2: La evaluacin como proceso de mejora Modelos de evaluacin comparada y aprendizaje. Eduardo Andere M. ......................... Evaluacin autntica y calidad de la educacin: En el aula, en la escuela y en todo el sistema. Luis Morfn Lpez .................................................................................... Criterios para construir un sistema nacional de informacin educativa til para la poltica y la prctica. Armando Loera Varela ....................................................... Evaluacin de la poltica educativa. Una aproximacin ciudadana Flix Francisco Martnez Rodrguez ........................................................................................ Tema 3: El estudiante como centro del proceso educativo Docentes y alumnos: Encuentros y desencuentros entre generaciones Emilio Tenti Fanfani ..................................................................................................................... 97 Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurosiolgica Pablo Rudomin ......................................................................................................................... 108 La escuela para las adolescencias indgenas Lourdes C. Pacheco Ladrn de Guevara ............................................................................ 116 Cruces de miradas. Una relacin en el saln de clases Luz Mara Guilln Ramrez ..........................................................................................................123 Tema 4: El maestro mexicano ante los retos de los nuevos alumnos y de la sociedad del conocimiento Cmo ensear y cmo evaluar las competencias. Antoni Zabala ............................. 136 Estrategias para impulsar la mejora sistemtica de la educacin bsica Leonel Ziga M. ....................................................................................................................... 171 Ensear para aprender, aprender para ensear: El ciclo profesional de los maestros de educacin bsica en el siglo XXI. Sylvia B. Ortega Salazar .......................... 197 54 63 72 85

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Antecedentes y retos del federAlismo educAtivo en mxico en el siglo xxi

Antecedentes y retos del federalismo educativo en Mxico en el siglo XXI


Julio Rubio Oca
Doctor en Fsica por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Fue Rector de la Unidad Iztapalapa de la UAM y Rector General de la misma Universidad. Fue Secretario General Ejecutivo de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. Actualmente es profesor investigador de la Divisin de Ciencias Naturales e Ingeniera de la UAM, Unidad Cuajimalpa.

I. Introduccin En el transcurso de los ltimos cuarenta aos el Sistema Educativo Nacional ha adquirido grandes dimensiones, y en la actualidad se caracteriza por la amplitud, descentralizacin y diversidad de su oferta educativa y de los perfiles de las instituciones que lo conforman y los complejos esquemas de planeacin y coordinacin que sustentan su gobernabilidad y funcionamiento.

Una evidencia de su importante desarrollo, en el periodo 1970-2010, la constituye el hecho de que el nmero de estudiantes atendidos se multiplic por un factor de casi 3, las escuelas por 4.5 y los profesores por 5.3, tal y como puede constatarse de la informacin que se presenta en la Tabla 1. En contraste la poblacin nacional se multiplic por un factor de 2.3, al pasar de 48,377,363 habitantes en 1990 a 112,336,538 en 2010 (INEGI 2011).

Tabla 1. Evolucin del Sistema Educativo Nacional 1970 Tipo educativo Educacin bsica Educacin media superior Educacin superior Capacitacin para el trabajo Escuelas 52,400 869 250 1,009 Docentes 272,263 22,727 30,436 7,392 Alumnos 10,750,545 313,356 327,218 147,752 Escuelas 222,350 14,103 4,228 5,660 2010 Docentes 1,156,506 272,817 283,818 37,164 Alumnos 25,603,606 3,923,822 2,705,190 1,514,568

Fuente: Estadsticas. Secretara de Educacin Pblica.

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La conformacin y operacin de un sistema con grandes dimensiones que pueda responder con oportunidad, equidad y calidad a las demandas de educacin de nios y jvenes mexicanos, ha requerido del esfuerzo continuo de gobiernos y organizaciones diversas, de un financiamiento creciente y la participacin activa de profesores y directivos. Tambin ha requerido de la implementacin de polticas educativas, que Cabrero et. al. (1997), han enmarcado en cuatro fases: La primera de centralizacin y expansin (19211972); la segunda de desconcentracin administrativa (1973-1982); la tercera de descentralizacin pendiente o coexistencia (1982-1991); y la cuarta de descentralizacin y transferencia incompleta que corre de 1992 hasta nuestros das. II. El proceso de federalismo educativo La primera fase de la poltica educativa se caracteriz por el centralismo. La SEP fue la instancia encargada del gobierno federal para disear las polticas y programas, as como conducir la operacin de la educacin bsica en todo el pas. El poder central fue tan fuerte que en la prctica inhibi las iniciativas de los estados para hacerse cargo de su educacin, lo que gener posteriormente un gran obstculo para responder oportunamente a las demandas de educacin que generaba el desarrollo nacional. En la segunda fase se impulsaron acciones de descentralizacin administrativa a travs de nueve unidades de servicios descentralizados y 30 subunidades de servicios descentralizados dedicados a

la atencin de diversos trmites, resolver demandas de los profesores federales y de ejercer el presupuesto federal en los estados. En esta etapa, y en el marco de la promulgacin de la Ley Federal de Educacin, se ratific el control de la poltica educativa por parte del gobierno federal. La tercera etapa se caracteriz por el impulso que el gobierno central quiso darle a la descentralizacin del sistema educativo. Para ello se establecieron acuerdos entre el gobierno federal y los estatales que no se implementaron, entre otros aspectos, por los altos costos econmicos y de negociacin poltica que representaban y por la oposicin de diversos actores polticos del sector educativo. II. 1 El Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 En la cuarta fase de la poltica educativa, se manifiesta nuevamente en la agenda del gobierno federal la necesidad de impulsar la descentralizacin del sistema educativo, realizando una distribucin de autoridad, responsabilidades y recursos entre la SEP, los gobiernos de los estados y los municipales. De hecho, la redistribucin de las competencias entre la federacin y los estados constituye uno de los puntos fuertes del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, en el cual se identificaron los rasgos de una relevante crisis educativa, caracterizada por el bajo rendimiento acadmico, ineficiencia escolar, desarticulacin educativa, educacin irrelevante, evaluacin deficiente, entre otros, lo que demandaba de una reforma profunda de la educacin bsica.

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El Programa para la Modernizacin Educativa considera que la descentralizacin era el primero de los grandes retos a los que deba responder la educacin mexicana. Para ello era necesario realizar cambios estructurales que se constituyeran en detonador de acciones innovadoras y en motor de otros cambios. Se trataba de distribuir de manera efectiva la funcin educativa, con objeto de que cada nivel de gobierno y todos los sectores de la sociedad tuvieran la posibilidad de contribuir en la tarea y responsabilidad nacional de la educacin. La descentralizacin fue reconocida como un medio para mejorar la eficiencia y la calidad del sistema. En este proceso, sin embargo, la SEP mantendra la capacidad normativa, de supervisin y evaluacin. Este programa establece tambin como una poltica relevante a impulsar en el periodo de su vigencia, la descentralizacin de los nuevos servicios escolarizados de educacin media superior y superior tecnolgica en las opciones bivalente y terminal. En el marco de esta poltica el gobierno federal tom la decisin de suspender la creacin de institutos tecnolgicos federales y en su lugar ha impulsado, desde ese entonces, la creacin de institutos tecnolgicos regionales, universidades tecnolgicas y ms recientemente universidades politcnicas como organismos descentralizados de los gobiernos de los estados. Con ello se ha diversificado la naturaleza de la oferta educativa, los perfiles institucionales y se ha buscado responder de una manera ms adecuada a las necesidades locales.

II. 2 El Acuerdo Nacional para Modernizacin de la Educacin Bsica

la

Un acontecimiento significativo ocurrido en la cuarta fase de la poltica educativa en Mxico lo constituye la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), entre el gobierno federal, los gobiernos de cada uno de los 32 estados de la Repblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Mediante este acuerdo el gobierno federal, a travs de la SEP, transfiri a los gobiernos de los estados los servicios de educacin bsica y los de formacin inicial y continua de los docentes. El acuerdo se enmarca en el reconocimiento de una deficiente calidad de la educacin bsica y en un esquema fuertemente concentrado de la poltica educativa que no corresponda con los imperativos de la modernizacin. El sistema educativo mostraba signos inequvocos de centralizacin, y la autoridad se haba distanciado de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestin escolar. Para atender estas y otras problemticas, el gobierno federal, los gobiernos estatales, el SNTE y la sociedad se propusieron transformar el sistema de educacin bsica, con el propsito de que los nios y jvenes pudieran acceder a una educacin de buena calidad que les permitiera ensanchar sus oportunidades de movilidad social. Para ello, el acuerdo establece como estrategias la reorganizacin del sistema educativo mediante la consolidacin de un autntico federalismo, la reformulacin

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de los contenidos y materiales educativos, la revaloracin de la funcin magisterial y la promocin de una nueva forma de participacin social en beneficio de la educacin. II. 3 El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 Este programa, el cual se sustent en tres objetivos principales: Equidad, calidad y pertinencia, otorga la mayor prioridad de atencin del gobierno federal a la educacin bsica, dado que sta es el medio por excelencia para el mejoramiento personal, familiar y social. Como consecuencia, en l se define un conjunto de tareas para dar continuidad a la implementacin de las estrategias del ANMEB relacionadas con la mejora de calidad de la educacin bsica y para consolidar un verdadero federalismo. El programa considera el impacto favorable que ya haba logrado la federalizacin en la mejora de la calidad de los servicios educativos, evidenciado, entre otros aspectos, por la ruptura de tendencias en la evolucin de ciertos indicadores de desempeo que no haban mejorado en el pasado reciente o lo haban hecho a un ritmo muy lento. Para enfrentar el rezago, ampliar la cobertura, mejorar la calidad y pertinencia, e introducir innovaciones en el Sistema Educativo Nacional, el programa establece un amplio marco de poltica que sirvi para la toma de decisiones en el periodo de su vigencia.

II. 4 El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 La poltica educativa del gobierno federal a principios de este siglo qued establecida en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006. sta se sustent en tres principios fundamentales: Educacin para todos, educacin de calidad y educacin de vanguardia. De los objetivos considerados en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 merecen la atencin, por los objetivos de este trabajo, los siguientes: 1) Fortalecer la relacin federalista de manera que los tres niveles de gobierno trabajen coordinadamente para lograr una educacin de calidad con equidad; 2) Crear nuevos mecanismos de participacin corresponsables para que las personas y los grupos sociales involucrados e interesados en la tarea educativa aporten trabajo, ideas, creatividad y empeo, al logro de los fines educativos; y 3) Avanzar en la reorganizacin de la SEP para adecuarla a los nuevos requerimientos del Sistema Educativo Nacional y estar a la altura de las circunstancias actuales. En el marco de las orientaciones de este programa se crea, en 2004, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) como una instancia formal y permanente de interlocucin entre las autoridades de las entidades federativas y la SEP. En su decreto de creacin se establece que los trabajos del Consejo se desarrollarn bajo principios federalistas y de participacin propositiva, convirtindose en un rgano colegiado deliberativo,

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consultivo y de consenso, para la definicin de la agenda educativa nacional y los lineamientos de la poltica educativa, en el marco de lo establecido en la Ley General de Educacin y la legislacin vigente aplicable. Es importante sealar que una contribucin relevante del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, que lo diferencia y le otorga identidad en relacin con los programas previos, es el establecimiento de una visin del Sistema Educativo Nacional al ao 2025 como marco orientador de los esfuerzos en materia educativa: En el ao 2025 el Sistema Educativo Nacional funcionar con un esquema de gestin integral, en el que las estructuras de los niveles federal, estatal y municipal trabajarn articulada y eficientemente a partir de las necesidades y caractersticas especficas de los alumnos, las escuelas e instituciones de los diferentes tipos, niveles y modalidades educativas. El contenido de esta visin se explcita en 23 atributos, entre los cuales es pertinente sealar, los siguientes: 1) El federalismo educativo ser una realidad porque el Sistema Educativo Nacional estar integrado por los sistemas educativos de las 32 entidades federativas, con una articulacin que respetar la especificidad de cada uno y har que el conjunto se enriquezca con la interaccin de todos; 2) La instancia federal, con una estructura orgnica redefinida y con dimensiones reducidas, cumplir un papel de rectora y coordinacin altamente provechoso para el conjunto del sistema, y

positivamente valorado por las autoridades educativas estatales. El sistema educativo se habr transformado en una organizacin que aprender y se adaptar gilmente a los cambios del entorno; 3) Los sistemas estatales habrn fortalecido estructuras intermedias para la educacin bsica, asegurando el enlace de las estructuras superiores con las escuelas; en educacin media superior y superior los organismos de coordinacin y planeacin se habrn consolidado plenamente; 4) El centro de gravedad del sistema educativo estar situado en cada escuela e institucin, en tanto que las estructuras intermedias y superiores estarn al servicio de stas. Los planteles de educacin bsica y media superior tendrn amplio margen para tomar sus decisiones y habrn desarrollado su capacidad de hacerlo eficazmente; por su parte, las instituciones de educacin superior usarn responsablemente su autonoma, cuyos alcances habrn sido claramente definidos, y la rendicin de cuentas ser un hecho habitual; 6) La sociedad habr asumido a la educacin como un asunto que le compete directamente; estar organizada y participar activa y responsablemente, aportando opiniones que nutran la toma de decisiones en los diferentes mbitos educativos; y 7) El sistema educativo contar con un marco jurdico completo, funcional y eficaz, que sustente su funcionamiento y las transformaciones que exija su desarrollo. Las atribuciones normativas y operativas se precisarn de tal forma que la autoridad educativa federal, las locales y las municipales, las ejerzan de manera corresponsable y articulada en el marco del federalismo.

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De los objetivos y rasgos de la visin 2025 del Sistema Educativo Nacional, considerados en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, es posible inferir el propsito declarado del gobierno federal de fortalecer el proceso de federalismo educativo en el periodo de vigencia del programa, buscando establecer esquemas ms adecuados a las condiciones locales. Se destaca en el programa la importancia de que los centros educativos cuenten con un mayor margen de autonoma y con la participacin de otros agentes sociales, adems de los propios docentes y padres de familia. II. 5 El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 La poltica educativa de la presente administracin federal est descrita en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. En l se considera fundamental promover una democratizacin plena del sistema educativo que abra espacios institucionales de participacin a los padres de familia y a nuevos actores como las organizaciones de la sociedad civil con el fin de fortalecer a las comunidades de cada centro escolar. La democratizacin fortalecer el federalismo educativo, la transparencia y la rendicin de cuentas, as como la valoracin de la diversidad cultural. Para ello, el programa establece, entre otras, las siguientes acciones: 1) Consolidar, en el marco del CONAEDU, un espacio institucional para el desarrollo del dilogo sistemtico y la concertacin de acciones entre las autoridades educativas federales y

las de las entidades federativas, relacionadas con la educacin bsica; 2) Revisar el marco jurdico y normativo de la educacin bsica en funcin del fortalecimiento del federalismo educativo; 3) Generar nuevos mecanismos de coordinacin para las polticas de educacin bsica entre la federacin y las entidades federativas; 4) Promover la integracin educativa de las instituciones y de los diversos subsistemas de educacin superior en un sistema abierto, flexible y diversificado; 5) Impulsar el federalismo educativo y fortalecer los esfuerzos dirigidos a ampliar y fortalecer los sistemas de educacin superior en cada entidad federativa. Como puede observarse, la poltica nacional educativa plasmada en los programas sectoriales de educacin o equivalentes, correspondientes al periodo 1984-2012, han puesto nfasis en mayor o menor medida a la necesidad de consolidar un verdadero federalismo que contribuya a mejorar la eficiencia y calidad del Sistema Educativo Nacional. Sin embargo, a pesar de la precisin de las acciones que es necesario emprender para lograr ese objetivo, stas o no se han implementado o se han implementado en forma incompleta, entre otros aspectos, por inercias, reticencias de la federacin por otorgar mayores espacios de decisin a las autoridades locales y la participacin contraria de organizaciones diversas. Todo ello ha dado como resultado que no se hayan alcanzado la totalidad de los objetivos establecidos en el ANMEB y la configuracin actual centralizadadescentralizada del Sistema Educativo.

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III. Los alcances e impactos del proceso de federalismo educativo Siguiendo la metodologa de Puelles Bentez (1992), para analizar el carcter centralizado o descentralizado de un sistema educativo, es posible concluir que los esfuerzos realizados hasta ahora han configurado una situacin en que la federalizacin del sistema educativo mexicano responde a un modelo intermedio, dado que la autoridad educativa federal se reserva facultades normativas, de diseo de planes y programas de estudio para la educacin bsica y normal, as como de los libros de texto, de financiamiento y evaluacin. Las facultades concurrentes entre la federacin, los estados y los municipios en materia educativa dan cuenta de la preeminencia del poder central federal en la planeacin y desarrollo del Sistema Educativo Nacional. Este modelo de distribucin de facultades est acorde con la tesis de Weiler (1996), en el sentido de que la autoridad se ejerce de dos formas mediante la regulacin de la conducta individual e institucional y mediante la asignacin de recursos humanos, materiales y econmicos. A partir de un anlisis de la amplia literatura disponible sobre la evolucin e impactos del federalismo educativo en Mxico, es posible inferir que, a pesar de existir puntos de vista diversos y en ocasiones contradictorios, existe consenso en los siguientes aspectos: 1. El proceso de descentralizacin no ha sido ni rpido ni sencillo y no se han logrado todos los objetivos propuestos, tanto en el ANMEB como en los programas sectoriales de educacin del gobierno federal. ste

muestra adems claras limitaciones y se encuentra inconcluso. Ha ocurrido de manera desigual en los estados, debido entre otros aspectos, a los antecedentes desiguales de los sistemas educativos estatales, las condiciones socioeconmicas diversas, las capacidades diferenciadas de los gobiernos locales para hacerse cargo de los servicios educativos, las polticas homogeneizadoras del gobierno federal, las iniciativas y obstculos de las Secciones sindicales y organizaciones sociales, y los modelos aparentemente agotados de supervisin y gestin escolar. 2. El proceso de impulso al federalismo educativo se sustenta en una descentralizacin an centralizada que ha provenido de la autoridad central. 3. Con la descentralizacin, los gobiernos de los estados, organizaciones y actores diversos cuentan actualmente con nuevos espacios de participacin lo que ha configurado una nueva fisonoma del sistema educativo mexicano y generado nuevas oportunidades para la conduccin del mismo. Sin embargo, tambin se han producido nuevas dificultades y problemas que desafan permanentemente su planeacin y gobernabilidad. 4. Existen tensiones crecientes entre el poder central que tiende a la uniformidad del sistema y las autoridades educativas locales que demandan una mayor capacidad de gestin y de reconocimiento de la diversidad de las problemticas que los sistemas locales enfrentan. Las autoridades educativas estatales y municipales cuentan con poderes de jure, pero no de

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hecho, para poder organizar los sistemas educativos locales ante la preeminencia de la poltica federal. Un ejemplo de ello es que la mayora, si no es que la totalidad de los programas y proyectos implementados en el mbito local, no son el resultado de iniciativas de los gobiernos locales, sino que son formulados por la SEP e impulsados en su operacin mediante la asignacin de recursos extraordinarios. Otro ejemplo lo constituye el hecho de que los programas educativos de los gobiernos de los estados enfrentan, en general, serias dificultades para lograr su implementacin y el logro de las metas establecidas, por la frecuente necesidad de responder a las polticas y programas federales establecidos por la SEP para los diferentes tipos y niveles educativos. Adems, estos programas no estn considerados, con bastante frecuencia, en el programa sectorial de educacin federal, lo que da cuenta de una deficiente planeacin de la autoridad educativa central con un impacto negativo en la toma de decisiones a escala local. La preeminencia de la autoridad educativa federal en el desarrollo de la educacin en las entidades no permite fortalecer las capacidades de las autoridades locales para la toma de decisiones y para planeacin y desarrollo de la educacin en sus entidades. En particular, la posibilidad de que las autoridades locales introduzcan y logren arraigar innovaciones educativas en los centros escolares es actualmente muy limitada. 5. Con los distribucin actuales mecanismos de capacidades de de

decisin entre el gobierno federal, los gobiernos estatales y los municipales, resulta extremadamente difcil configurar verdaderos sistemas locales de educacin, en particular de educacin superior, lo que constituye actualmente un reto para articular y potenciar las capacidades locales en materia de formacin de profesionales altamente capacitados y para la configuracin de sistemas regionales de innovacin. 6. La descentralizacin educativa no ha logrado mejorar significativamente la calidad y equidad de la educacin bsica y los niveles de logro educativo de los estudiantes medidos a travs de pruebas estandarizadas, tales como ENLACE y PISA, permanecen an en niveles claramente insatisfactorios. 7. La escuela no ha llegado a ser el centro de la actividad educativa. La gestin escolar y la labor docente se enmarcan en mrgenes estrechos de decisin escolar y local. La autonoma necesaria de gestin para que stas puedan dar respuestas oportunas a las problemticas educativas del contexto contina siendo una asignatura pendiente. Suele ocurrir que aquellas escuelas que formulan de manera participativa planes efectivos de mejora de la gestin escolar carecen de autoridad para desarrollarlos o bien no cuentan con los recursos suficientes para ello. 8. La descentralizacin no ha llegado an a los niveles municipales. Adems, las comunidades locales, los docentes de base, los directores y supervisores no cuentan an con la autonoma profesional suficiente

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para no ser simplemente ejecutores de programas, sino individuos creativos y participativos en el desarrollo de la poltica y de los programas educativos. 9. Las capacidades de planeacin y evaluacin de las autoridades educativas locales son, en general, dbiles y no se ha procurado de manera continua y sistemtica su fortalecimiento, a travs de programas diseados para tal propsito. 10. An no se aprovechan todas las oportunidades para reducir las cargas y costos administrativos de la operacin de los servicios educativos en el mbito local y el transferido. 11. La distribucin de recursos entre las entidades federativas no obedece an a criterios objetivos y transparentes, y siguen teniendo un peso elevado la capacidad de negociacin o presin de los gobernadores para la asignacin de los mismos. 12. La organizacin sindical de los profesores, si bien fue un actor clave en el establecimiento del ANMEB, no ha coadyuvado a impulsar el proceso de descentralizacin. Adems, mantiene la tendencia a ejercer influencia en mbitos que formalmente son competencia de la autoridad educativa local. Por otro lado, un aspecto claro que da cuenta de las limitaciones del proceso de descentralizacin, lo constituye el hecho de que la SEP mantiene o ha incrementado su estructura y burocracia, contrariamente a lo esperado en un sistema educativo descentralizado y en el marco de las orientaciones de los ltimos dos

programas federales de educacin. En los ltimos cuatro aos se han implementado polticas y acciones centralizadoras, en particular en los tipos medio superior y superior, que contradicen el objetivo federalista del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. stas han debilitado las capacidades de planeacin y decisin de las autoridades educativas locales, as como alterado la implementacin de sus planes de desarrollo. Adems, la reestructuracin orgnica de la SEP y la distribucin de facultades y responsabilidades a su interior que se llev a cabo en 2005, no ha dado lugar a un nuevo impulso del proceso de federalismo educativo. Asimismo, es evidente que el CONAEDU no ha logrado consolidarse como el espacio de dilogo y acuerdo para el diseo de la agenda educativa nacional y de los lineamientos de la poltica educativa nacional. En general, se utiliza por la autoridad educativa federal para dar legitimidad a sus programas. No cuenta con una agenda de trabajo explcita que sea el resultado del consenso entre autoridades educativas locales y centrales, a pesar de la insistencia de las primeras en ello. Con base en lo anterior, es posible concluir que el modelo de federalismo educativo actual no constituye un sustento adecuado para hacer realidad la visin 2025 del Sistema Educativo Nacional, establecida en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, en particular, conformar y desarrollar los sistemas estatales de educacin, rasgo de un autntico sistema federal.

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Es evidente que el camino por recorrer para lograr ese propsito es an largo y reviste un alto grado de complejidad. Se requerirn nuevos acuerdos y estrategias de los diferentes actores que participan en el proceso educativo, as como superar inercias y obstculos diversos. IV. Diez retos del federalismo educativo en el siglo XXI El actual entorno internacional y la necesidad de contar con un sistema educativo de reconocida calidad, que sea coadyuvante efectivo del desarrollo social y econmico del pas, obliga a reconsiderar el pacto federal, particularmente ahora que la educacin en Mxico est llamada a mejorar significativamente y de manera urgente su calidad y relevancia. La tendencia de un sistema moderno y eficiente es la descentralizacin, en la que los gobiernos locales cuentan cada vez ms con una mayor autonoma respecto de la federacin y escuelas descentralizadas que dan respuestas oportunas a las problemticas educativas de su contexto. Enesteaspecto,losretosdelfederalismoeducativo en Mxico obligan a disear e implementar una poltica educativa que propicie: 1. Una nueva distribucin de competencias entre la autoridad educativa federal, estatal y municipal que sea sustento efectivo para la conformacin y desarrollo de los sistemas estatales y, en su caso, municipales de educacin, lo que significa que la operacin de todos los servicios educativos de todos los tipos y niveles debe corresponder a los gobiernos de las entidades.

2. La descentralizacin progresiva de los contenidos de la educacin bsica y normal y la formulacin de los materiales didcticos de apoyo a los procesos de enseanzaaprendizaje. En este aspecto la facultad de la autoridad educativa federal consistira en formular contenidos mnimos; estndares de aprendizaje y su evaluacin, y las autoridades locales seran las responsables de formular los programas y acciones pertinentes y suficientes para impulsar y asegurar la calidad de la educacin que se imparte en las entidades. 3. Una mayor participacin de los municipios y de la escuela en lo individual. Para ello resulta indispensable que la escuela cuente con una mayor autonoma de gestin para responsabilizarse de los resultados educativos, establecer acciones de mejora de la calidad y atender con oportunidad las demandas en su contexto. Una escuela que funcione con un currculo con estndares de aprendizaje y de desempeo definidos y evaluados y que pueda tomar decisiones sobre los procesos educativos, los insumos y su organizacin interna. 4. La federalizacin de los servicios educativos del Distrito Federal y de instituciones de educacin media superior, de los institutos tecnolgicos federales y de las unidades de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), que an mantienen una fuerte dependencia de la poltica central, lo que genera su escasa participacin en el desarrollo de la educacin media superior y superior en las entidades. En particular la descentralizacin de los institutos federales y de las unidades de

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la UPN, as como una mayor autonoma de gestin de las escuelas normales, constituyen requisitos indispensables para la conformacin de verdaderos sistemas estatales (espacios comunes), de educacin superior y regionales de innovacin. 5. Culminar el proceso de descentralizacin del Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA), en las entidades en las cuales an no se ha realizado el proceso. 6. El fortalecimiento del carcter compensatorio de la SEP, el establecimiento de sus funciones normativas, de planeacin y evaluacin, en el marco de un nuevo modelo ms avanzado de federalismo educativo. Asimismo, el cambio en su estructura jerrquica y la reduccin de su estructura en todos sus mbitos. 7. La consolidacin del CONAEDU como un espacio en el que las autoridades federal y estatales formulen efectivamente la poltica y las estrategias para el desarrollo del Sistema Educativo Nacional y la mejora continua de su calidad. 8. La asignacin de recursos con criterios objetivos y transparentes, privilegiando la equidad. La asignacin deber coadyuvar a la implementacin de los programas de desarrollo educativo que las autoridades educativas formulen, en el marco de los planes estatales de desarrollo. 9. La capacitacin y actualizacin permanente de las autoridades educativas locales para propiciar la planeacin estratgica y conduccin de los sistemas educativos de las entidades, as como la implementacin

y desarrollo de programas efectivos para la mejora continua de su equidad, calidad y relevancia. 10. La actualizacin del marco normativo de la educacin, en particular de la Ley General de Educacin y la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior, para sustentar el nuevo modelo de federalismo educativo. La incorporacin en el nuevo marco normativo del CONAEDU, del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), y de los organismos de planeacin y coordinacin de la educacin media superior y superior en las entidades (CEPPEMS y COEPES), reviste especial relevancia. Transformar el modelo intermedio de federalismo educativo en uno ms avanzado, en el que las autoridades locales cuenten con mayores y ms efectivas condiciones para integrar y desarrollar los sistemas educativos locales, requiere de un nuevo acuerdo nacional de gobernabilidad y federalismo entre los actores del proceso educativo. El acuerdo deber acompaarse de un plan de accin en el que se establezcan las estrategias y fases a desarrollar en periodos determinados. Este plan debera considerar las capacidades que tienen actualmente los distintos gobiernos locales para asumir nuevas facultades en un proceso de mayor descentralizacin. Es evidente que algunas entidades cuentan actualmente con mayores capacidades que otras. En aquellas con mayores capacidades podra implementarse, a travs del plan de accin, la nueva poltica de federalismo educativo. El plan debera contener, entre otros

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aspectos, los esquemas y mecanismos de seguimiento y evaluacin para propiciar los ajustes requeridos de manera oportuna. En las entidades en las que actualmente no existen capacidades o condiciones para transformar el modelo intermedio de federalizacin, el plan de accin debera considerar las polticas necesarias y su implementacin a travs de un conjunto de estrategias pertinentes y suficientes para superar los obstculos actuales. La implementacin simultnea de estos planes de accin en diferentes entidades permitira sistematizar buenas polticas que serviran para enriquecer la propia poltica de federalizacin y sus alcances, as como las estrategias requeridas para lograr sus objetivos, en el marco del plan de accin. Bibliografa seleccionada Antnez S. (1994): La autonoma de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para innovacin. Revista de Educacin, Nm. 304. Arnaut A. (1998): La federalizacin educativa en Mxico. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Secretara de Educacin Pblica, el Colegio de Mxico y Centro de Investigacin y Docencia Econmicas. Arnaut A. y Giorguli S. (2010): Los grandes problemas de Mxico. Educacin, libro VII. El Colegio de Mxico. Cabrero E., Flamand L., Santizo C y Vega A. (1997): Claroscuros del nuevo federalismo educativo mexicano. Gestin y Poltica Pblica, Vol. VI, Nm. 2.

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Reformar la educacin en Amrica Latina. Por qu consensos bsicos y polticas de Estado?


Marcela Gajardo J.
Graduada en Educacin y postgraduada en Sociologa. Codirectora del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, Santiago de Chile. Presidenta de la junta asesora del Informe de la UNESCO

Para asegurar la continuidad en las polticas pblicas, es necesario generar mecanismos de concertacin destinados a garantizar una participacin ms eficaz de la sociedad civil incluyendo organizaciones tales como la clase poltica, los empresarios, los sindicatos, las organizaciones familiares y otros actores sociales organizados en la formulacin de las estrategias educativas nacionales de mediano plazo. Recomendacin de la Sptima Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe (MINEDLAC VII, 1996). La posibilidad de una concertacin de polticas educacionales, a nivel latinoamericano, pasa previamente porque esa misma se produzca en la sociedad de cada pas, en cuanto a los fines, mtodos y exigencias de su educacin y entre los diversos agentes que intervienen en ella de un modo formal o informal, directo o indirecto: Padres, alumnos, profesores y direccin de establecimientos escolares, comunidad local, autoridades centrales del Ejecutivo, Parlamento, medios de comunicacin social, iglesias, etctera. Gonzalo Vial, Exministro de Educacin de Chile

Las polticas pblicas en educacin son expresin de un conjunto de acciones del Estado en relacin con un problema que concita la atencin de la sociedad y que, de existir voluntad poltica y recursos adecuados, es posible transformar radicalmente. Las reformas educativas, a su vez, son esfuerzos de transformacin generados o impulsados desde los poderes pblicos, sean estos centrales, regionales o locales. Dependiendo del campo, las reformas pueden modificar niveles, etapas o ciclos del sistema, establecer o modificar una determinada concepcin del curriculum, transformar

la organizacin y funcionamiento de la institucin en su conjunto o de los centros escolares, o modificar integralmente el modo de gobernar o gestionar los sistemas escolares. Por su naturaleza y fines, la concertacin y los consensos son una condicin necesaria, aunque no suficiente, de los cambios, ya que expresan el compromiso de la sociedad y sus actores con la mejora de la educacin y la continuidad de las polticas y programas diseados para tal fin. Ello tiene especial validez si el propsito de los cambios es

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producir una transformacin profunda en la estructura, organizacin y funcionamiento de los sistemas educacionales, modificando, a la vez, las prcticas pedaggicas y la pertinencia de los contenidos de la enseanza. As qued en evidencia, a inicios de los aos noventa, cuando la comunidad internacional convoc a la Conferencia Mundial de Jomtien, sentando las bases del hoy ampliamente compartido Programa Educacin para Todos (EPT). Y ms tarde, en el Foro de Dakar del ao 2000, cuando 164 gobiernos y organismos asociados adoptaron un marco de accin para extender la atencin y cuidado de la primera infancia; ofrecer enseanza primaria universal; ms posibilidades de aprendizaje a los jvenes y los adultos; difundir la alfabetizacin; conseguir la paridad de gnero en los sistemas educativos y mejorar la calidad de la educacin para as igualar las oportunidades de aprendizaje (GMRT, 2008). En el caso de Amrica Latina, las opciones y estrategias consensuadas en estos foros internacionales influyeron fuertemente en la definicin de una agenda regional de cambio educativo. Tambin sirvieron para establecer bases de acuerdo intelectual y tcnico para formular polticas de largo plazo como nica forma de responder a los desafos de mejorar la calidad de la educacin y modernizar los sistemas educativos. Los ejes centrales del nuevo paradigma de desarrollo educativo quedaron plasmados en una propuesta regional, elaborada por la

Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que cubri diversos mbitos de poltica. Entre ellas, mejorar la articulacin de los sistemas educacionales con los requerimientos del entorno, lograr una gestin institucional moderna y responsable, profesionalizar la formacin y el desempeo docente y fortalecer el compromiso financiero de la sociedad con la educacin (CEPAL/ UNESCO: 1992). Dada la magnitud de estas tareas, y para avanzar en la direccin deseada, muchos pases establecieron pactos educativos y generaron mecanismos de concertacin para promover una efectiva participacin de actores sociales diversos en el desarrollo y perfeccionamiento de polticas educativas, en la definicin de metas y formulacin de estrategias para materializarlas. Un caso pionero fue el de Repblica Dominicana que, a comienzos de la dcada de los noventa, puso en marcha un proceso de concertacin educativa que dio origen a reformas integrales y desarrollo de sucesivos planes decenales de educacin, ms tarde a revisiones de lo realizado y suscripcin de nuevos acuerdos para revitalizar los procesos de reforma. El ao 1992 en Colombia, y en 1994 en Chile, los presidentes de los respectivos pases formaron comisiones de notables encargadas de proponer una estrategia de largo plazo para resolver las deficiencias educativas. En las mismas fechas, en Mxico y Argentina se convoc a consultas

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nacionales, en las cuales convergieron los gobiernos, los sindicatos de maestros y otros actores sociales para definir una estrategia de mediano plazo para la modernizacin de la educacin. Paraguay y Bolivia optaron por la creacin de Consejos Asesores de la Reforma Educativa (CARE), con amplio respaldo y apoyo poltico de la presidencia, que se dedicaron a la elaboracin de diagnsticos a partir de los cuales se promovieron debates pblicos para lograr una agenda concertada de polticas. El Ministerio de Educacin de El Salvador, junto a instituciones acadmicas y organizaciones del sector empresarial, lideraron un proyecto destinado a diagnosticar los problemas del sistema educativo, organizar debates informados e identificar opciones para resolverlos. A partir de los acuerdos alcanzados, se transformaron las bases de la enseanza primaria y secundaria, se puso en ejecucin un programa de descentralizacin administrativa y se realizaron gestiones ante el Parlamento para renovar leyes y marcos legales (1995). En Guatemala, la reforma educativa fue uno de los compromisos establecidos en los Acuerdos de Paz (1995), y, conforme a ellos, se integr la Comisin Paritaria de Reforma Educativa, con representantes gubernamentales, incluido el magisterio y las organizaciones indgenas. Se convoc a la sociedad a presentar propuestas y se abri una amplia consulta ciudadana a partir de la cual se definieron las principales orientaciones para reformar la educacin. En Honduras, en el marco del denominado Foro Nacional de

Convergencia (FONAC, 1999), se desarrollo una amplia consulta sobre el estado de la educacin nacional que culmin con una propuesta de la sociedad civil hondurea para la transformacin de la educacin nacional. Reflexiones sobre logros, deudas y nuevos desafos Los cambios en educacin son difciles, complejos y prolongados. Son procesos largos en su gestacin, diseo, aplicacin y despliegue. Lo que un presidente y un ministro siembran no se cosecha sino hasta varios gobiernos despus () Por ello, es tan decisivo capturar con sabidura la oportunidad de impulsar acuerdos sustantivos para convenir cambios de envergadura y hacerlo con seriedad, informando y consultando para alcanzar el respaldo y la eficacia que requieren los cambios profundos y perdurables en la educacin. Sergio Bitar, Exministro de Educacin de Chile, 2006. Cunto consenso existe en nuestros pases acerca de este proyecto de crecimiento con equidad? Hasta dnde existe un acuerdo que trascienda el mero reconocimiento retrico y se traduzca en acciones, estrategias y polticas concretas? J. C. Tedesco, Exministro de Educacin de Argentina, 2010. La regin exhibe varios logros, a partir de la concertacin de esfuerzos nacionales. Si

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bien son pocos los que han logrado formular polticas de Estado, muchos establecieron cartas de navegacin y hojas de ruta, con plazos y metas cuantificables en torno de cuatro grandes ejes de poltica: I) cambios institucionales y de reorganizacin del sistema escolar, II) programas de mejoras de calidad y equidad, III) evaluacin de logros de aprendizaje y creacin de mecanismos de rendicin de cuentas, y IV) desarrollo profesional docente. La agenda del cambio, internacionalizada a partir de los aos 90, incluy los conceptos de calidad (definida como mejores resultados en trminos del aprendizaje escolar, trabajo productivo y actitudes sociales); eficiencia (entendida como mejora del rendimiento interno de los sistemas escolares y mejor uso de los recursos disponibles), y equidad (conceptualizada como inclusin, participacin y atencin prioritaria a los grupos excluidos). Un breve anlisis de resultados e impacto de estas reformas a las polticas arroja los resultados que se resean en los puntos a seguir. Reorganizacin institucional y polticas de descentralizacin El foco en este campo ha estado puesto en la transformacin de la estructura del sistema y su base institucional. En algunos pases, estas reformas se inscribieron en el marco de procesos amplios de modernizacin del Estado que transfirieron responsabilidades administrativas y financieras a niveles de administracin local, provincial o municipal. Despus de ms de veinte aos de aplicacin, pueden identificarse tres

grandes modelos de reforma administrativa del sistema escolar. Uno, que sita un actor poltico intermediario en el centro del proceso, como es el caso de las provincias en Argentina, las municipalidades en Chile o los estados y municipios en Brasil. Un segundo modelo, de responsabilidad compartida a nivel subnacional, con dos actores polticos principales en el proceso, como es el caso de Colombia con departamentos y municipios o Bolivia con juntas distritales y departamentos. El tercer modelo, conocido como uno de autonoma escolar, fue utilizado por los pases centroamericanos para transferir responsabilidades administrativo-financieras a los establecimientos escolares, utilizando rganos intermediarios como apoyo tcnico, es el caso de EDUCO en El Salvador, PRONADE en Guatemala y PROHECO en Honduras.1 Las razones que explican la adopcin de uno u otro tipo de modelo tienen que ver con los contextos en que se desarrollan. En el caso de los pases centroamericanos, el modelo descentralizado de gestin escolar estuvo fuertemente ligado con la necesidad de universalizar la cobertura de la enseanza bsica y llegar a sectores aislados despus de complicadas situaciones de guerra civil. En Chile y Argentina, las razones obedecieron al propsito de racionalizar y modernizar la gestin del Estado, aparejado con la intencin de reducir el gasto fiscal. En Brasil y Mxico, dos pases federados, la gestin descentralizada de la educacin forma parte del sistema de administracin del Estado y lo que hubo en esta materia fueron, ms bien, procesos para consolidar, perfeccionar o transformar polticas en curso.

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En pases donde actualmente existen procesos avanzados de reforma, como Argentina, Chile, Brasil y Mxico, por ejemplo, las reformas incluyeron cambios institucionales, descentralizacin y autonoma. Tambin algunos mecanismos directos e indirectos de privatizacin. Estos han hecho historia por dos razones: Primero, porque afectan o han afectado la gestin de los sistemas y las relaciones laborales, provocando la resistencia de los gremios de maestros y las burocracias administrativas. segundo, porque, desde comienzos de los noventa, han concitado el inters de autoridades y actores del desarrollo local como padres de familia, ONGs e iglesias en lo referido a la creacin de mayores espacios de participacin en el manejo de las escuelas y gestin educacional. Tambin han permitido avanzar en la implementacin de sistemas de evaluacin de logros de aprendizaje para prestar ms atencin a la mejora de la calidad y equidad de la educacin en los niveles bsicos y adoptar polticas para alcanzar ms y mejores impactos. Argentina, un pas con tradicin federal formal y algunos componentes que reflejan una fuerte centralizacin en la organizacin educativa, atraviesa un momento crucial cuando se transfiere el servicio educativo a las provincias. La llamada provincializacin de la educacin, iniciada en los ochenta y retomada con fuerza en los noventa, tuvo sucesivos fracasos hasta lograr establecer una serie de convenios entre la nacin y las provincias que norman el funcionamiento y financiamiento de la educacin en el pas. En Brasil, donde desde mediados de los ochenta, se implement una poltica

de fortalecimiento del papel de estados y municipios en la gestin administrativa del sistema, se promovi la autonoma financiera y pedaggica y se transfirieron algunas responsabilidades de gestin y prestacin de servicios a las escuelas a fin de asegurar una gestin eficiente y una mejor utilizacin de los insumos. En Chile la descentralizacin de la gestin, en los ochenta, se tradujo en un traspaso de las escuelas pblicas a las municipalidades y corporaciones privadas, transfiriendo a administraciones regionales y locales las funciones de ejecucin de polticas y administracin de los recursos. Tambin se transfiri la administracin y contratacin de los maestros, dejando en el nivel central slo las tareas normativas, de evaluacin, fiscalizacin y supervisin. Actualmente, segn su dependencia, existen establecimientos escolares de propiedad pblica, administrados por las municipalidades y financiados por el Estado mediante subvencin; escuelas particulares subvencionadas, es decir, de propiedad privada y administradas por particulares que reciben subvenciones estatales, y privados pagados, administrados por particulares que no reciben financiamiento estatal. En Mxico, el proceso de descentralizacin empez a tomar forma con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y la aprobacin, en 1992, del Programa para la Modernizacin Educativa, formulado tras una amplia consulta nacional y como parte de un proceso mayor de reforma del Estado que incluy la reorganizacin del sistema educativo. El Acuerdo reafirm el poder normativo y evaluativo del gobierno federal,

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por una parte, y la responsabilidad de los gobiernos estatales en la provisin del servicio educativo, por otra. Transcurrida ms de una dcada de federalismo educativo, un estudio reciente reporta que la transferencia de poderes a los gobiernos estatales no signific ni una descentralizacin ni un federalismo educativo sino que lo que surgi, en la poltica educativa mexicana, fueron nuevas relaciones de poder entre el binomio Secretara de Educacin Pblica (SEP), y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), en el cual el segundo se encarga del control poltico de los maestros y la burocracia central controla a las autoridades de los estados.2 Lecciones de la prctica indican que estos procesos tuvieron xito en bajar los costos de la educacin para los gobiernos centrales (sobretodo en lo referido a la inversin por alumno y el perfeccionamiento docente), pero pusieron una pesada carga sobre los gobiernos locales an cuando, en el mediano plazo, lograron atraer nuevos recursos de otras fuentes, pblicas y privadas. En trminos de mejoras de calidad y equidad, ms que disminuir las brechas educativas, aumentaron las diferencias de calidad, reducindose las posibilidades de obtener igualdad en los resultados para los nios y nias provenientes de sectores pobres y familias vulnerables.3 Un estudio comparativo que incluye a Argentina, Chile, Colombia, Mxico y Brasil llega a conclusiones similares respecto de algunas desventajas relacionadas con el cambio de funciones de la administracin central y algunos impactos negativos sobre el proceso descentralizador. Entre

ellos, el debilitamiento de la capacidad de los gobiernos centrales para asumir tareas destinadas a garantizar mnimos homogneos de resultados en toda la poblacin y la duplicacin de estructuras, con las mismas funciones, que aparece en aquellos casos en que la descentralizacin se efecta de manera parcial. Estudios sobre las situaciones nacionales sealan como ventajas: La disminucin de trmites burocrticos y la agilizacin en la contratacin de maestros segn las necesidades locales y el mayor acercamiento entre las autoridades y la comunidad local. Al contrario, en lo pedaggico, el fortalecimiento de la autonoma escolar, la construccin y desarrollo de proyectos de mejoramiento institucional aparece con resultados altamente promisorios.4 Entre las mayores desventajas se mencionan los obstculos polticos. Sobresalen el peso de las burocracias administrativas y la renuencia de las autoridades locales a aceptar total responsabilidad por la gestin de escuelas que antes dependan de los ministerios, sin contar con recursos humanos y financieros para asegurar la provisin de servicios de calidad. Tambin, la reaccin de los sindicatos docentes ante la adopcin de medidas que afectan sus condiciones de trabajo y remuneracin en lo individual, y sus prebendas gremiales en lo colectivo. Aunque la mejora de la calidad de la educacin y la enseanza siempre es mencionada como un propsito de los procesos de descentralizacin de la gestin, en la prctica pierde peso relativo porque descansa, ms que en una descentralizacin administrativa, en la descentralizacin pedaggica, y en una movilizacin de los

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padres y las comunidades locales para participar en la gestin de las escuelas.5 Gestin escolar de calidad En Amrica Latina, a diferencia de los pases desarrollados, existen pocas reformas basadas en la efectividad de las escuelas. La tendencia en la regin apunta en dos direcciones. La del diseo de sistemas de acreditacin y certificacin de la calidad de la gestin, incluyendo el desarrollo de marcos y estndares que orienten a los establecimientos (inspirados en Nueva Zelanda, Australia, Canad e Inglaterra), y la de la promocin de escuelas efectivas (inspiradas en modelos norteamericanos), donde la autonoma se expresa en un sistema de administracin delegada que transfiere responsabilidades administrativas y financieras a las escuelas bajo normas y regulaciones del gobierno central y los gobiernos locales. La primera corriente, de reciente experimentacin, existe en Chile y Colombia, que han desarrollado modelos de aseguramiento de la calidad de la gestin escolar que incorporan un conjunto de herramientas de apoyo al mejoramiento de las condiciones organizacionales para obtener buenos resultados educativos.6 La segunda se ha aplicado en pases federados, con trayectoria en estilos descentralizados de gestin. En Brasil, por ejemplo, la reformulacin de las formas de gestin del sistema de enseanza pblica gener una gran variedad de innovaciones que se dividen en tres grandes categoras: I) Las que estimulan la autonoma de las escuelas a travs de transferencias financieras, II) las que apuntan a la democratizacin de la gestin

escolar y establecen la libre eleccin de directores y, III) las que apuntan a organizar e institucionalizar una gestin participativa que incluye a profesores, alumnos, padres de familia y comunidad local. Desde 1990, Chile cuenta con una ley de descentralizacin curricular y pedaggica que otorga mayor autonoma a los establecimientos en un marco definido por el Ministerio para mantener la cohesin del sistema. Esta favorece la iniciativa local para adecuar los planes y programas a las realidades y situaciones locales en materia curricular y delega responsabilidades para que los profesores puedan definir autnomamente sus propios Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), a veces con respaldo econmico y tcnico a los que se accede por concurso pblico. Su diseo es responsabilidad de las escuelas y surgen a partir de un anlisis de la situacin del establecimiento y la identificacin de los aspectos ms dbiles del aprendizaje. Similares son los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), en la reforma de Colombia, un plan anual de desarrollo administrativo y pedaggico del establecimiento, cuyo propsito fundamental es mejorar la calidad de la educacin, en funcin de las necesidades educativas de los estudiantes. En su elaboracin participa la comunidad educativa y es adoptado por el gobierno escolar en la direccin de las instituciones. Una evaluacin de escuelas en diversos departamentos del pas concluye que este instrumento mejora aspectos administrativos, gerenciales y operativos de los establecimientos pero descuida lo que les es propio: La mejora de los aprendizajes y la transmisin del conocimiento.7

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La leccin que se extrae de estas prcticas es que este tipo de reformas funciona: En la medida en que sea parte de un paquete ms amplio que contenga las disposiciones necesarias a fin de preparar, para sus nuevas funciones, tanto al gobierno central como a los gobiernos locales. Ms an, se indica que, reformas como stas pueden tener un impacto positivo sobre la calidad de la educacin si corre aparejada con medidas que compensen la falta de recursos tcnicos y financieros de las localidades y escuelas ms pobres y se cuente con polticas e instrumentos para asegurar la transparencia, la evaluacin de resultados, el uso de la informacin para mejorar los desempeos y los sistemas de supervisin para transformarlos en acompaamiento o asistencia tcnica para las escuelas. Evaluaciones sobre el cambio institucional y la descentralizacin, sobretodo en pases con reformas avanzadas, muestran que, en la prctica, raramente se logra cumplir con prerrequisitos de coordinacin entre niveles y que la atribucin de mayores espacios de autonoma y participacin en los distintos niveles y entre actores diversos, han trado consigo limitantes como: I) La reproduccin de burocracias a nivel local y resistencias de parte de la burocracia central que ve amenazado su poder relativo; II) obsolescencia de ciertas normas jurdicas y marcos regulatorios y; III) limitada y desigual distribucin de las capacidades de gestin que termina generando inequidad y resistencia al cambio. Tales limitaciones son las que han llevado a sealar que existen obstculos que deben corregirse, sea mediante el perfeccionamiento de polticas, la adopcin de medidas para compensar

desigualdades o el desarrollo de estrategias asociativas para aprovechar economas a escala.8 En Chile, por ejemplo, mediante el debate y reciente aprobacin de la Nueva Ley General de Educacin, como ms recientemente en Mxico con la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE), se inici un nuevo ciclo para actuar sobre mbitos de poltica que requeran perfeccionamiento. En Chile, construir los consensos necesarios para la aprobacin de un nuevo marco legal tom seis aos (2006-2012). Se necesitaron dos aos de negociaciones y cuatro de tramitacin parlamentaria para aprobar un proyecto de ley, que tuvo su origen en las propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin creado bajo la administracin de la expresidenta Bachelet, acab aprobndose y se implementar bajo la administracin del presidente Piera. Por efectos del mismo, cambia por completo la actual arquitectura de los organismos que dirigen el sistema escolar y se redefinen las atribuciones del Ministerio de Educacin. Se crea una Superintendencia de Educacin y una Agencia de Calidad para la enseanza parvularia, bsica y media, y se establece que el Ministerio de Educacin tendr principalmente las funciones de elaborar estndares de desempeo de colegios, profesores, sostenedores y escolares; elaborar las bases curriculares y los programas de estudio y someterlas a la aprobacin del Consejo Nacional de Educacin, y prestar asesora tcnica a los colegios que lo pidan. Tambin entregar el financiamiento y establecer los planes de evaluaciones nacionales e internacionales y deber clasificar a los colegios de acuerdo

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con sus resultados, verificar sus avances en el rea de la calidad de los aprendizajes e informar a los padres sobre stos. Construyendo sobre la prctica, y con el propsito de perfeccionar las polticas, los actuales marcos y propuestas se orientan en la perspectiva de: I) Fortalecer ciertas capacidades del Estado relacionadas con la supervisin, evaluacin y regulacin del sistema, restituyndole, incluso, la capacidad para cerrar establecimientos por mala gestin o mal desempeo en el logro de los aprendizajes; II) crear uno o ms mecanismos institucionales encargados de velar por la calidad y fiscalizar el buen uso de los recursos pblicos; III) formular, desde el gobierno central, estndares de calidad para todos los establecimientos pblicos alineados con las evaluaciones de desempeo escolar; IV) vincular, de manera ms precisa, el financiamiento con objetivos de calidad; V) prohibir la seleccin de alumnos por razones de origen social o desempeo acadmico, cancelar matrculas o aplicar sanciones por motivos econmicos o incumplimiento de pago; VI) reconocer la participacin organizada de la comunidad escolar en la gestin y orientacin de los establecimientos.9 Rendicin de cuentas pblicas y gestin institucional responsable El xito de una gestin institucional descentralizada y de polticas que promueven la autonoma escolar radica en el grado en que se logran establecer mecanismos de rendicin de cuentas y responsabilidad por los resultados. Esto es vlido tanto para los establecimientos escolares, en lo que

concierne a los resultados, como para los gobiernos centrales en relacin con sus funciones. Con base en lo anterior, en Amrica Latina se establecieron y desarrollaron sistemas de medicin de logros de aprendizaje para la educacin bsica y media. Al ao 1978, el nico pas latinoamericano que contaba con un sistema de medicin de calidad de la educacin era Cuba. Entre mediados de los ochenta y fines de los noventa, prcticamente todos los pases instalaron sistemas de medicin, algunos censales, otros nacionales. En algunos pases, se combin el doble objetivo de evaluar el cumplimiento de los objetivos curriculares medidos con base en los aprendizajes, por una parte, y disear polticas y programas de atencin focalizada, por otra (Chile, Argentina, Colombia y Brasil). Escritos recientes sobre estas evaluaciones indican que no slo se han universalizado sino que han logrado: I) Mayor transparencia en la difusin de los resultados y creciente atencin a su uso; II) tendencia a aplicar pruebas que enfocan lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer; III) mejora de las capacidades tcnico-metodolgicas para la construccin de pruebas y para el procesamiento de datos; IV) mayor preocupacin por la investigacin de los factores que inciden sobre los aprendizajes; V) reciente inters por participar en evaluaciones internacionales.10 La experiencia internacional ensea que un buen sistema de rendicin de cuentas debiera alinear varios componentes: I) Estndares o parmetros de contenido y desempeo; II) informacin sobre el grado

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en que se logran las metas del aprendizaje; III) autoridad y autonoma de las escuelas para decidir cursos de accin y corregir deficiencias; IV) apoyo para fortalecer capacidades necesarias para un buen cumplimiento de las metas y, finalmente; V) incentivos o sanciones para premiar o castigar las consecuencias del desempeo.11 Algunos de estos elementos existen en los sistemas educacionales con mejor desempeo y su peso relativo depende de diversos factores. En los pases latinoamericanos, el desarrollo de estos mecanismos es an incipiente y, si bien se cuenta con sistemas de evaluacin que ayudan a hacer visibles aspectos clave de la evolucin de los niveles de logro en los aprendizajes y la distribucin social del conocimiento, an queda mucho por andar hasta contar con sistemas integrales para exigir responsabilidad por sus resultados a los actores del sistema. Los desafos son grandes en relacin con varios frentes. Uno, pedaggico, vinculado con la formulacin de estndares internacionalmente comparables, el perfeccionamiento de los sistemas nacionales y regionales de medicin de logros de aprendizaje y con el uso que se hace de ellos para mejorar polticas y prcticas educativas. Otro, poltico, tiene que ver con la consolidacin y perfeccionamiento de las polticas de formacin para quienes debern desempearse en el marco de polticas de gestin descentralizada que requiere del desarrollo de capacidades, tcnicas y profesionales, para lograr escuelas efectivas y aprendizajes de calidad.

Reformas para la mejora de calidad y equidad Actualmente, un desafo comn a todos los pases del mundo es el de responder al imperativo de la mejora de la calidad de los aprendizajes. Informes recientes de seguimiento internacional definen la calidad como la que determina no slo cunto aprenden los nios y si aprenden bien [sino tambin], en qu medida su aprendizaje se plasma en una serie de beneficios para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo.12 En este marco general, y en parte atendiendo a consensos nacionales y recomendaciones internacionales,13 son varios los pases que han formulado polticas y desarrollado programas para mejorar calidad y equidad en las escuelas. Muchas de ellas se ubican en la perspectiva de contrarrestar el efecto de las condiciones preexistentes en el aprendizaje de los alumnos, por una parte. Por otra, intentan frmulas que permitan ofrecer ms y mejores condiciones de estudio a los que tienen menos ventajas sociales, econmicas y culturales, para igualar sus oportunidades de aprendizaje. En este contexto, pueden encontrarse polticas y programas que definen la igualdad de oportunidades como: I) Ampliacin de cobertura y expansin en el acceso; II) apertura de condiciones para ofrecer similares oportunidades de logro en resultados y calidad de los aprendizajes; III) oportunidades que resultan de mejoras de las polticas sociales y eficiencia en la gestin. En algunos pases con reformas avanzadas, y que han probado diversas estrategias, existe un relativo consenso con respecto

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a las opciones de poltica que resultaron vlidas para mejorar la efectividad de las escuelas, pudindose distinguir cuatro grandes componentes: I) La focalizacin de las acciones, para lograr una distribucin ms equitativa de las oportunidades y una provisin educativa que discrimine en favor de los ms pobres y vulnerables; II) La mejora de la calidad, mediante la provisin de insumos, el aumento de horas de clase, renovacin de los mtodos y tcnicas de enseanza y la focalizacin del trabajo docente en los nios de bajo rendimiento para mejorar sus logros acadmicos; III) Innovaciones y transformaciones pedaggicas, para el enriquecimiento del proceso educativo que incluye: Cambios curriculares, descentralizacin pedaggica e informtica en las escuelas; IV) La mejora de las condiciones de trabajo docente, la ejecucin de polticas renovadas de formacin y perfeccionamiento y el diseo de estrategias de remuneracin por desempeo, particularmente para quienes trabajan en zonas de pobreza o condiciones difciles. El modelo centroamericano de gestin es el que mejor representa la primera tendencia. Consiste en una transferencia de responsabilidades administrativas y financieras a los miembros de la comunidad, quienes, organizados en comits o asociaciones educativas de autogestin, contratan profesores, pagan su salario, compran materiales, supervisan la

asistencia de maestros y nios, y determinan calendario y horario escolar. Basado en la participacin de los padres en la administracin de los servicios educativos, movilizan a las comunidades para que aporten servicios voluntarios a la escuela y organizan campaas para recoleccin de fondos complementarios a los que otorga el gobierno central. Actualmente, este modelo ha evolucionado para poder atender los desafos de la calidad de los aprendizajes cuando, poco a poco, se logra universalizar la cobertura escolar. Algunos programas emblemticos para lograr igualdad en los resultados del aprendizaje son los de Escuela Nueva en Colombia, y el Programa de las 900 Escuelas en Chile.14 La primera, se propuso ofrecer una educacin de calidad a los nios de las zonas rurales ms pobres y, la segunda, discriminar positivamente hacia las escuelas de peor rendimiento. En ambos casos, el foco estuvo puesto en nios y escuelas, privilegindose las estrategias basadas en el manejo de elementos que han demostrado ser fundamentales para producir logros de aprendizaje y mejorar el desempeo de los maestros en salas de aula. Entre ellos, la provisin de textos, bibliotecas y material didctico, mejoramiento de la infraestructura escolar, perfeccionamiento docente, provisin de apoyo tcnico e inclusin de monitores comunitarios para recuperar nios con atraso escolar y bajo rendimiento. Programas como stos han servido como modelo para otros pases y en muchos casos se los ha replicado con xito. Tal es el caso de Escuela Nueva que, con ms de veinte

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aos de existencia, ha influido en el diseo de programas similares en toda la regin y encabeza el ranking de las innovaciones probadas y exitosas que se exhiben en los foros internacionales.15 El P-900, aunque ms joven, tambin sirvi como modelo para reformas de Bolivia y Paraguay. Su mayor impacto, sin embargo, fue el haber antecedido el diseo y la puesta en marcha, en Chile, de las polticas pblicas de equidad y calidad, como el Programa de Mejora de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE), en sus vertientes MECERural y MECE-Bsica. Otros programas de mejoramiento de la calidad y equidad (MECAEP en Uruguay; Fundaescola en Brasil; Programa Nacional de Escuelas Prioritarias en Argentina; Mejoramiento Integral de la Calidad de la Educacin en Costa Rica; Programa de Mejoramiento de los Aprendizajes en Escuelas Pblicas Urbanas de Contextos Desfavorables en Uruguay), extrajeron lecciones de estas intervenciones para formular programas de discriminacin positiva y focalizar la atencin en la mejora de la calidad de los aprendizajes. Algunos pases destacan por sus polticas pblicas de educacin compensatoria. De larga trayectoria, atienden prioritariamente a poblaciones que, por su origen social, condicin socio-econmica de sus familias o por tener que ocuparse tempranamente en actividades laborales, no pudieron cursar la enseanza bsica bajo las normas regularmente establecidas. Mxico es uno de los pases que lidera el campo de las polticas de educacin compensatoria. Entre lo ms relevante se encuentran los programas para Abatir el

Rezago Educativo y el creado para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), implementados desde inicios de los noventa. Similares son los Programas de Educacin Comunitaria, que incluyen acciones para ampliar la oferta a las poblaciones indgenas, poblacin infantil migrante y jvenes y adultos con escolaridad incompleta o sin escolaridad, a quienes se atiende bajo la modalidad de educacin a distancia y telesecundaria. Tambin incluyen acciones dirigidas a mejorar el ambiente cultural, familiar y comunitario, mejorar el trabajo docente, la gestin institucional y los resultados educativos. Por el predominio de zonas rurales de extrema pobreza, que obliga a las familias a ocupar la fuerza de trabajo familiar o a desplazamientos de las familias por la temporalidad del trabajo, tambin desarrolla Programas de Educacin Primaria para Nios Migrantes (PRONIM).16 Las polticas de educacin compensatoria ocupan tambin un lugar prioritario en Colombia. Destaca la Postprimaria Rural, una estrategia adoptada para ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educacin bsica en las zonas rurales. A este se aaden el Programa de Educacin Continuada, semiescolarizado y el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), replicado en Honduras, que aplica una estrategia educativa semipresencial y tutorial y desarrolla un currculo acorde con las caractersticas rurales pero adaptadas a las normas y bases del plan de estudios de la educacin bsica y media. Entre sus logros, destacan la ampliacin de la cobertura educacional en las zonas rurales y la promocin de proyectos sociales, educativo-culturales y productivos.

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Dos aciertos en el campo de las polticas compensatorias son los programas de transferencia condicionada de recursos conocidos como Bolsa Escola en Brasil y el Programa Oportunidades (ex Progresa), en Mxico. Bolsa Escola es un programa de cobertura nacional que persigue asegurar la permanencia de los nios en la escuela mediante un incentivo financiero que entrega directamente a las madres de familia. Evaluaciones del Programa registran impactos positivos sobre la matrcula escolar, disminucin del abandono y la reprobacin escolar, produciendo efectos reducidos sobre los niveles de pobreza. El Programa Oportunidades tambin se propone mejorar las condiciones de educacin, salud y nutricin de las familias pobres y, especialmente, de los nios y sus madres. A travs de sus distintos componentes, busca que los hogares dispongan de los medios suficientes para que sus hijos completen el ciclo de educacin bsica y que el rendimiento escolar no se vea afectado por desnutricin, enfermedades o la necesidad de realizar tareas que dificulten la asistencia a clases. En una direccin similar, pueden encontrarse otros instrumentos como el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin y el Programa de Garanta de Renta Mnima en Brasil; el Programa de Asignacin Familia (PRAF), Incentivo al Desarrollo del Aprendizaje (IDA), en Honduras y la Red de Proteccin Social en Nicaragua. Evaluaciones de polticas como stas indican que, en trminos de elevar el rendimiento de los estudiantes, las transformaciones que persiguen objetivos de equidad son ms exitosas que las reformas de sistemas, principalmente porque las

reformas dirigidas a grupos beneficiaros generalmente favorecen a un sector de la poblacin que ha recibido menores recursos educacionales o de inferior calidad hasta el momento en que reciben atencin especial. Menciona, como ejemplos, logros de Programas como el P-900; el Plan Social de Argentina; la asistencia financiera directa que Uruguay otorga a escuelas de bajo rendimiento; el plan de subvenciones a escuelas concesionadas en Colombia que entre otros programas lograron, si no disminuir las brechas de equidad, mejorar las oportunidades de aprendizaje mediante estrategias inclusivas de distinto tipo.17 Profesionalizacin del trabajo docente Un tema recurrente del cambio educativo ha sido la necesidad de mejorar la formacin y efectividad del desempeo docente. Aunque en el marco de las reformas latinoamericanas se han hecho grandes esfuerzos para mejorar, los resultados continan pareciendo modestos y se est lejos an de contar con polticas que, como en los sistemas educativos ms exitosos del mundo: I) Atraigan a personas talentosas y aptas para ejercer la docencia; II) se las forme y perfeccione hasta convertirlas en instructores eficientes; y III) se garantice que el sistema sea capaz de brindar la mejor instruccin posible a todos los nios.18 Las tendencias predominantes en Amrica Latina apuntan en una direccin distinta. Ellas han enfatizado en: I) Estatutos y carrera docente incluyendo la estabilidad laboral, perdida en algunos pases a raz de cambios organizacionales y de gestin administrativa;

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II) incentivos para la mejora de la calidad traducidos en premios a la excelencia e incentivos no monetarios vinculados a desempeo y responsabilidad; III) mejoras de la formacin inicial y perfeccionamiento en servicio mediante programas regulares o parte de reformas en curso por estimar que ello resulta ms eficaz y de ms bajo costo. En un nmero menor de pases se opt por incentivar el trabajo docente vinculando las remuneraciones y beneficios a indicadores de productividad y logro educacional, evaluaciones para reconocer y premiar el perfeccionamiento y la experiencia. Algunas de estas polticas se han dado adscritas a otras mayores, de evaluacin de resultados del aprendizaje, fortalecimiento de la autonoma pedaggica, fomento a las innovaciones mediante concursos por fondos pblicos y fondos especiales para el perfeccionamiento y la valorizacin del magisterio (i.e. el Programa Nacional de Incentivos puesto en marcha en Colombia, el Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo de los Establecimientos Educacionales Subvencionados de Chile, la Carrera Magisterial en Mxico). Una innovadora poltica en el campo es la que utiliza Brasil a travs de su Fondo de Manutencin y Desarrollo de la Educacin Bsica y Valorizacin del Magisterio (FUNDEB), implantado en 1998. Dicho fondo destina recursos para asegurar una inversin mnima por alumno fijada por el Gobierno Federal, permite asignar 60% de lo disponible a la mejora salarial de los maestros e inserta esta decisin en el marco de polticas ms amplias de valorizacin del magisterio que incluyen: I) Ingresar a la carrera docente exclusivamente por

concursos pblicos; II) perfeccionamiento profesional, dentro y fuera de servicio; III) piso salarial profesional e incentivos a la productividad y el perfeccionamiento; IV) ampliacin de la carga horaria para incluir actividades de planificacin y estudios, y V) condiciones adecuadas de trabajo. En Chile, la promulgacin de la Ley del Estatuto de los Profesionales de la Educacin fue concebida, a comienzos de los noventa, como uno de los principales requisitos de la mejora de la calidad de la educacin y estableci regmenes de remuneraciones y modos de asignarlos. Se establecieron incentivos no monetarios como los Premios a la Excelencia Docente y la creacin de un fondo especial para perfeccionar profesores en el pas y en el exterior.19 Adicionalmente, se formularon polticas graduales de mejoras salariales, algunas de ellas vinculadas a evaluaciones del desempeo docente. En Argentina, en los noventa, a travs de la denominada Red Federal de Formacin Docente Continua se vincul la capacitacin de los maestros en servicio con los contenidos bsicos comunes de la enseanza bsica, teniendo por meta la generalizacin de la capacitacin para la implementacin de la Ley Federal de Educacin. A fines de los noventa se acord con los gobiernos provinciales un programa de capacitacin en servicio constituido por circuitos y mdulos. Uruguay invirti fuertemente en la formacin docente mediante la creacin de centros de perfeccionamiento que, entre 1997 y 1998, capacitaron maestros de escuelas de contextos socio-culturales desfavorables para enfrentar y solucionar el problema del fracaso al inicio de la escolaridad. Tambin se realizaron cursos

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especiales para maestros de escuelas de tiempo completo y se desarrollaron ciclos cortos de capacitacin con utilizacin de nuevos materiales didcticos y metodologas de enseanza as como uso de informtica a lo que se aadieron nuevas polticas de seleccin por concurso y pruebas de oposicin para la contratacin de maestros, directores e inspectores.20 Elementos para un debate Como las estrategias educativas no son de corto plazo y exigen el consenso y la concertacin de distintos actores [], su definicin supone contar con capacidades para prever demandas y problemas futuros. La capacidad de previsin se compone de diversos elementos: Diagnsticos acertados [], gran conocimiento y mucha informacin [], existencia de un acuerdo general que oriente el comportamiento de los actores en funcin de las metas nacionales y [], la existencia de mecanismos de evaluacin que permitan hacer los ajustes necesarios a los procesos de cambio sin esperar que los resultados se consoliden y las correcciones se tornen costosas y difciles de realizar. CEPAL/UNESCO, 1992 Pese a los ambiciosos intentos de reforma, el desempeo de muchos sistemas educativos apenas ha mejorado en dcadas y se est lejos, an, de garantizar acceso, permanencia e iguales resultados a nios y nias de distinto origen y capital social.

Existen algunos avances en cuanto al nivel de conciencia pblica sobre el papel de la educacin en el desarrollo y mayores esfuerzos por trabajar en torno a agendas concertadas. Pero falta mucho por hacer en campos referidos al desarrollo de la profesin docente, la modernizacin de los ministerios, el perfeccionamiento de polticas de descentralizacin y gestin efectiva, especialmente en relacin con la promocin de la participacin de familias y comunidades en la mejora de la educacin y la enseanza. Esta realidad, que parece ser cclica, exige persistir en el propsito de desarrollar polticas pblicas en educacin que garanticen iguales condiciones de acceso, permanencia y resultados de calidad a nios y nias en edad escolar. En trminos de polticas y estrategias de largo plazo, persiste pues la necesidad de: Otorgar prioridad a los aprendizajes y poner el foco en su calidad Los problemas del aprendizaje no son de fcil solucin. No se resuelven slo con reformas de gestin sino, tambin, con reformas pedaggicas que exigen un cambio de foco en las polticas. Falta, en todos los pases, una perspectiva sobre cmo las polticas y las prcticas pueden ayudar a los estudiantes a aprender mejor, a los docentes a ensear mejor y a las escuelas a ser ms efectivas. As las cosas, invertir en la mejora de los aprendizajes como una prioridad de las polticas requiere transformaciones curriculares de fondo, formulacin de estndares de contenido, desempeo y oportunidades de

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aprender, as como polticas pedaggicas que incluyan caractersticas y roles de educadores y educandos y organizacin de procesos y ambientes para lograr los resultados esperados. Este desafo recin empieza en los pases de Amrica Latina y, en su desarrollo, se deber incluir como elementos claves la formacin y el desarrollo de la profesin docente y el buen funcionamiento de las escuelas, la participacin de los padres y la calidad de la gestin, sin descuidar la importancia de un adecuado financiamiento. Fortalecer la profesin docente Los sistemas educativos de alto desempeo demuestran que un buen desarrollo de la profesin docente depende de un conjunto de opciones de poltica aparentemente simples, pero de difcil implementacin. En Amrica Latina los esfuerzos se han concentrado en la dignificacin de la carrera docente. An queda mucho por andar en cuanto al desarrollo de polticas para mejorar la formacin, aumentar las exigencias acadmicas y vincular los contenidos al conocimiento pedaggico y las prcticas profesionales. Lo mismo respecto de la necesidad de establecer sistemas de incentivos y evaluacin por desempeo, crear redes de apoyo y acompaamiento de los docentes como se hace en pases de alto desempeo educativo. Gestin efectiva al servicio de la calidad y la equidad Las reformas institucionales y las polticas de descentralizacin de la gestin no trajeron aparejadas una poltica de capacitacin

para la gerencia de las escuelas pblicas, ni un debate informado sobre el sentido de los cambios, el porqu de las prioridades o el cmo proceder para lograr los objetivos propuestos. Muchas veces, los cambios en los estilos de gestin y la mayor autonoma derivaron en problemas asociados a desigualdades de origen, sociales y econmicas. En otras oportunidades, se transfirieron responsabilidades sin los necesarios recursos y asistencia tcnica para asumirlas con propiedad. Muchas de las polticas en este campo se inscriben en la agenda pendiente del cambio educativo. Entre ellas las que apuntan, por ejemplo, a fortalecer capacidades del Estado para perfeccionar polticas, liderar visiones compartidas, equilibrar y controlar el buen uso de recursos otorgados para propsitos de mejoras de calidad, equidad y eficiencia escolar. Dos opciones de poltica parecen concentrar los acuerdos respecto de la orientacin futura de estas reformas. La primera, dejar en manos de la administracin central el poder para garantizar y velar por la equidad y calidad en la atencin educativa y priorizar el gasto hacia los sectores ms desfavorecidos. La segunda, establecer con claridad las competencias de los establecimientos escolares y aportarles recursos tcnicos y financieros para hacerlas efectivas al tiempo que se fomenta una cultura de rendicin de cuentas. Las polticas y programas dirigidos a fortalecer el desarrollo de capacidades gerenciales de los directores de establecimiento, al igual que el acompaamiento tcnico-

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pedaggico a los maestros de escuela para minimizar las potenciales consecuencias negativas que la descentralizacin puede tener sobre equidad, la calidad y el desempeo docente, debieran supeditarse a estas polticas.21 Para ello, tambin debiera invertirse en la creacin de comunidades de aprendizaje y redes de informacin y comunicacin que faciliten la interaccin entre actores sociales y niveles diversos de decisin. Compromiso estable con el financiamiento y uso efectivo de recursos pblicos Algo de ello se ha logrado en estas dcadas. Sin embargo, an queda por innovar en materia de reformas para lograr un compromiso financiero estable de la sociedad con el desarrollo educativo en los pases y disear estrategias que aseguren que, con mayores recursos, se obtendrn mejores resultados. Experimentar con alternativas que permitan un uso eficiente y equitativo de los recursos disponibles para lograr mejores resultados es una de las vetas que habra que explorar en forma sostenida. Tambin elevar el gasto por alumno a niveles ms cercanos a lo que invierten los pases desarrollados y de industrializacin reciente que logran resultados exitosos. Algunos cambios en esta direccin incluyen: Incrementos del

presupuesto destinado a las escuelas ms pobres (sobretodo en primaria), mediante reasignacin de recursos que financian actividades de escasa relevancia social; invertir una menor fraccin del presupuesto al nivel superior de la enseanza dejando que sus gastos se cubran por los futuros profesionales que recibirn sus beneficios; reasignar recursos hacia el sector prioritario de las escuelas reduciendo las burocracias centrales y obtener aportes econmicos de las familias o aportes del sector privado para apoyar a escuelas y alumnos pobres. En breve, y para terminar, parece evidente que a mayor desarrollo de los sistemas educativos ms complejos y especficos se tornan los problemas a enfrentar y ms difcil parece cumplir con la ambiciosa meta de ampliar y mejorar las oportunidades de aprendizaje para todos. Vamos por buen camino, indican algunos informes de seguimiento internacional pero en los prximos aos ser necesaria una inquebrantable voluntad poltica para hacer que la educacin desde la atencin de la primera infancia en adelante se convierta en una prioridad nacional y asunto de todos.22 Superar falsos consensos, revisar, perfeccionar y desarrollar nuevas polticas y hacer de ellas un asunto de Estado ser, sin duda, nuevamente parte de este desafo. Santiago de Chile, abril 2011

E. di Gropello. La descentralizacin de la educacin y las relaciones de rendicin de cuentas en los pases latinoamericanos. PREAL, documento nmero 30, 2004: p. 7 y ss. 2 C. Ornelas. Poltica, poder y pupitres. Mxico, Siglo XXI, 2008. 3 C. de Moura Castro et al. Cmo anda a reforma da educaco na America Latina? Fundaco Getulio Vargas, 1997, p. 19; M. Hanson. La descentralizacin educativa. Problemas y desafos. Santiago, Chile, PREAL/Documentos, 1997.
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RefoRmaR la educacin en amRica latina. PoR qu consensos bsicos y Polticas de estado? J. Prawda,1992; C. Malpica,1994; J.C.Tedesco,1993; I. Aguerrondo, 1997; FLACSO,1996; E. Aldana y P. Caballero, 1997; y V. Espnola, 1996. 5 D. Winkler. Decentralization in Education: An economic perspective. Divisin de Educacin y Empleo, Banco Mundial, noviembre de 1991. 6 R. Paes de Barro y R. Mendoa. El Impacto de tres innovaciones institucionales en la educacin brasilea, en W. Savedoff (comp.). La organizacin marca la diferencia. Washington D.C, BID, 1998, pp. 85-145. 7 C. de Moura Castro et al., op. cit., pp. 19-35. 8 CEPAL/UNESCO, 1992, en Separata Promedlac V, Boletn 31. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. UNESCO/OREALC, 1996, pp. 18; UNESCO. Educacin para todos en 2015 Alcanzaremos la meta? Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo. Pars, UNESCO, 2007. 9 CEPAL/UNESCO, 1992, op.cit., pp. 131 y ss.; CEPAL, La brecha de la equidad: Amrica Latina, el Caribe y la Cumbre Social. Santiago, Chile, 1997, cap. V, pp.109122. 10 Pedro Ravela. Las evaluaciones que Amrica Latina necesita. Santiago, Chile,PREAL Documento nm. 40, 2008. 11 J. Corvaln et al. Accountability Educacional: Posibilidades y desafos para Amrica Latina a partir de la experiencia internacional. CIDE, PREAL, marzo de 2006, pp. 19-50. 12 EFA. Global Monitoring Report 2005. Education for All. The Quality Imperative. Pars, UNESCO, 2004, pp. 19 y ss. 13 M. Gajardo et al. Formas y reformas de la educacin en Amrica Latina. Santiago, Chile, LOM, 2003, pp. 33-97. 14 J. E. Garca Huidobro et al. La reforma educacional chilena. Madrid, Editorial Popular, 1999. 15 E. Schiefelbein. Education Reform in Latin America and the Caribbean. An agenda for Action. Documento redactado para la World Banks Annual Bank Conference on Development in Latin America and the Caribbean. Ro de Janeiro, Brasil, junio de 1995. 16 P. Caballero. Evolucin de la gestin educativa en Colombia. Antes y despus de la reforma. Informe presentado al IX Seminario-Taller Regional de Polticas y Gestin Educativas. Santiago, Chile, UNESCO/OREALC, noviembre de l997; G. Calvo. Enseanza-Aprendizaje. En busca de nuevas rutas. Santiago, Chile, PREAL/Documentos, 1997. 17 M.Carnoy. Mayor acceso, equidad y calidad en la educacin de Amrica Latina: Qu lecciones deja para el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe?, pp. 4 y ss. 18 Michael Barber y Mona Mourshed. How the World's Best-Performing School Systems Come Out On Top. McKinsey & Company, Social Sector Office. septiembre de 2007. D. Vaillant et al. Maestros de escuelas bsicas en Amrica Latina. Hacia una radiografa de la profesin. Santiago de Chile, PREAL, 2006. 19 I. Nez. Polticas hacia el magisterio, en J.E.Garca Huidobro et al., pp. 177-231. 20 Administracin Nacional de Educacin Pblica, Consejo Directivo Central. La educacin uruguaya. Situacin y Perspectivas, 1998. 21 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Educacin. La Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Humano. Colombia, Tercer Mundo Editores, 1998. 22 UNESCO. Educacin para todos en 2015 Alcanzaremos la meta? Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo. Pars, UNESCO, 2007, pp. 27 y ss.
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Financiamiento de la educacin bsica: Ms recursos, mejor invertidos


Carlos Mancera Corcuera
Licenciado en Economa del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM). Actualmente es Consultor Educativo Especialista en Planeacin y Evaluacin.

Financiamiento de la educacin bsica: Ms recursos, mejor invertidos El financiamiento es una de las variables centrales para el avance de la educacin pblica. El anlisis de este tema en Mxico suele poner el acento en el monto total de fondos que se canalizan a la educacin, pero con menor frecuencia se revisa cmo se gastan los fondos disponibles y cules son los mecanismos idneos para canalizarlos hacia el fin ltimo de la educacin que es la mejor formacin de nios y jvenes. Gasta Mxico lo suficiente en educacin bsica?, lo gasta bien?, la distribucin del gasto favorece la equidad educativa?, de qu mecanismos dispone el pas para hacer llegar el gasto federal a las escuelas?, qu alternativas presupuestales existen para asegurar una mayor eficacia del gasto? Estas son las preguntas que el presente documento pretende abordar. Se concentra exclusivamente en el financiamiento pblico de la educacin bsica.

1. Recursos totales educacin bsica

canalizados

la

El gasto pblico para la educacin bsica en Mxico es insuficiente. Existen al menos dos razones para fundamentarlo: En primer lugar, destacan los escasos recursos para la operacin de que disponen las escuelas y la falta de inversin fsica que reciben; en segundo lugar, las comparaciones internacionales muestran un gasto por alumno relativamente bajo. No es un secreto que las escuelas en Mxico disponen de pocos recursos para operar y que sus condiciones materiales distan mucho de ser las idneas. La tarea educativa se dificulta cuando una escuela cuenta slo con un inmueble en condiciones precarias, maestros que disponen de muy escasos recursos didcticos y apoyos para la docencia, y de alumnos que requieren de ayudas diversas y que slo a veces reciben. Esta realidad, aunque indeseable, es comn en las escuelas de nuestro pas.

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Financiamiento de la educacin bsica: ms recursos, mejor invertidos

No slo hay un problema de recursos disponibles insuficientes para el quehacer educativo, sino que adems se presenta un problema de equidad. Cuanto ms precaria es la condicin socioeconmica de los alumnos, ms severas son las carencias de las escuelas. Diversos estudios indican que los alumnos de las modalidades escolares que predominan en las zonas marginadas son los que obtienen menores niveles de aprovechamiento: existe una diferencia significativa en el logro educativo de los alumnos que estudian en un contexto de carencias econmicas y socioculturales, respecto de los alumnos en condiciones ms favorables.

Para ilustrar la falta de inversin fsica en las escuelas pblicas, en especial en aquellas modalidades a las que tpicamente acuden los grupos de menores ingresos, resulta til repasar algunos datos que presenta el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). El cuadro 1 indica que 29.9 por ciento de las escuelas urbanas pblicas presenta problemas evidentes ocasionados por la falta de mantenimiento; en los inmuebles en que se imparten los cursos comunitarios ese porcentaje se eleva a 48.9 por ciento.

CUADRO 1 Planteles en los que la estructura fsica presenta fisuras o es visible que la construccin est en mal estado Porcentaje por modalidad

Modalidad Cursos comunitarios Educacin indgena Rurales pblicas Urbanas pblicas Privadas Nacional
Fuente: INEE, 2005.

% 48.9 34.9 33.7 29.9 11.8 33.7

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Otro ejemplo destacado es la falta de bibliotecas. En las primarias urbanas pblicas, segn datos del propio INEE correspondientes a 2005, slo haba bibliotecas en 44.2 por ciento de las escuelas; en el caso de las primarias rurales pblicas este porcentaje era de apenas 29.0 por ciento y en las escuelas indgenas de 17.3 por ciento. Las precarias condiciones de las escuelas y, en general, la carencia de apoyos para la educacin bsica obedecen en parte a la falta de financiamiento educativo: Las comparaciones internacionales indican que nuestro pas no hace un esfuerzo lo suficientemente grande para financiar este tipo de educacin. Las comparaciones

son especialmente relevantes cuando se hacen con los pases desarrollados, con los que Mxico compite en los mercados internacionales, al igual que con naciones con niveles de desarrollo similares al nuestro y con un pasado comn. Los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), representan un slido referente del mundo desarrollado, en tanto que Chile y Brasil, dos naciones hermanas que se han destacado por su reciente y rpido crecimiento, son un buen referente de naciones cercanas a la nuestra. En el cuadro 2 se indica que Mxico gasta 3.6 por ciento del PIB en educacin preescolar, primaria y secundaria.

CUADRO 2 Gasto en educacin preprimaria, primaria y secundaria como porcentaje del PIB (2007) Preprimaria (edad de 3 aos y ms) Total: Preprimaria, primaria y secundaria 2.9 3.6 3.1 3.6 0.7 0.3 0.7 Diferencia entre el monto total del pas y el total del promedio OCDE

Pas

Primaria y secundaria

Promedio OCDE Brasil Chile1 Mxico


1 2

0.5 0.4 0.6 0.6

2.4 3.2 2.5 3.0

En las definiciones de la OCDE para Mxico, la secundaria incluye secundaria y educacin media superior. Ao de referencia 2008.

Fuente: OCDE, 2010.

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Los datos del cuadro anterior pareceran indicar que nuestro pas gasta mucho en educacin. Sin embargo, cuando se tiene en cuenta el tamao de la poblacin, este juicio cambia por completo: En vista de que Mxico an es un pas con una alta proporcin de poblacin en edades infantil y juvenil, si la cobertura de la educacin de los niveles referidos en el cuadro 2 tuviera los niveles del promedio de naciones de la OCDE, con las actuales estructuras de costos educativos, el gasto en esa educacin tendra que ser 4.3 por ciento del PIB, es decir, 0.7 por ciento ms de lo que se gasta actualmente.1 Otra manera de mirar la insuficiencia del gasto en la educacin bsica es el costo por alumno. Los datos indican que, en trminos absolutos, el costo por alumno en educacin primaria en Mxico equivale a slo 31.3 por ciento de lo que en promedio gastan las naciones

de la OCDE (OCDE, 2010). No obstante, las comparaciones de los niveles absolutos de gasto tienen el problema de que reflejan los niveles salariales generales de los pases: En las naciones ms ricas, con salarios ms altos; por ese slo hecho, el gasto educativo tiende a ser ms alto que en naciones menos ricas donde los salarios son ms bajos, sobretodo al tenerse en cuenta que el principal costo de la educacin es el pago de salarios. Por esta razn es ms conveniente hacer comparaciones que tengan en cuenta el costo por alumno como proporcin del ingreso por habitante (PIB per cpita). El cuadro 3 indica que el gasto por alumno en la primaria en Mxico equivale a 15 por ciento del PIB per cpita, en tanto que en la educacin secundaria es de 13 por ciento. En ambos casos las cifras son inferiores a las del promedio de la OCDE, Brasil y Chile (OCDE, 2010).

CUADRO 3 Gasto anual en educacin preprimaria, primaria y secundaria como porcentaje del PIB per cpita (2007) Total: Incremento requerido Preprimaria Preprimaria, 1 para igualar el gasto total Pas (edad de 3 Primaria Secundaria primaria y con el promedio OCDE aos y ms) secundaria Promedio 18 20 22 60 OCDE Brasil Chile2 Mxico
1 2

15 24

17 16

18 16

50 55

20% 9%

14

15

13

42

43%

En las definiciones de la OCDE para Mxico, la secundaria incluye secundaria y educacin media superior. Ao de referencia 2008. Fuente: OCDE, 2010. Es altamente probable que en 2011 esta cifra de 0.7 puntos porcentuales haya disminuido, dado el aumento continuado de la cobertura de la educacin bsica desde 2008.

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Para que el gasto medio por alumno mexicano de preprimaria, primaria y secundaria como proporcin del PIB per cpita fuera igual al promedio de la OCDE, Mxico tendra que gastar 43 por ciento ms por alumno. Un dato que debe ser mirado con detenimiento es el de la primaria. Las comparaciones internacionales son especialmente tiles para el caso de este nivel educativo, puesto que la oferta de primaria tiende a ser ms homognea en este nivel que en otros. De los datos del cuadro anterior se desprende que para que el esfuerzo educativo por alumno de primaria de Mxico fuera comparable al del promedio de la OCDE, el gasto tendra que aumentar en 33 por ciento. 2. Si se tuvieran recursos adicionales, en qu renglones invertirlos? El gasto educativo se compone de dos grandes apartados: El gasto corriente y el gasto en inversin fsica. El primero, a su vez, comprende, por un lado, el gasto en la nmina, tambin llamado de servicios personales o, en el lenguaje presupuestal, captulo 1000, y por el otro al gasto de operacin. Actualmente las prioridades del gasto adicional que pudiera haber tendran que estar destinadas al gasto de operacin y a la inversin fsica. Esta afirmacin se desprende de la evidente falta de recursos en las escuelas y de las comparaciones internacionales.

El gasto de operacin est compuesto principalmente por recursos didcticos y apoyos diversos para los maestros y los alumnos. Por citar algunos ejemplos, en toda escuela tendra que existir una biblioteca con volmenes suficientes, actualizados y bien clasificados; medios para que los maestros adquieran los libros que requieren; recursos para la contratacin de asesoras y programas de acompaamiento; materiales didcticos diversos para los alumnos; presupuestos para capacitacin y actualizacin docente o fondos para ayudar a los alumnos en las condiciones socioeconmicas ms desfavorables. La inversin fsica es indispensable para dar mantenimiento a las escuelas, reconstruirlas cuando haga falta, dotarlas de infraestructura hidrosanitaria eficiente y equiparlas con tecnologas y laboratorios actualizados, entre otros aspectos. La atencin a estos rubros materiales es esencial para que alumnos y maestros disfruten de un entorno favorable para el aprendizaje, en condiciones de higiene real y con herramientas que faciliten el aprendizaje y la administracin escolar. Los datos del cuadro 4 revelan una fuerte anomala de las escuelas mexicanas: En general carecen del financiamiento para hacerse de los apoyos que requieren para apuntalar y favorecer la labor de los alumnos y de los docentes.

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CUADRO 4 Gasto corriente y de inversin de la educacin primaria y secundaria. Porcentaje (2007)


Primaria Corriente Pas Total Promedio OCDE Brasil1 y 3 Chile1,2 y 3 Mexico2
1 2

Secundaria Corriente Inversin Total OpeDocente Adtvo. racin 63.8 73.9 88.7 73.6 14.6 16.3 21.2 26.1 11.3 10.1 Personal Inversin

OpeDocente Adtvo. racin 63.9 71.8 89.6 85.4 15.4 8.6 20.0 28.2 10.4 6.0

Personal

92.2 93.0 97.9 98.1

7.8 7.0 2.1 1.9

92.6 93.3 97.8 96.8

7.4 6.7 2.2 3.2

Slo instituciones pblicas. Ao de referencia 2008. 3 Brasil y Chile reportan la cifra acumulada de gasto en maestros y del personal administrativo para primaria y secundaria. Fuente: OCDE, 2010.

Segn las cifras del cuadro anterior, en la primaria Mxico canaliza slo 6.0 por ciento del presupuesto al gasto de operacin y 1.9 por ciento a la inversin fsica. Estas cifras se comparan desfavorablemente con el 20.0 y el 7.8 por ciento que el promedio de los pases de la OCDE destina respectivamente a estos dos renglones. Las cifras son ligeramente menos desfavorables en la secundaria, pero an se encuentran muy distantes del promedio de la OCDE. Los maestros deben gozar de ingresos que les permitan un modo de vida digno y que reconozcan su buen desempeo profesional. La buena administracin de la nmina debe

traducirse en que los docentes que cumplen con sus labores tengan acceso a mayores ingresos y reconocimientos. La cada incipiente de la poblacin infantil, que habr de acelerarse en lustros prximos, tender a disminuir el nmero total de maestros de educacin bsica del pas. Este fenmeno, acompaado de una buena administracin de los servicios personales, deber facilitar el crecimiento del salario real de los maestros. Los datos del cuadro 5 indican que los salarios de los maestros por alumno en Mxico, en trminos del PIB per cpita, se comparan favorablemente con el promedio de la OCDE.

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CUADRO 5 Salario de los maestros (despus de 15 aos de experiencia), como porcentaje del PIB per cpita 2008

Pas
Promedio OCDE Mxico

Primaria
1.16

Secundaria
1.22

1.33

1.69

En este caso, la definicin de secundaria corresponde a la usada en Mxico. Fuente: OCDE, 2010.

La diferencia de salarios no se traduce en costos por alumno ms altos que en el promedio de la OCDE por dos razones: Por una parte, como se ha explicado, los gastos distintos a los servicios personales y la inversin fsica son sustancialmente ms bajos en nuestro pas que en el promedio de la OCDE; por la otra, el tamao de los grupos es ms grande en Mxico que en el promedio de la OCDE. En nuestro pas, el nmero de alumnos por maestro en primaria es de 28, mientras que en el promedio de pases de la OCDE es de 16.4 (OCDE, 2010). 3. El FAEB no servira como conducto para asignar eficientemente el gasto adicional del que se dispusiera El Fondo de Aportaciones para la Educacin Bsica y Normal (FAEB), representa alrededor de dos terceras partes del gasto pblico para la educacin bsica. El resto

est compuesto por las aportaciones de los gobiernos de los estados y el gasto que la SEP ejerce directamente. Dada la importancia de este Fondo, es necesario un anlisis detallado para determinar si sera la va adecuada para canalizar a la educacin bsica el gasto adicional de que se pudiera disponer. El FAEB fue originalmente concebido como un fondo para que el gobierno federal aportara a los gobiernos de los estados los recursos necesarios para el sostenimiento de las escuelas transferidas de la Federacin a los estados en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), que en 1992 se suscribi entre el gobierno federal, los gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). En este documento tambin qued acordado que el gobierno federal aportara los fondos requeridos para incrementar la

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cobertura educativa y elevar la calidad del servicio, especialmente en las entidades que acusaban mayores rezagos (Gobierno Federal, 1992). La poltica logr disminuir sustancialmente no slo la tasa de inasistencia a la escuela, sino tambin la dispersin de dicha tasa entre entidades federativas. Los datos de los Censos de Poblacin y Vivienda de 1990 y 2010 indican que durante el periodo transcurrido entre estos dos recuentos la tasa de asistencia a la escuela de la poblacin de entre 6 y 14 aos aument de 85.8 a 94.7 por ciento. En el mismo lapso, la dispersin de esta tasa de asistencia entre las entidades federativas disminuy sustancialmente, al pasar de una desviacin estndar de 4.28 a otra de 1.24, segn clculos que se desprenden de ambos censos. Tambin destaca que en 2010 la tasa de asistencia en cuestin super el 90 por ciento en todas las entidades federativas, mientras que en 1990 slo seis entidades se ubicaban por encima de 90 por ciento y en 2000 faltaban siete entidades por alcanzar esa tasa. En un estudio previo sobre el impacto de las reformas a la frmula de distribucin del FAEB Financiamiento de la Educacin Bsica (Mancera et al, 2010), se muestran los serios problemas que las modificaciones de esta frmula implicarn para el desarrollo educativo armnico en el pas. La reforma al artculo 27 de la Ley de Coordinacin Fiscal (LCF) fue impulsada en junio de 2007 por el Ejecutivo Federal y aprobada en ese mismo ao por el Congreso de la Unin, como parte de la reforma hacendaria

que se discuti ese ao. Llevar a que gradualmente, en un plazo de 15 aos, cada entidad reciba una proporcin del FAEB igual a su participacin en la matrcula pblica nacional. Despus de esta transicin, el gasto federal por alumno converger a un mismo nivel. A diferencia de las reformas que tuvieron lugar con motivo del Acuerdo Nacional de 1992, la reforma de 2007 puso los recursos de la educacin al servicio de una visin hacendaria de carcter general, sacrificando el principio de la equidad en la educacin. Al igualar las aportaciones federales por alumno de educacin bsica se resuelve una antigua preocupacin de los estados que haban venido financiando con recursos propios una parte significativa del gasto educativo, en tanto que otras prcticamente no contribuan al sostenimiento de la educacin bsica. Este propsito parece impecable, excepto porque la obligacin de proporcionar educacin bsica es igual para todas las entidades federativas, en tanto que los recursos de que disponen para cumplirla y las dificultades estructurales para hacerlo no son simtricas. La reforma tuvo una lgica de distribucin de corte hacendario, pero aleja al pas del objetivo histrico de la bsqueda de equidad en la educacin. Hasta 2007 el FAEB se calculaba tomando como base la plantilla de personal que dependa de la Federacin cuando se firm el ANMEB de 1992, pero ajustada anualmente segn las plazas que se fueron creando para la ampliacin de los servicios. Adicionalmente, cuando la SEP y el SNTE

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acordaban incrementos salariales y de prestaciones aplicables a todo el pas, la Federacin aumentaba a favor de cada estado el monto de los recursos necesarios para pagar dichos incrementos, segn la plantilla de personal registrada. Los recursos quedaban regularizados en los subsecuentes ejercicios presupuestales. Hoy, el crecimiento nominal del FAEB se distribuye anualmente en cada entidad federativa atendiendo slo al propsito de que progresivamente se igualen las aportaciones federales por alumno, pero no en funcin de la creacin de plazas para la atencin de rezagos, ni de la obligacin de los estados para hacer frente al costo de las negociaciones salariales y de prestaciones que llevan a cabo la SEP y el SNTE. El efecto regresivo de la frmula es inevitable: Sin importar los recursos propios de que dispongan los estados marginados para ofrecer los servicios educativos, se les da el

mismo tratamiento que a las entidades ms desarrolladas. La frmula ignora igualmente el mayor costo de prestar los servicios educativos donde la poblacin es rural y dispersa, as como aquel costo adicional que pagan aquellas entidades en donde la Federacin haba acordado desde antes de la descentralizacin de 1992 que los salarios de los maestros se ubicaran en la llamada zona econmica III. El cuadro 6 permite advertir que en las 11 entidades federativas con mayores ndices de marginacin, se producir una prdida de 3.44 puntos del FAEB. De qu recursos podrn echar mano estas 11 entidades para simplemente mantener los servicios en los niveles actuales, especialmente si se toma en cuenta que son las entidades donde prevalecen los mayores retos educativos, la poblacin es ms rural y dispersa y las posibilidades financieras locales son ms limitadas?

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CUADRO 6 Distribucin porcentual del Fondo de Aportaciones para la Educacin Bsica


Entidad federativa Guerrero Chiapas Oaxaca Veracruz Hidalgo San Luis Potos Puebla Campeche Tabasco Michoacn Yucatn Suma Suma (sin Chiapas y Puebla)
1

Participacin en el FAEB Frmula hasta 2007 5.06 5.37 5.51 7.75 3.31 3.17 4.48 1.29 2.34 4.83 1.91 45.02 35.18 Convergencia frmula vigente1 4.02 5.87 4.26 7.22 2.65 2.70 5.93 0.77 2.32 4.07 1.77 41.58 29.78 Diferencia convergencia vs frmula 2007 -1.04 0.50 -1.25 -0.54 -0.65 -0.47 1.45 -0.52 -0.03 -0.76 -0.13 -3.44 -5.40

Grado de marginacin CONAPO Muy alto Muy alto Muy alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto

Clculos propios Fuentes: SHCP, 2007 y CONAPO, 2005.

En el cuadro llaman la atencin los casos de Chiapas y Puebla. A diferencia de todas las dems entidades con un alto o muy alto grado de marginacin, en estos dos casos la nueva frmula del FAEB se traduce en ms recursos federales. La explicacin en el caso de Chiapas se encuentra en que se trata de una entidad en que, a pesar del despliegue de recursos federales adicionales invertidos, sobre todo a partir de 1994, la participacin federal en la educacin no ha tenido la intensidad que en otras entidades, y por ello la cobertura de educacin bsica sigue siendo la ms baja del pas. Adicionalmente, la Federacin sigue prestando directamente los servicios en un nmero muy alto de

comunidades rurales dispersas, por medio de los cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), sin que esos recursos pasen por el FAEB. Estos elementos significan que las aportaciones federales por alumno canalizadas por el FAEB hayan sido relativamente bajas y que tiendan a aumentar en virtud de la nueva frmula. No obstante, el mismo efecto se habra producido con la anterior frmula del FAEB, conforme se hubiera igualado el nivel la cobertura educativa en Chiapas con el nacional. En Puebla, adems de que el estado histricamente ha hecho aportaciones

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significativas a la educacin, el costo con el que los servicios se han venido prestando ha estado entre los ms bajos del pas. El caso de Puebla es nico entre las 11 entidades con niveles de marginacin ms altos en el pas y por ello, con cualquier frmula, hubiera sido justo que recibiera fondos adicionales, pero no a expensas de la educacin en otras entidades con altos ndices de marginacin. En el cuadro 5 se hizo el ejercicio de restar a Chiapas y Puebla para dimensionar con mayor claridad la magnitud de la cada de recursos para las entidades con los mayores ndices de marginacin. La prdida de 5.14 puntos porcentuales en la participacin del FAEB equivale a una disminucin de recursos de cerca de 15 por ciento. En el caso de Campeche esta cada equivale a 40 por ciento y en Oaxaca a 26 por ciento de los recursos que tenan disponibles en 2007. Los problemas de la actual frmula del FAEB no terminan en la prdida de un instrumento nacional para la poltica educativa y de la regresividad que produce en el gasto federal para la educacin. Al haber quedado rota la regla fundamental de financiamiento de la educacin bsica acordada en el ANMEB y no haber sido sustituida por una nueva regla convenientemente construida, en especial para los estados con altos ndices de marginacin, pero incluidos tambin otros de menor marginacin. Unos y otros no tienen ms remedio que acudir al gobierno federal para que les compense por otras vas la prdida de recursos, lo cual sucede fuera de reglas de carcter general. Una vez que todas estas entidades han secado su gasto de operacin distinto a la nmina y de inversin, agravando la mala distribucin de

recursos entre captulos, el gobierno federal difcilmente puede negar las peticiones de fondos adicionales que dichos estados hacen en situaciones crticas, pues de otra manera simplemente dejaran de cumplir con sus obligaciones laborales. Hoy, estados y Federacin estn inmersos en un laberinto de negociaciones financieras que no guardan ninguna relacin expresa con el objetivo de mejorar los servicios educativos que la poblacin recibe. El cuadro 7 muestra las diferencias entre el FAEB para cada estado autorizado por la Cmara de Diputados en el Presupuesto de Egresos de la Federacin (PEF), y el monto reportado al final del ejercicio en la Cuenta Pblica, para el periodo 19982009. Hasta 2007 los incrementos en el FAEB a lo largo del ciclo presupuestal se explicaban principalmente por la poltica salarial del gobierno federal, por lo que a lo largo del ejercicio presupuestal no deba haber diferencias importantes en los incrementos del FAEB destinado a cada estado. No obstante, segn se observa en el cuadro, con el paso del tiempo los aumentos fueron hacindose ms desiguales. Este fenmeno, inexplicable y no previsto en las reglas para la distribucin del FAEB vigentes hasta 2007, fue utilizado como argumento para introducir el cambio en la frmula que entr en vigor en 2008. El problema del desigual aumento en el FAEB a lo largo del ejercicio presupuestal no fue resuelto por la nueva frmula en su primer ao de vigencia. Por el contrario, en ese ao se alcanz la mxima dispersin en los aumentos del FAEB a lo largo del ejercicio presupuestal.

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CUADRO 7 Variacin porcentual entre el Fondo de Aportaciones para la Educacin Bsica y normal original y la cifra de cierre
Entidad federativa Nacional Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Coahuila Colima Chiapas Chihuahua Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa 1998 18.49 20.39 16.52 19.65 19.11 17.65 18.14 18.33 19.07 18.64 18.12 18.26 20.42 18.53 18.30 18.25 21.51 17.54 16.47 18.82 18.08 20.69 19.81 19.20 18.92 1999 12.65 14.48 10.69 11.90 13.05 12.78 13.13 12.74 12.32 12.85 12.22 13.76 13.48 12.71 12.29 12.28 14.52 12.14 11.58 13.28 12.32 14.03 12.85 13.40 12.89 2000 9.10 8.24 7.26 7.85 8.19 7.86 12.47 9.35 10.08 10.31 8.49 10.22 8.72 10.46 9.44 8.37 8.67 9.81 7.40 8.64 8.49 8.81 11.07 8.77 10.47 2006 10.06 7.07 13.84 6.84 14.93 14.49 11.25 6.10 10.23 8.78 8.52 9.58 13.32 11.60 18.11 6.13 5.72 7.82 7.67 9.95 10.44 12.12 10.55 11.93 5.80 2007 11.30 16.69 15.39 7.11 13.19 13.22 10.74 6.91 12.49 8.65 10.68 11.32 14.05 14.14 16.18 8.79 6.78 8.52 9.35 10.05 11.50 13.79 10.77 14.09 7.19 2008 11.39 15.91 14.76 6.12 12.61 12.67 10.33 5.96 11.26 9.46 11.95 9.46 14.08 13.87 20.76 8.19 5.99 8.99 12.12 7.37 12.75 12.35 8.38 13.20 7.26 2009 6.78 8.27 7.72 6.43 6.18 6.22 7.17 6.16 6.52 7.16 7.42 7.00 7.29 7.08 5.38 6.49 7.48 7.24 6.90 6.25 7.10 7.64 6.81 7.55 7.40

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Entidad federativa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatn Zacatecas Dispersin respecto a la media nacional
Fuente: SHCP, 1998-2009.

1998 16.98 18.88 19.24 17.37 18.32 17.61 19.33 1.17

1999 12.02 12.99 12.99 11.75 12.06 12.95 12.54 0.82

2000 10.02 8.91 9.03 10.49 8.27 9.65 10.02 1.16

2006 6.20 7.32 13.91 9.89 5.57 8.49 7.56 3.22

2007 17.08 7.21 14.34 10.46 7.56 8.19 8.48 3.16

2008 16.73 8.65 13.97 9.58 7.23 9.09 8.07 3.51

2009 6.85 5.95 6.62 7.17 7.32 6.43 6.97 0.61

En 2009, el ltimo ao para el cual se dispone de la Cuenta de la Hacienda Pblica Federal, esta dispersin baj a los niveles de 1999. No obstante, en ese mismo ao, el ramo 23 del Presupuesto de Egresos de la Federacin (PEF), que es un ramo manejado por la SHCP al margen de programas y metas

sectoriales, alcanz su mximo histrico, como se muestra en el cuadro 8. El aparente ordenamiento del FAEB en 2009 parece explicarse por la ampliacin del ramo 23 del PEF para educacin y otros renglones que facilita las negociaciones individuales entre la SHCP y las entidades federativas.

CUADRO 8 Ramo 23. Provisiones salariales y econmicas Millones de pesos

2003 Nacional
Fuente: SHCP, 2003-2009.

2004 16,719

2005 6,872

2006 10,749

2007 51,547

2008 51,737

2009 82,835

3,297

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Financiamiento de la educacin bsica: ms recursos, mejor invertidos

La informacin de la Cuenta Pblica sobre el ramo 23 es sumamente escasa y no permite la identificacin de las asignaciones de gasto por funcin gubernamental ni distribucin regional. La ausencia de datos lleva a inferir que las autoridades educativas federal y de los estados parecen haber quedado al margen de las discusiones presupuestales que son centrales para la buena planeacin y conduccin de la poltica educativa. La envergadura de los problemas descritos rebasa ampliamente otros que han sido detectados en torno a presuntas desviaciones del FAEB en las entidades federativas. Los intentos de normar el uso del FAEB por la va del decreto aprobatorio del PEF o de acuerdos administrativos de la SEP, como el llamado Acuerdo 482, ms bien parecen desviar la atencin de los que son los problemas torales de la discusin sobre el financiamiento educativo. A partir de las condiciones impuestas por la frmula del FAEB aprobada en 2007 y el que se haya propiciado que las autoridades educativas hayan sido relegadas de una parte muy importante de las decisiones presupuestales, debe concluirse que el FAEB, tal como hoy se rige, por ninguna circunstancia tendra que ser considerado como mecanismo para transferir el gasto federal adicional que se requiere para impulsar a la educacin. Ms an, cabra la siguiente pregunta: Qu sentido tiene mantener el FAEB bajo la responsabilidad de la SEP y no considerar la posibilidad de que sea manejado por la SHCP, puesto que este fondo se regula y opera con una lgica de tipo hacendario y no educativo?

4. Alternativas para asignar el gasto federal adicional con autntico sentido educativo Como ha quedado expresado, existe fundamento para afirmar que el gasto en educacin bsica en Mxico es insuficiente y que tendra sentido incrementarlo prioritariamente en los renglones de gasto de operacin y de inversin fsica. Asimismo, se ha explicado que la frmula del FAEB vigente desde 2008 produce prdidas de recursos para las entidades con mayores ndices de marginacin y que el FAEB ya no sirve como instrumento para la poltica educativa. Frente a este panorama parece indispensable una solucin que rompa con paradigmas y permita un fuerte impulso a la calidad y a la equidad educativas. La propuesta consiste en la creacin de dos nuevos fondos por medio de los cuales se canalice el crecimiento necesario en el gasto educativo por alumno que se requiere para acercarlo a los niveles del promedio de la OCDE: Fondo para la Operacin de las Escuelas (Fondo de Operacin) Fondo Compensatorio para las Escuelas Marginadas (Fondo Compensatorio)

El Fondo de Operacin servira para canalizar directamente a las escuelas recursos para gasto de operacin distinto a la nmina y para inversiones fsicas distintas a las estructurales de los inmuebles. Al recibir las escuelas directamente los recursos se asegura que tengan una incidencia plena

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en el quehacer de stas. Los recursos se convertiran as en un instrumento poderoso para fomentar que las instituciones puedan tomar decisiones propias para alcanzar metas ms altas. La operacin de los recursos quedara normada por lineamientos bsicos que deberan ser establecidos en la ley y aplicados en el mbito estatal mediante las regulaciones especficas locales que cada entidad federativa considerara pertinentes, sujeto a la autorizacin final de la SEP. La distribucin de los recursos podra hacerse mediante una sencilla frmula de poblacin escolar. Los procedimientos tendran que ser sustancialmente ms simples que los existentes para el Programa de Escuelas de Calidad. El Fondo Compensatorio resarcira a las escuelas marginadas que previsiblemente resultarn ms afectadas por la frmula del FAEB vigente desde 2008 y que ha dejado fuera toda consideracin de la indispensable poltica compensatoria en educacin bsica. Los recursos se distribuiran exclusivamente entre las escuelas ubicadas en zonas por encima de un determinado umbral de marginacin y complementaran al Fondo de Operacin. Adems de la ventaja evidente de dar ms a quien ms lo requiere, otra de las bondades de este fondo consistira en atender a las familias ms pobres del pas para cubrir aportaciones que las escuelas de sus hijos requieren para funcionar mnimamente. La disposicin de gratuidad en la educacin cobrara plena vigencia en donde las carencias son ms severas y la imposibilidad

de las familias de cubrir las aportaciones ms fcilmente conduce al abandono escolar. Por su parte, la SEP continuara con los programas nacionales para apoyar polticas necesarias a favor de la educacin bsica. 5. Reflexiones finales El sector educativo tendr que presentar nuevos y convincentes argumentos para que la sociedad est dispuesta a aumentar el esfuerzo que se requiere para el mejoramiento de la educacin pblica. La conviccin social de que la educacin es la palanca ms poderosa para el desarrollo de los individuos y de las naciones debe ser aprovechada para que la educacin disponga de los recursos que requiere. Pero ello slo podr ocurrir si la sociedad percibe que el sector educativo ofrece nuevas formas de hacer las cosas, con mecanismos que aseguren que cualquier esfuerzo adicional repercutir directamente en la calidad de la educacin y en la equidad de oportunidades. Ofrecer a la sociedad escuelas que tomen ms decisiones propias, con los recursos y apoyos necesarios para darles sustento, parece ser una frmula ms segura que el esquema hoy vigente. Habra que dejar atrs los mecanismos que hoy ya no responden a las exigencias ni a la dinmica a que se enfrenta el sector educativo. Los apoyos directos a las escuelas que se traduzcan en beneficios oportunos y visibles tendrn que convencer a la sociedad de que el sector educativo est listo para una nueva etapa de transformaciones.

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Financiamiento de la educacin bsica: ms recursos, mejor invertidos

REFERENCIAS Cmara de Diputados, 2007. Dictamen de la Comisin de Hacienda y Crdito Pblico, Gaceta Parlamentaria (2340-B), 13 de septiembre, en <http://gaceta.diputados. gob.mx>. CONAPO, 2005. ndices de marginacin por entidad federativa. Mxico, Consejo Nacional de Poblacin. Gobierno Federal, 1992. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, Diario Oficial de la Federacin, 19 de mayo. INEE, 2005. Infraestructura escolar en las primarias y secundarias de Mxico 2007. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. INEGI, 1990. XI Censo General de Poblacin y Vivienda 1990. Mxico, Instituto Nacional de Estadstica y Geografa. INEGI, 2010. XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2010. Mxico, Instituto Nacional de Estadstica y Geografa.

Mancera, Carlos et al, 2010. Financiamiento de la educacin bsica. Mxico, El Colegio de Mxico. Ley de Coordinacin Fiscal, 2007. Diario Oficial de la Federacin, 21 de diciembre. OCDE, 2010. Education at a Glance 2010: OECD Indicators. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos. SHCP, 1998-2009. Cuenta de la Hacienda Pblica Federal 1998-2009. Mxico, Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, en <http:// www.shcp.gob.mx/EGRESOS/contabilidad_ gubernamental/Paginas/cuenta_publica. aspx>. SHCP, 2003-2009. Presupuesto de Egresos de la Federacin 2003-2009. Mxico, Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, en <http:// www.shcp.gob.mx/EGRESOS/PEF/Paginas/ PresupuestodeEgresos.aspx>.

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Eduardo andErE M.

Modelos de evaluacin comparada y aprendizaje


Eduardo Andere M.
Doctor en Ciencias Polticas por el Colegio de Boston. Maestro en Economa y Administracin Pblica por las Universidades de Boston y Harvard. Es escritor y analista en temas de poltica educativa y educacin comparada.

Orgenes de la evaluacin educativa La evaluacin educativa es aprendizaje, pero no cualquier evaluacin. Los sistemas educativos modernos han incluido como parte relevante de su agenda educativa la medicin y evaluacin. Con frecuencia estos instrumentos han sido utilizados tambin como indicadores para la rendicin de cuentas. La evaluacin educativa tiene dos orgenes: Uno educativo, otro gerencialista o conductista. El educativo tiene que ver con: 1) Teora de aprendizaje donde la metacognicin o administracin del conocimiento, esto es, mtodo, reflexin, anlisis, control y planeacin, ocupa un lugar importante en la adquisicin de conocimiento; 2) modificabilidad de la inteligencia; y 3) capacidad de tomar buenas decisiones. El conductista tiene que ver con la decisiones racionales mediante las cuales los seres humanos actan en funcin de estmulos o incentivos externos, positivos o negativos: Si premiamos (bonos), a los maestros por sus buenos resultados o los castigamos (despidos o ausencia de

bonos), por su mal desempeo, a menudo medidos por el desempeo de sus alumnos en pruebas estandarizadas, se provocar (inhibir), la conducta deseada (indeseada). Como es de esperarse el origen y perspectiva educativa de la evaluacin tiene ms arraigo y aprobacin en la academia y en los docentes; por el contrario, el origen conductista tiene ms aceptacin entre los polticos y empresarios quienes vindose imposibilitados de intervenir para modificar las variables estructurales y los procesos de educacin optan por una solucin de resultados por estmulos. Esta dicotoma ha dado lugar a dos posiciones que debaten fuertemente el tema de la evaluacin educativa. Aquellos a favor de las mediciones estandarizadas que simplifican la realidad educativa pero facilitan su medicin, y aquellos que propugnan por una evaluacin ms holstica en la que las pruebas estandarizadas slo se utilizan con miras a una evaluacin formativa, como se ver ms adelante. Quienes estn a favor de las mediciones estandarizadas externas, sobretodo las

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Modelos de evaluacin coMparada y aprendizaje

censales, tipo ENLACE, con frecuencia las utilizan para objetivos de rendicin de cuentas. Esta conjuncin entre medicin y rendicin de cuentas es todava ms cuestionada que la evaluacin misma. La evaluacin en los sistemas educativos En la prctica los sistemas educativos navegan en un ocano de combinaciones. Las autoridades de los sistemas no responden a las recomendaciones de las propuestas tericas de manera fidedigna, ni a una sola de las dos posiciones dicotmicas. Las autoridades siempre intentan combinaciones que reflejen la ideologa de las personas en turno, la viabilidad prctica de las propuestas y las respuestas a los

diferentes grupos de presin, entre ellos: El Sindicato, los medios, los empresarios, la burocracia misma. Sin menoscabo de la dificultad de comparar a travs de los sistemas educativos porque para empezar lo que se entiende por evaluacin educativa ms all de sus fronteras vara en significado y alcance (Andere 2010a), de acuerdo con la OCDE los sistemas muestran diferentes polticas o prcticas de evaluacin. La tabla 1 (OCDE 2010, 227-228), despliega los porcentajes de estudiantes que asisten a escuelas con diferentes prcticas de evaluacin de acuerdo con los directores de escuelas cuyos estudiantes participaron en la Prueba PISA 2009.

Tabla 1. Prcticas de evaluacin utilizadas al menos una vez al ao Pas Pruebas estandarizadas Pruebas elaboradas por los maestros 100 100 100 65.5 99.1 98.5 Calificaciones a juicio de los maestros 85.5 63.4 100 85.5 79.2 94.2 Portafolio de los estudiantes 85.1 100 83.1 83 95.6 76.5 Tareas y otros proyectos 100 100 100 97.4 98.8 99

Canad Chile Finlandia Corea Mxico OCDE

88.1 86.4 98.4 97.9 79.2 75.6

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Obsrvese en la Tabla 1, que sistemas educativos diferentes optan por distintas prcticas de evaluacin y en proporciones por lo general muy altas. Esto quiere decir que, afortunadamente, los pases o sus escuelas utilizan un men amplio de opciones de evaluacin en la prctica a pesar de fuertes movimientos a favor de las pruebas estandarizadas. Es ms, de las cinco prcticas de evaluacin mencionadas en la Tabla 1, la que menor atencin parece recibir es la basada en pruebas estandarizadas; por el contrario, las que mayor frecuencia parecen mostrar son las pruebas elaboradas por los maestros y las tareas y otros proyectos, ambas en proporciones muy cercanas al ciento por ciento. Es muy interesante observar en la Tabla 1 que los dos pases con los niveles ms altos de desempeo de la OCDE, Finlandia y Corea del Sur, varan de manera importante en los criterios de evaluacin basados directamente en los maestros. En el caso de Finlandia, el sistema de evaluacin parece estar soportado totalmente en los maestros, lo que coincide con la apreciacin de que Finlandia es un sistema orientado por la confianza en los docentes (Andere 2010b). En contraste, Corea del Sur muestra niveles sensiblemente ms bajos de utilizacin de evaluaciones fincadas en los maestros. Una nota de caucin debo ofrecer respecto a este tipo de informacin basada en cuestionarios de percepcin antes de saltar a conclusiones y menos ofrecer recomendaciones de poltica pblica. Tomemos, por ejemplo, la segunda columna de la Tabla 1 Pruebas estandarizadas. No sabemos con precisin a qu tipo de

pruebas se refiere la pregunta. Por ejemplo, en los casos de Chile y Mxico los directores podran haber respondido pensando en pruebas estandarizadas censales con elementos de alto impacto (promocin de grados o premiacin de maestros o alumnos), como sucede con la Prueba SIMCE en Chile o ENLACE en Mxico, mientras que en Finlandia no existen ni las pruebas estandarizadas censales ni las consideraciones de alto impacto; nicamente se aplican muestras representativas tipo EXCALE cuyos resultados son utilizados en los municipios. En consecuencia, las pruebas estandarizadas en Finlandia no son usadas para efectos de rendicin de cuentas. Una comparacin directa de los esquemas de evaluacin educativa entre los pases puede confundir ms que aclarar si uno no lucubra sobre las caractersticas especficas, los contextos y los alcances de la evaluacin en cada sistema educativo (Andere 2010a). Para regar sobre mojado, mucha mayor variacin muestran los pases en los usos que le dan a la evaluacin (OCDE 2010, 230). La misma OCDE lo sostiene cuando dice que [] el contenido y uso de las pruebas estandarizadas vara considerablemente a travs de las escuelas y sistemas. (OCDE 2010, 46). En una investigacin de educacin comparada realizada por el autor (Andere 2010a), los datos de entrevistas a expertos y profesionales de 19 sistemas educativos nacionales sugieren que existe una enorme variacin por cuanto a la importancia o autonoma que se otorga a las propias evaluaciones que realizan las escuelas

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en comparacin con las evaluaciones estandarizadas externas a la escuelas. En otras palabras, los sistemas educativos de ACT [Territorio de la Capital de Australia], Chile, Finlandia, Japn, Suiza, Mxico y Hong Kong muestran fuertes polticas que favorecen la evaluacin escolar de los estudiantes por encima de evaluaciones externas. En estos pases los estudiantes son promovidos con mecanismos escolares. En contraste, los sistemas educativos en Francia, Escocia e Inglaterra tienen fuertes esquemas de evaluacin nacional tanto en exmenes de ingreso como de egreso (Andere 2010a, 196). Una conclusin as de genrica puede ocultar mucha informacin, pues los esquemas de evaluacin pueden variar segn los niveles educativos, esto es, primaria en comparacin con secundaria y media superior: Se solicit a los entrevistados considerar sus respuestas para los niveles de secundaria y preparatoria exclusivamente. Pases como Escocia, que no tienen exmenes nacionales antes del final de la educacin obligatoria (alrededor de los 15 16 aos de edad en los estudiantes), demuestran una fuerte influencia a pesar de la poltica de evaluacin e inspecciones que enfatizan evaluaciones escolares integrales en lugar de exmenes nacionales. Si el alcance de la pregunta hubiera incluido a escuelas primarias, la respuesta de

los escoceses se habra desplazado al extremo [opuesto]. (Andere 2010a, 196). Ausencia de patrn pero s frenes No existe, por tanto, un patrn consistente sobre qu prctica de evaluacin educativa es ms utilizada por sistemas educativos exitosos o deficientes. En la vorgine del siglo XXI alimentada por un frenes de mediciones y evaluaciones que lleg a Mxico precisamente con el advenimiento del nuevo milenio, no est por dems reflexionar sobre lo que la teora de la evaluacin educativa sugiere en relacin con lo que s y no funciona para los aprendizajes, ms all de la ansiedad de los polticos y administradores de la poltica educativa de presionar al sistema, maestros, directivos y alumnos, para aumentar los puntos o niveles de desempeo en pruebas estandarizadas como PISA o ENLACE. Este frenes descansa sobre la creencia de que la conducta de los agentes educativos puede ser afectada por estmulos o castigos externos. A contrario sensu, la teora educativa de la evaluacin y la ciencia del aprendizaje se preocupa ms por tratar de influir los procesos de decisin con base en motivacin interna o intrnseca y en consideraciones de la dinmica que ocurre entre el aprendizaje y la enseanza y los educadores (docentes y padres de familia), y los aprendientes. No existe evidencia slida sobre la relacin entre diferentes tipos de evaluacin educativa (Tabla 1), y desempeo acadmico de los estudiantes. A pesar de que la OCDE sugiere que estudiantes en

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sistemas educativos que usan exmenes externos basados en estndares obtienen, en promedio entre los pases de la OCDE, 16 puntos ms que estudiantes en sistemas educativos que no utilizan estas pruebas (OCDE 2010, 46), mis entrevistas a 15 expertos internacionales sugieren una respuesta ms ambivalente: [] Los expertos internacionales no tienen clara la influencia de las polticas de evaluacin nacional sobre el desempeo de los educandos (Andere 2010a, 196). Adems, la misma Tabla 1 anterior nos ofrece algunos ejemplos donde prcticas diversas de evaluacin, como en el caso de Finlandia y Corea del Sur, se relacionan con altos desempeos educativos y prcticas similares de evaluacin (esto es, tareas y otros proyectos), en pases como Canad, Chile, Finlandia, Corea del Sur y Mxico se relacionan con desempeos educativos muy dismbolos. El tema es un tanto misterioso porque si bien segn la OCDE los estudiantes que habitan en sistemas educativos que s utilizan exmenes externos estandarizados obtienen mejores resultados en desempeo en la prueba de lectura, el desempeo de las escuelas y los sistemas educativos no parece estar relacionado con el uso de pruebas estandarizadas (OCDE 201, 46 y 48). Esta complejidad nos conmina a revisar con ms detalle las propuestas tericas sobre lo que ms parece funcionar y por qu en materia de evaluacin educativa y aprendizaje.

Tres tipos de evaluacin educativa Para tratar de analizar desde el punto de vista acadmico qu poltica o prctica educativa tiene mejores efectos sobre los aprendizajes de los estudiantes, la literatura especializada distingue tres tipos de evaluacin educativa: Sumativa, referencial y formativa. De las tres, la nica que est asociada con aumentos en los niveles de desempeo es la formativa. Una frase que encapsula de manera sinttica gran parte del debate es la siguiente: Me encantara ensear para el entendimiento profundo, pero tengo que elevar las calificaciones de mis estudiantes. (Wiliam 2005, 20). La frase anterior sintetiza bien el debate entre quienes proponen una evaluacin con fines de rendicin de cuentas (la perspectiva conductista de la evaluacin), y quienes la defienden con el propsito de mejora escolar, docente y estudiantil, esto es, evaluacin formativa o para el aprendizaje. Con esta denominacin, formativa, se distingue a esta prctica de la conocida como evaluacin sumativa, que es la que en esencia suma las respuestas de un estudiante hasta darle una nota tipo calificacin que finalmente lo promover de un grado a otro o le otorgar un certificado (primaria), o lo clasificar, a l, a su escuela o maestros, en listas de ranking, o servir para agruparlos por habilidades, segmentarlos por trayectorias (acadmica o vocacional), o ubicarlos por tipo de escuelas (alto o bajo desempeo).

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La evaluacin formativa entraa interaccin, informacin, retroalimentacin y reflexin entre educadores y aprendientes; la sumativa promueve o reprueba, premia o castiga, elogia o reprocha. Con frecuencia la literatura acadmica critica a las evaluaciones estandarizadas de alto impacto (premian o castigan, promueven o reprueban), porque desvirtan la naturaleza formativa que estas pruebas pudieran acarrear. Por ello, con insistencia la literatura especializada conmina a las autoridades a resistir la tentacin de agrupar, ordenar en ranking, estimular o castigar, con base en los resultados de las pruebas estandarizadas. La literatura especializada lo hace as porque la evaluacin para el aprendizaje (formativa), debiera ser parte de la prctica diaria de estudiantes y educadores. La evaluacin que entraa diagnstico evaluacin formativa es muy importante para el anlisis, la reflexin y la mejora de polticas, prcticas y procesos educativos, pero tambin y, en esencia, para la mejora de los aprendizajes de los alumnos y los maestros. Es ms, en uno de los artculos seminales que consolida la literatura de la evaluacin formativa, Black y Wiliam (1998 in fine), concluyen: No conocemos otro camino [que los cambios puestos en efecto por alumnos y maestros en el saln de clase a travs de la evaluacin formativa], para elevar los estndares en el que prima facie se pueda integrar un caso tan fuerte.

En otro artculo seminal los mismos autores concluyen: La investigacin aqu reportada muestra en forma concluyente que la evaluacin formativa mejora el aprendizaje. (Black y Wiliam 1998a, 61). Por el contrario, un desmedido enfoque hacia la medicin con fines inculpatorios puede ser perjudicial, sobretodo para quienes estn preocupados por la tarea educativa como una funcin de profundo entendimiento. Por tanto, en el centro de la evaluacin formativa est el pensamiento y la reflexin. Las preguntas de examen por ejemplo, deben ser preguntas que fuercen a los escolares a responder despus de un ejercicio de reflexin y no mecnicamente. Las preguntas que invitan a la reflexin ventanas hacia la reflexin (Wiliam 2005, 22), normalmente nos llevan a pensar sobre las causas o razones de sucesos, resultados o actividades. En este sentido, como el mismo Wiliam sugiere, vale la pena dedicarle tiempo al trabajo colectivo entre los maestros, quiz a travs de una red de aprendizaje, a pensar en la mejor forma de ensear y preguntar sobre una materia, un tpico o una reflexin. En el tema de la retroalimentacin, Wiliam nos ayuda a desmitificar creencias derivadas a veces del sentido comn. El autor nos ofrece evidencia de que hasta la retroalimentacin debe ser muy cuidadosa

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porque no siempre funciona en el sentido que queremos. Por ejemplo, estimular al estudiante con elogios por un buen trabajo puede ser contraproducente a menos que estemos preparados a elogiar cada vez con ms entusiasmo a los elogiados. Lo mismo sucede con los estmulos externos en forma de dinero o premios en especie que son normalmente los mecanismos del enfoque conductista. Sabemos de la teora y la prctica que a un incentivo externo corresponde una conducta, lo que no sabemos bien es qu sucede con la motivacin cuando el estmulo desaparece. Los estudiantes que tienen la oportunidad de realizar evaluacin reflexiva de su propio trabajo (Wiliam 2005, 29), conocen bien los criterios que el maestro utilizar para evaluarlos, y los aplican a sus proyectos o trabajos, con lo que aprendern ms. Desde esta perspectiva, la tarea del maestro no es necesariamente ensear, sino crear situaciones en las cuales los estudiantes aprendan. Cmo? La ingeniera de un ambiente de aprendizaje (Wiliam 2005, 32), no es suficiente. Es preciso asegurarse de que el aprendizaje sucede en la forma en que se espera en los estudiantes (Wiliam 2005, 32), para ello estos ejercicios de evaluacin formativa, evaluacin reflexiva y autoevaluacin son cruciales. Cul es la forma y cules las preguntas o tcnicas de autoevaluacin ms efectivas para el saln de clase?

No existe una receta, cada maestro deber desarrollar un mtodo concreto que muchas veces cambiar ao tras ao dependiendo de la composicin, edad, habilidades y conocimientos de sus alumnos. El mtodo concreto no es tan importante como el conocimiento en los maestros y escuelas de que estos ejercicios de reflexin potencian la capacidad de conocimiento y aprendizaje. Lo importante es saber qu conocen los estudiantes (evaluacin diagnstica), al entrar al saln para avanzar en el conocimiento. Lo cierto es que, por lgica y por evidencia, nadie puede ensear lo que no sabe o no conoce. Hay que jugar todo lo que se quiera, crear tantos ambientes de aprendizaje como se necesiten, privilegiar el aprendizaje sobre la enseanza, pero el conocimiento al final del da que ingresa por el esfuerzo, por el estudio, por la motivacin y la dedicacin de todos, padres, maestros y estudiantes, es lo que cuenta. La evaluacin, pues, entra como un eslabn ms en esta empresa de conocimiento y aprendizaje. Evaluacin formativa nacional versus evaluacin

Tampoco existe alrededor del mundo un modelo ideal de evaluacin educativa nacional. Los gobiernos en este caso tambin se han modernizado en el uso del lenguaje. Todos hablan de evaluacin, de estandarizacin y algunos de rendicin de cuentas. Pero como en el caso de otras polticas educativas cuando se le rasca a la superficie para conocer los significados detrs de las

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palabras se hallan conceptos, objetivos, significados e instrumentos diferentes. Lo cierto es que no existe certeza de que la evaluacin sumativa y menos la evaluacin nacional censal, con el propsito de rendicin de cuentas como el modelo ENLACE, eleven la calidad o nivel de los aprendizajes. Evaluacin referencial He traducido la evaluacin para propsitos de benchmarking como evaluacin referencial porque en la ola de reformas educativas de finales del siglo XX y principios del XXI, con el frenes de pruebas y rendicin de cuentas por todos lados, han aparecido las pruebas que preparan a los estudiantes para presentar pruebas. A estas evaluaciones tambin se les conoce como intermedias porque ocurren antes de evaluaciones definitivas para saber cmo estn los estudiantes y ajustar los procesos de enseanza-aprendizaje. En este sentido unos das o semanas antes de presentar una prueba estandarizada tipo ENLACE los estudiantes reciben una aplicacin similar que les indica cul sera su resultado en referencia a la prueba en cuestin si se hubiera aplicado en lugar de la referencial. Es un tema para el debate. Evaluacin escolar y estudios universitarios Si al final de la carrera estudiantil los estudiantes ingresan a la universidad a travs de un proceso de seleccin con exmenes de salida de la preparatoria o entrada a la universidad, todo el sistema educativo

estar orientado a lograr un buen puntaje en dichas pruebas o, despus, en las propias de los cursos universitarios. De all que con frecuencia se sostenga que en realidad son las universidades, sobretodo las de mayor demanda o prestigio, las que dictan los currculos de la educacin preuniversitaria. Ya sea pues por el frenes de pruebas y la rendicin de cuentas, o por culpa de las universidades, la respuesta de los educadores es preparar a los nios y jvenes para las pruebas. La ventaja de esto es que con pruebas bien diseadas y con buenas actitudes los estudiantes podran realmente aumentar sus aprendizajes; la desventaja, es que los maestros dediquen la mayor parte del tiempo a ensear para el examen. Un justo balance sera la respuesta. Preguntas para la reflexin: Qu tipo de evaluacin educativa impacta los aprendizajes y por qu? Qu tipo de evaluacin educativa promueven las autoridades nacionales y estatales? Qu tipo de evaluacin educativa se realiza en mi zona escolar y en mi escuela? Qu pasos concretos podemos adoptar con el marco normativo actual para incorporar la evaluacin formativa en mi zona, en mi escuela? Cules podran ser los indicadores de un buen esquema de evaluacin formativa?

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Cmo puedo en la prctica adoptar la propuesta: El examen para ensear? Cmo podemos elevar al interior de nuestra zona escolar o escuela la calidad de los exmenes, ya sea sumativos, referenciales y diagnsticos o formativos? Sera viable en mi zona o escuela o grupo de escuelas integrar una comunidad profesional de aprendizaje para disear e implementar prcticas de evaluacin formativa? Cmo podemos utilizar los resultados de ENLACE para una evaluacin formativa en mi escuela o zona escolar? Qu tanto son las universidades las que dictan el currculo de la educacin bsica y media superior? Referencias Andere M. Eduardo. 2010a. El poder de PISA: Listas de ranking y mejores prcticas en educacin internacional. Estado de Mxico, Mxico: Biblioteca Mexiquense del Bicentenario. Gobierno del Estado de Mxico. Nuevo Pensamiento.

Andere M. Eduardo. 2010b. Finlandia: El xito en PISA y ms all comienza en primaria y ms atrs. Mxico, DF. Autor. Black, Paul y Dylan William. 1998. Inside the Black box: Raising standards through classroom assessment, Phi Delta Kappan, 80 (2), www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm (Julio 30, 2008). Black, Paul y Dylan William. 1998a. Assessment and classroom learning, en Assessment in Education, 5(1), pp. 7-74. Organisation for Economic Co-Operation and Development. 2010. PISA 2009 results: What makes a school successful? resources, policies and and practices (Vol. 1V). Pars: Autor. Wiliam, Dylan. 2005. Keeping learning on track: Formative assessment and the regulation of learning, Proceedigns of the twentieth conference of the Australian association of mathematics teachers, January 15-21, 2005, University of Technology, Sydney, Australia. 20-34, www.ncca.ie/ uploadedfiles/primary/wiliam.pdf (Julio 30, 2008).

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Evaluacin autntica y calidad dE la Educacin: En El aula, En la EscuEla y En todo El sistEma

Evaluacin autntica y calidad de la educacin: En el aula, en la escuela y en todo el sistema


Luis Morfn Lpez
Doctor en Comunicacin por la Universidad de la Concordia, en Montreal, Canad. Fue Rector del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Fue Director General del Centro de Estudios Educativos. Actualmente es Presidente de la Asamblea del Centro de Estudios Educativos.

1. El propsito de estas lneas es asumir y expresar un posicionamiento estratgico ante un tema de importancia fundamental en el debate en curso sobre el significado de calidad de la educacin. Posicionamiento, adems, que responda a la pregunta: Cmo lograr una educacin de calidad? y que fundamente y legitime la respuesta. Por asumir entendemos hacer propio y explicitar un sitio privilegiado de observacin sobre este tema. No se espere de este breve escrito, por tanto, el procedimiento laborioso de construccin terica de una definicin indita. Tarea que Platn, consideraba cuasi divina. S es, en cambio, la delimitacin de territorio, la afirmacin de lo que se considera valioso y el descarte de paja, palabrera y redundancia. Posicionamiento estratgico es en su sentido original y en el significado clsico de estratgico: El sitio de observacin privilegiado de todo el campo de batalla, y la exigencia y habilidad de mantener la comunicacin fluida, rpida y, si es posible,

instantnea con los operadores, los que actan, los que dan la cara en el frente de batalla. Hablando de educacin, nos referimos por supuesto a los maestros frente a grupo. 2. Esquema Para lograr este propsito queremos apegarnos al siguiente esquema, que pretende ser tambin el ndice de este texto: 2.1. Significado constitutivo de evaluacin. 2.2. Funciones de la evaluacin autntica. 2.3. Evaluacin autntica y mejora continua en la educacin bsica. 2.4. Requisitos de una evaluacin autntica. 2.5. Evaluacin autntica y estndares educativos. 2.6. Sistema de estndares educativos elaborado por el Consorcio (CEE, SIEME,

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HEURSTICA E., y UPN), por encargo del SNTE, SEP y ExEb. 2.7. Recepcin por parte de los usuarios. 2.8. Conclusiones. 2.1. Significado constitutivo del trmino evaluacin De inicio es indispensable distinguir entre medicin y evaluacin. Si nos atenemos al Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE), medir es comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuntas veces la segunda est contenida en la primera. Evaluar, en cambio, consiste en: Sealar el valor de algo y para la evaluacin educativa: Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Si nuestro posicionamiento ha de trascender el nivel de las definiciones de diccionario, es preciso seguir los pasos de Aristteles y sustentar nuestra definicin en una antropologa filosfica fundamental. As como el filsofo establece que el hombre est posedo por un deseo natural de descubrir la causa cuando se topa con su efecto y afirma que ese deseo natural es origen, raz y fundamento de todo conocimiento y de toda reflexin del campo cientfico y de la filosofa, nosotros en paralelo podemos afirmar: Que el hombre est posedo por un deseo natural de evaluar la bondad de aquello que ha certificado como verdadero, que es la raz, la fuente y el fundamento de toda evaluacin y, por ende, de la verdadera tica que fundamenta y orienta el autntico

desarrollo humano. La tica nace de la evaluacin de nuestro comportamiento a la luz de los significados valiosos que le dan sentido a la existencia. En conclusin, nuestro posicionamiento establece que una medicin no es todava evaluacin. Pero, adems, que la evaluacin autntica sustenta su legitimidad ltima en la estructura bsica de la persona humana y en su bsqueda del bien. 2.2. Funciones de la evaluacin autntica A partir de esta clarificacin fundamental, podemos establecer que toda evaluacin tiene que ver con la bsqueda del bien. La autntica evaluacin se sita en el proceso de desarrollo humano integral. Es el procedimiento que nos transforma a nosotros mismos al incidir y transformar a la realidad. Es el campo de la libertad, de la accin, de la toma de decisiones. A la pregunta: Evaluar para qu?, nuestra respuesta es sencilla y transparente: Para ser mejores personas, para mejorar nuestro desempeo, para corregir nuestras fallas y deficiencias, para acercarnos al logro de nuestros ideales. Con la misma claridad podemos denunciar como falsa, perversa y distorsionada la funcin ampliamente instalada y tan comnmente aceptada de la evaluacin como instrumento de punicin y castigo. Ante el mal comportamiento del estudiante o del grupo, la amenaza del profesor es el examen, la evaluacin punitiva. Y la correspondiente gama de amenazas de los funcionarios y burcratas en turno y de

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Evaluacin autntica y calidad dE la Educacin: En El aula, En la EscuEla y En todo El sistEma

la opinin pblica desinformada de que con base en evaluaciones se va a obligar a los maestros a mejorar o se atienen a sanciones colectivamente impuestas en su imagen, en su prestigio y aun en sus percepciones. sa es evaluacin punitiva. El trmino examen vinculado a la admisin a un x grado o nivel de estudios, o a la obtencin de una beca, son con frecuencia un instrumento de punicin que nada tienen que ver con el logro del bien, ni con la mejora de las personas ni de los programas de estudio. Su verdadero sustento son las limitaciones de cupo, presupuestales y ms frecuentemente de la imaginacin y creatividad de los burcratas y funcionarios constituidos en autoridad. 2.3. Evaluacin autntica y mejora continua En la anttesis de esta funcin punitiva de la evaluacin se ubica la posibilidad de servirse de la evaluacin autntica para instalar un proceso de mejora continua en cada persona (alumno, profesor o funcionario), en los grupos, en las instituciones (escuelas, colegiados o dependencias administrativas), y en el sistema educativo en su conjunto. Desde esta concepcin de la evaluacin no importa cuan tan lejos se est en cuanto individuo, grupo o institucin de la meta a alcanzar, sino tener muy clara la meta, qu se requiere para lograrla y, por supuesto, cmo puedo verificar que lo estoy logrando. En esta manera de entender la evaluacin, evaluar se concibe como una empresa comunitaria y colaborativa y no como una competencia individualista con su secuela de obstculos. Es un flujo continuo que

acompaa los aprendizajes y forma parte constitutiva de ellos. La evaluacin misma es dinmica, en el pleno sentido etimolgico de la palabra: En cuanto fuerza (dinamis), que apoya e impulsa los aprendizajes y la toma de decisiones para llegar ms lejos. La mejora continua significa tambin que las metas que se establecen para los aprendizajes bsicos de todos los alumnos, no tienen que ser mnimas sino moderadas y sabiamente exigentes. En el caso deseable de que cada vez ms personas alcancen las metas establecidas, pueden ser modificadas hacia niveles de mayor exigencia e importancia y as, en principio, la mejora continua no tiene lmites como tampoco el horizonte irrestricto e ilimitado del conocimiento, la verdad y la bondad. 2.4. Requisitos de una evaluacin autntica En congruencia con el propsito de estas lneas que prefieren la concisin, la brevedad y la contundencia sobre las exposiciones exhaustivas, baste decir que una evaluacin que pretenda ser tenida por tal, tiene tres requisitos indispensables: 1. Que se establezca con claridad qu se pretende evaluar y qu se busca con esa evaluacin. 2. Que el procedimiento confiable y equitativo. sea vlido,

3. Que los resultados que se obtengan de la evaluacin se usen verdaderamente para aquello que se establezca como el propsito fundamental de la evaluacin.

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Desgraciadamente estos requisitos, indispensables para que un ejercicio de evaluacin pueda ser tenido por autntico, son frecuentemente descuidados, ignorados o contradichos en la prctica de la evaluacin educativa. Basta someter la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), a un somero anlisis a la luz de estos criterios para comprobar esta afirmacin.1 Desgraciadamente no es caso nico lo que sucede con ENLACE. La tan cacareada y publicitada Prueba para el ingreso a la profesin de maestro es otro lamentable intento fallido de evaluacin. Y cuando tantas expectativas, esfuerzos y recursos invertidos en estas pseudo evaluaciones (carentes de los requisitos fundamentales de una evaluacin autntica), no producen los resultados esperados, la desilusin y frustracin pueden erosionar la gran apuesta de este pas a la educacin como palanca del desarrollo humanista e igualitario. Pero el problema no es de incapacidad del profesor para ensear o de los alumnos para aprender sino de funcionarios mediocres incapaces de cumplir con las condiciones y requisitos tcnicos de una evaluacin autntica. 2.5. Evaluacin autntica y estndares educativos Hay otro requisito para que una evaluacin cumpla con la funcin que emana de su definicin misma: Cul es el trmino con el que comparamos los resultados de nuestra medicin para que adquiera valor, para que evale realmente, para que pase de

medicin a evaluacin? Especficamente lo que entendemos con el trmino estndares educativos. Qu entendemos por estndar? Son unidades de evaluacin que fungen como: Referencia de lo que los alumnos han de aprender. Modelo al cual los maestros comparan y modelan su desempeo en el aula. El nivel de cumplimiento que puede alcanzar una escuela con respecto a buenas prcticas.

Como el trmino se presta a equvocos, y no somos dueos de la semntica, es necesario explicitar que con este instrumento no se pretende homogeneizar a alumnos, maestros o escuelas. Por la enorme diversidad del sistema educativo mexicano es preciso contar con referentes objetivos para orientar el logro hacia los niveles establecidos. El valor del correcto uso del termmetro no es igualar la temperatura de todos en cualquier circunstancia sino establecer un referente comn para determinar como est cada uno en sus circunstancias respecto a lo que consideramos temperatura normal deseada y tomar las decisiones atinadas para lograrlo. Si se pretende: Ponerle un rumbo al sistema educativo en bsica y:

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Definir qu han de aprender los alumnos y qu han de ensear los maestros durante su trnsito por este periodo de 12 aos. Poner a la escuela en el centro del sistema. Poner el aprendizaje de los alumnos y alumnas en el centro de la escuela y del aula. Clarificar las metas del sistema educativo. Facilitar la distribucin justa de responsabilidades entre los mltiples actores del proceso educativo. Alcanzar los consensos necesarios para la buena marcha del sistema. Promover una evaluacin autntica, justa y equitativa. Promover el debate necesario y la participacin informada sobre las garantas que el Estado se compromete a asegurar en todas las escuelas pblicas. Estructurar procesos de mejora acadmica continua en cada uno y en todos los centros escolares.

el de Educacin Bsica es decir, con Estndares Educativos es un viejo anhelo de los principales actores y estudiosos de la educacin en Mxico. Exacerbado quiz por las evaluaciones internacionales estandarizadas que recurrentemente arrojan resultados decepcionantes. Especficamente en el Programa Educativo 2001-2006 aparece como una meta y un programa y se seala como fecha de su cumplimiento el ao de 2003. Sin embargo, ese sexenio termin sin que tal meta se cumpliera. De nuevo aparecen como objetivos (1, 2, 3, 6), y se establece como estrategia y lnea de accin en el PSE de 2007 y 2012. Esta vez es, adems, compromiso de la Alianza para la Calidad de la Educacin (ACE), que suscriben la SEP y el SNTE. Se acuerda la elaboracin de tres tipos de estndares y por iniciativa de la Fundacin Empresarios por la Educacin Bsica, con el respaldo pleno de la Maestra Elba Esther Gordillo y de la titular de la SEP, Josefina Vzquez Mota, se encarga la elaboracin del paquete de estndares con sus tres componentes: 1) Estndares curriculares, tanto de contenido como de desempeo. 2) Estndares de desempeo de los maestros. 3) Estndares de gestin escolar a un Consorcio formado por el Centro de Estudios Educativos, A. C., (CEE), Sistema Integrado de Evaluacin y Medicin Educativa (SIEME), y Heurstica Educativa (HE), quienes, a su vez, se apoyan en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), para la relacin y el trabajo directo con las escuelas.

2.6. Sistema de Estndares Educativos elaborado por encargo de la SEP, el SNTE y ExEb, por el Consorcio integrado por CEE, SIEME, H. E. y UPN2 Contar con referentes comunes y confiables para establecer el estado que guarda el Sistema Educativo Nacional, en todos sus niveles, pero especficamente en

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El encargo abarca no slo la elaboracin de los tres tipos de estndares, sino su legitimacin mediante una amplia consulta y su validacin en escuelas de cuatro entidades federativas. Todo eso durante el ciclo escolar 2007-2008. A continuacin se llevaron a cabo tres fases de piloteo en una muestra de ms de 600 escuelas de todos los estados durante los ciclos escolares 2008-2009 y 2009-2010. Se tena prevista una cuarta etapa de piloteo, pero los tiempos electorales parecen no permitirlo. Con las fases del piloteo realizadas se cumpli a cabalidad no slo con las expectativas explicitadas con el encargo inicial sino que la visita a las escuelas permiti, por una parte, llevar el producto a resultados de alto refinamiento y, por otra, recoger la opinin de directores, maestros, padres de familia, supervisores, ATPs e incluso alumnos. Tal opinin es quiz el resultado ms importante de todo el proceso. En cuanto a los estndares curriculares (elaborados a partir del perfil de egreso acordado en 2006 como parte de la reforma de la secundaria), se incorporaron los cambios y la innovacin fruto de la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB), para alinear la primaria con las reformas de la preescolar (2004), y de la secundaria (2006). Respecto de los Estndares Curriculares, en un primer momento se redactaron los estndares de contenido de Educacin Bsica. Posteriormente se elaborarn estndares por ciclo escolar, expresados en escalas de desempeo.

A tales estndares (de contenido y desempeo), organizados por escalas se les asociaron evidencias de aprendizaje Qu se acepta por parte de los maestros frente a grupo como evidencia del logro de determinado aprendizaje? Adems, se construyeron materiales de evaluacin dinmica en el aula, una gua de aplicacin y una antologa de estndares. Respecto del segundo paquete (estndares de desempeo docente), las fases de piloteo permitiran no slo validarlo y legitimarlo sino recoger una informacin muy valiosa sobre la prctica de nuestros docentes en el aula, adems de refutar la opinin generalizada del rechazo de los maestros a la evaluacin. Los estndares de desempeo docente se refieren a las acciones recurrentes y crticas que los maestros realizan durante su trabajo en el aula. Dichas acciones estn expresadas en cuatro niveles de desempeo y tanto las acciones como los niveles se convierten en referentes para la evaluacin de la prctica docente y se logra que dicha evaluacin se d colaborativa y reflexivamente entre los colectivos docentes para que contribuyan a desarrollar juicios evaluativos que promuevan la mejora acadmica continua. De la visita a las escuelas en las tres fechas del piloteo se prob y confirm la validez de los propsitos de este componente; si desencadenan un proceso de mejora continua en la prctica docente y la escuela: Permiten reflexionar sobre su propia prctica docente y la de otros maestros; contemplan el desempeo

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propio y el de los dems como una fuente de aprendizaje, crecimiento, retroalimentacin y enriquecimiento; identifican fortalezas y debilidades; permiten saber si hay progreso en el desarrollo profesional y, finalmente, permiten diagnosticar y disear estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos escolares. Es necesario decir respecto a este componente del paquete de estndares que el punto de partida es la prctica pedaggica de los docentes mexicanos. Para elaborarlos se parti de video grabar diversas prcticas: Por nivel, por modalidad, por asignatura. Luego se codific el saber y el saber hacer prctico de los docentes. Y el modelo de uso asume y explicita la reflexividad de la prctica como concepcin de aprendizaje. Respecto del tercer componente del paquete de estndares (gestin escolar), se parti de un triple propsito: 1. Evitar los errores que se cometen al enjuiciar a las escuelas nicamente por los niveles de logro en el aprendizaje de sus alumnos en pruebas que, por definicin, tienen otra finalidad y son limitadas. 2. Promover el debate necesario sobre las garantas que el Estado se compromete a asegurar en todas las escuelas pblicas mexicanas.

3. Estructurar procesos de mejora acadmica continua en cada centro escolar. Los referentes empleados construccin fueron dos: para su

1. La revisin de tendencias nacionales e internacionales en gestin escolar. 2. Buenas prcticas de gestin escolar y de participacin social en escuelas pblicas mexicanas. 2.7. Recepcin por parte de los usuarios El resultado ms valioso de todo el piloteo fue conocer y sistematizar la opinin de los usuarios y beneficiarios de la propuesta de estndares educativos: Directores, maestros frente a grupo, supervisores, ATPs, padres de familia y alumnos. El universo de escuelas a visitar fue inicialmente de 608: 480 primaria y 128 secundarias, de las 32 entidades federativas y de todos los tipos de escuela. Durante las tres fases del piloteo el nmero de escuelas efectivamente visitadas fue de: Primarias 449 433 413 Secundarias 119 116 108 Total 568 549 521

1 2 3

El nmero de maestros participantes en las tres fases sobre desempeo docente fue de: 1,958 en la primera; 1,353 en la segunda y 1,232 en la tercera.

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Para obtener la informacin relevante sobre el componente de estndares curriculares; se aplicaron 31,316 pruebas en primaria y 22,944 en secundaria. Participacinde los docentes en la validacin de estndares: Espaol: 514 C. Naturales: 514 Matemticas: 484 Historia y Geografa: 461 En el componente de gestin escolar: El nmero de escuelas autoevaluadas fue de 326. Entre directores y docentes se realizaron 5,469 valoraciones y el nmero de alumnos y de padres de familia que valoraron este componente fue de 20,355. Nos interesaba recoger tambin la percepcin de los participantes sobre el proyecto, y usamos tres categoras para clasificar las opiniones: Favorable, incierto, desfavorable. El resultado fue: Favorable Incierto Desfavorable 1 71% 25% 4% 2 81% 15% 4% 3 65% 29% 6%

2.8.

Conclusiones

Despus de este somero recorrido que nos permiti compartir nuestro posicionamiento acerca de un problema crucial de la educacin bsica de Mxico, se podra pensar que el reto de lograr educacin bsica de calidad para todos, est en vas de resolverse positivamente. Hemos asentado qu se debe considerar evaluacin autntica y la hemos distinguido de la simple medicin y de la mal llamada evaluacin, que en realidad es un instrumento de punicin, castigo y represin. Hemos vinculado la nocin de evaluacin autntica con la mejora continua de la educacin bsica. Nos detuvimos en explicitar los requisitos, y no slo el significado de una evaluacin autntica. Tratamos de mostrar que sin estndares, no es posible evaluar la calidad de nuestra educacin. Ms an, la expresin feliz de un maestro mexicano: Calidad es igual a estndares cumplidos, expresa admirablemente bien este hallazgo. Mencionamos cmo este anhelo y adeudo viejo con los estudiantes mexicanos y en realidad con todos los mexicanos de contar con estndares educativos haba sido subsanado y cumplido y expusimos el proceso y el producto de la elaboracin de estndares para Mxico, de parte de los ms conspicuos actores del escenario educativo nacional: El gremio de los maestros, la autoridades educativas y representantes de la iniciativa privada empresarial.

Fuente: www.referenteseducativos.net

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Dejamos constancia de la aceptacin ampliamente mayoritaria de los usuarios maestros, padres de familia, directores, supervisor, ATPs, alumnos y miembros de la comunidad. No contamos con todo lo necesario para empezar a escribir la historia cumplida de

los soadores ilustrados que apostaron a la educacin como la palanca de la libertad, la igualdad y la fraternidad? En la historia de los pueblos las oportunidades no bastan. La lucidez y la voluntad poltica de los lderes y la maduracin de sus ciudadanos hacen realmente la diferencia.

Cfr. Meta evaluacin de ENLACE, Informe ante el Consejo Tcnico ENLACE, elaborado por el CEE, A. C., 10 de abril del 2008. 2 ExEb es una Fundacin de Empresarios por la Educacin Bsica. El Consorcio agrupa tres instituciones: Centro de Estudios Educativos, A. C., Servicios Integrales de Evaluacin y Medicin Educativa, S.C. y Heurstica Educativa.
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Armando Loera Varela
Doctor en Educacin por la Universidad de Harvard. Es director de Heurstica Educativa, S.C. Instructor de talleres de formacin de polticas para el proyecto BRIDGES del Instituto para el Desarrollo Social de la Universidad de Harvard. Actualmente Investigador del estudio: Prctica pedaggica videograbada en matemticas y ciencia, del Banco Interamericano de Desarrollo.

Si bien todos los conceptos son construidos socialmente y su significado debe considerar aspectos culturalmente situados en contextos especficos, los usados en la definicin de asuntos pblicos, como los que expresa la poltica social, muestran, adems, su desarrollo histrico. Tal es el caso de la nocin de indicador: Elemento constitutivo de los sistemas nacionales de informacin. Tiene mltiples significados dependiendo del contexto y de los propsitos del anlisis, de forma que algunos autores consideran intil tratar de acotarla a una definicin precisa.1 Para fines de la conversacin que pretendemos animar acotaremos la nocin al mbito de la poltica educativa, sus actores y practicantes. Entenderemos por indicador una unidad de informacin usualmente cuantitativa que nos permite fundamentar empricamente un juicio acerca del estado de un sistema educativo, sus componentes, procesos, recursos y, fundamentalmente, sus metas. Estos juicios se basan en comparaciones temporales de diversas

unidades de segmentacin (por ejemplo, escuelas, aulas, estudiantes). No es correcto inferir de un solo indicador, o incluso de varios, un juicio definitivo sobre el estado de un sistema educativo. Ese anlisis, en una democracia es, en todo caso, resultado de una amplia deliberacin social en donde los indicadores deben jugar el papel de meros insumos para el debate. En las discusiones pblicas en donde se usen indicadores se debe tener claro que a pesar de que stos expresan cuestiones estadsticas, se basan en datos y no se refieren a hechos por s mismos, todo indicador es expresin de una manera de concebir la constitucin y funcionamiento de sistemas complejos, como los educativos, por lo que deben ser usados con suma precaucin, especialmente para atribuir responsabilidades, identificar causas o definir el estado real de la educacin.2 Es ms, debe tenerse claro que en el diseo de un sistema nacional de informacin

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subyace un modelo conceptual del sistema educativo, en el que se especifica qu es lo importante a reportar y discutir de manera pblica.3 Para los fines especficos de este documento reseamos de manera breve las etapas de la conformacin de los indicadores que han centrado la discusin pblica sobre el estado de la educacin en Mxico, posteriormente se enlistarn once sugerencias para definir los criterios de la configuracin de indicadores. Es claro que no se trata de definir un nuevo catlogo de indicadores, sino que el magisterio defina los criterios que, desde su perspectiva, deben considerarse en el debate sobre el tema. Debate que nos corresponde a todos los educadores, no slo a los tcnicos. Primera etapa: Indicadores para la planificacin de la cobertura y la eficiencia. En una primera etapa, que pudiramos describir como racionalista ingenua y que domina hasta los aos ochenta del siglo XX, reinaba la perspectiva de que las discusiones acerca de los indicadores educativos eran exclusivas de tcnicos de la planificacin de los sistemas o, a lo ms, de investigadores calificados. De igual manera, los reportes de la informacin basada en los indicadores eran para consumo interno de ciertos administradores de los sistemas educativos, especialmente aquellos que tenan que ver con decisiones sobre distribucin y asignacin de los recursos necesarios para operar el sistema. Decisiones como: Dnde construir una escuela?, Qu tan grande debe ser?, Cuntos maestros se deben asignar?, Qu tanto mobiliario necesita?,

Cuntos paquetes de recursos didcticos requiere? Fueron por muchos aos los tipos de decisiones para los cuales se requera de informacin basada en indicadores. Era la poca de la expansin de los sistemas educativos y las metforas usadas en ese tiempo eran que se debera responder a la demanda con suficiente oferta. De esta manera la planificacin se converta en la tarea por excelencia de la formulacin de polticas. Incluso se tenda a ver a los sistemas con imgenes propias de la ingeniera, como un sistema de flujos, en los que haba entradas (matrcula), desgranamientos (con las diversas modalidades de desercin), y salidas de los niveles educativos (tasas de graduacin). Tal vez por ello era comn encontrar profesionales de la ingeniera o de la contabilidad a cargo de la planificacin de los sistemas educativos. Los datos eran manejados discrecionalmente y de manera racional. La sociedad estaba informada sobre los temas considerados importantes para la educacin como la cobertura y la eficiencia terminal. Es decir: Cuntos alumnos estaban matriculados por grado; qu edad tenan; cuntos resultaban aprobados o promovidos al siguiente ciclo; cuntos eran retenidos en el mismo grado; y cuntos simplemente dejaban de asistir a las escuelas (lo que en Mxico se ha denominado como desercin). Poco a poco se generaron estadsticas con mayor precisin y desagregacin segn los temas de la agenda pblica. Por ejemplo, cuando la discusin pblica sobre la educacin empez a enfatizar la importancia de la educacin para la mujer, surgieron datos de matrcula por

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gnero; cuando la discusin se centr en la relevancia de la educacin para el desarrollo o en la capacidad del Estado para ofertar adecuadamente el derecho a la educacin, se cruzaron datos de la matrcula de la escuela con la de los censos de poblacin por reas poblacionales, con lo que se cont con una estimacin de la tasa de cobertura; luego se cay en cuenta de que alumnos contabilizados como desertores pudieran inscribirse en otra en diversos tiempos del ciclo escolar o en diversos grados, por lo que se identificaron diversas modalidades de desercin, algunos prefirieron manejar el trmino de movilidad escolar. Estas estimaciones para mejorar su precisin requieren una clave nica para los alumnos, de manera que se puede reconstruir el trayecto de una cohorte demogrfica. Por muchos aos, sin embargo, una de las cualidades ms buscadas de los sistemas educativos consisti en estimar su tasa de eficiencia terminal, es decir, la relacin existente entre los alumnos matriculados en el primer grado del nivel y los egresados exitosos del ltimo, considerando los ciclos escolares para graduarse (seis para primaria, tres para secundaria. No se ha considerado apropiado aplicar ese concepto a preescolar por la dificultad de garantizar su cobertura). Con esta base algunos analistas utilizaron trminos ahora considerados inapropiados, como desperdicio escolar, que se aplicaba al grupo de alumnos que dejaban sus estudios truncados antes de graduarse. Usualmente los reportes mostraban cifras muy agregadas (por entidad y a nivel nacional), tanto de matrcula como de cantidades de escuelas

funcionando o construidas o el nmero de maestros laborando. En esta primera etapa la labor de maestros y directivos se reduca a llenar los formatos requeridos para la toma de decisiones racionales de esos tcnicos. Su papel consista en producir informacin. De igual manera, los supervisores escolares eran simples transmisores de la informacin. La recogan de las escuelas y la llevaban a las oficinas de planificacin o de estadsticas educativas. Los procesos de produccin, transmisin, manejo y registro de los datos eran dbiles y podan sufrir diversos arreglos, presuntamente para mantener consistencia de los datos. Por dcadas la informacin estadstica de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), fue tan reconocida por su inexactitud e incoherencia, que era ms evidente al analizar los datos de manera longitudinal (comparacin de tendencias a travs de los ciclos escolares), o comparaciones transversales (en el mismo ciclo escolar se contrastan diversas zonas, niveles o modalidades). En esta etapa existan pocos resultados de investigacin y menos estudios evaluativos. No se consideraba apropiado que estos escasos resultados se mezclaran con las estadsticas recogidas de manera censal (principalmente por la reconocida Forma 911), para fines de planificacin. Las estadsticas educativas formaban parte de las cuentas nacionales y en todo caso servan para basar decisiones vistas hasta entonces como esenciales para el sistema como: Contratacin de maestros, construccin de infraestructura escolar y produccin de recursos didcticos.4

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Segunda etapa: La nueva gestin de los sistemas educativos. Desde inicios de los aos noventa se desarrolla una nueva jerga tecnocrtica para debatir sobre el estado de la educacin que expresaba las fuerzas de la relativamente nueva globalizacin econmica, social y cultural que estaba iniciando su impacto en los sistemas educativos. sta se manifiesta en tres aforismos que identifican la topologa de la nueva forma de hablar sobre educacin: a) La educacin debe ser de calidad. En una primera instancia se parta de que calidad consista en un alto nivel de satisfaccin de las expectativas o necesidades de los clientes. Obviamente estas expresiones derivaban de discursos propios de la administracin de empresas privadas, que se insertan en las instancias pblicas a travs de la Nueva Gestin Pblica que es una tendencia que asume que las organizaciones gubernamentales deben mejorar con base en las mejores prcticas de gestin experimentadas por las empresas privadas. Los problemas bsicos que ha tenido esta forma de ver a la educacin son que nunca ha estado claro quin es el cliente de la educacin cuyas expectativas deben ser satisfechas y el nexo entre esas expectativas y el derecho pblico de educacin.5 b) Slo puede mejorar lo que puede ser medido. Probablemente la expresin tiene sentido en mbitos productivos, con base en

instrumentos y procedimientos acordados. El tema en educacin es que si bien algunos de sus mbitos pueden ser medidos con relativa exactitud (por ejemplo: Tasa de alumnos por docente o el promedio de docentes por escuela), buena parte de los recursos, procesos y resultados educativos son de tal complejidad que su medicin es, en todo caso, imprecisa. Ha sido claro que en conceptos como: Enseanza de calidad o buena escuela se pueden tener acercamientos ms o menos acordados, algunas veces con bases metodolgicas e instrumentos relativamente idneos, pero no dejan de ser conceptos ambiguos y vagos que eluden estimaciones exactas. Si existen procesos de validacin metodolgica y un acuerdo social legtimo ello es vlido; sin embargo, en nuestro pas estos atributos han sido evadidos y se han impuesto presuntas mediciones de la calidad de manera vertical y autoritaria. Tenemos ejemplos claros en el uso nada riguroso de la Prueba ENLACE para determinar cules son escuelas de calidad o los maestros de alto desempeo. No es el objetivo de este documento analizar los abusos en el reporte de los resultados de la Prueba ENLACE, basta sealar que el hecho de contar con un instrumento censal que se aplica a todas las escuelas y a la mayor parte de los alumnos, si bien permite contar con promedios de logro en lenguaje y matemticas, no por ello cuenta con una estimacin, ni cercana siquiera, de calidad educativa. El debate es rico, pero podemos anotar que cualquier nocin mnimamente defendible de calidad educativa

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requiere de la contextualizacin de los resultados, la consideracin de procesos en los desempeos efectivos de los actores educativos y la incorporacin de la filosofa curricular en la valoracin de los niveles de desempeo de los alumnos (Cmo relacionar una prueba memorstica con el construccionismo que inspira el diseo curricular de los programas de estudio?). c) Es necesario implantar una cultura de la calidad, a toda costa. Se ha legitimado la instalacin de procedimientos, presuntamente de carcter evaluativo, bajo la nocin de que es necesario construir la cultura de la evaluacin. Esto est lejos de ser cierto. Universalizar exmenes metodolgicamente imprecisos es la forma ms burda de configurar procesos de evaluacin injustos, con numerosos efectos perversos en el sistema. El ms claro ejemplo del desperdicio de recursos del sistema en ENLACE radica en que cuando llegan los resultados a las escuelas, al ciclo escolar siguiente, los docentes simplemente ya no pueden hacer nada con ellos porque ya tienen otros alumnos. Pierde entonces el carcter diagnstico con el que inicialmente se present. Lo que los especialistas han denominado inflacin de grados se puede ver en los resultados de ENLACE. Se ha pasado de una visin ingenua de los indicadores educativos a un uso ideolgico de los mismos, que ha tenido como repercusiones campaas de desprestigio de la educacin pblica y, de manera especfica, de sus docentes. En la segunda etapa se ha hecho un uso intenso, pero no por ello riguroso, de los

indicadores educativos. Ahora contamos con extensos catlogos de indicadores educativos, tanto por parte de la SEP como del Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin (INEE), as como por instancias no gubernamentales, tanto nacionales como internacionales, que se aplican en Mxico. No slo se cuenta con ms, y mejor detallados indicadores en cobertura y eficiencia terminal y calidad, sino acerca de recursos privados dedicados a la educacin. En el diseo del Sistema de Indicadores Educativos se ha tomado el modelo Contexto-Insumos-Procesos-Productos,6 que es usado desde hace muchos aos en la evaluacin de programas.7 Una condicin para que ese modelo funcione consiste en que las variables (en este caso indicadores), se refieran a las mismas unidades de anlisis (el mismo objeto evaluado, por ejemplo alumnos, escuelas, docentes). El problema con el actual catlogo de indicadores del INEE radica en que se refieren a muy diversas unidades de anlisis y la asociacin de indicadores es dbil o simplemente inexistente. Los nuevos catlogos de indicadores no han influido en la calidad de los debates y anlisis de las polticas, y menos en las prcticas educativas. Es decir, a pesar de contar con ms datos no conocemos mejor el sistema educativo y no contamos con herramientas para saber cmo tomar las decisiones ms adecuadas y pertinentes. Podemos leer con mucha minuciosidad un buen directorio telefnico, incluso hacer clculos interesantes considerando los datos que contiene, pero difcilmente pudiramos decir que el directorio es una buena fuente

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de conocimiento de los procesos culturales y sociales de cualquier ciudad. No tenemos noticias de socilogos y antroplogos que caractericen a una ciudad con base en su directorio telefnico, o fuentes semejantes. La saturacin de la informacin nunca se convierte en sabidura que permita actuar de manera comprensiva e inteligente.8 En esta etapa maestros y directivos cuentan con ms informacin que nunca sobre el sistema educativo a nivel agregado e incluso sobre las comparaciones de sus escuelas, alumnos y docentes. Sin embargo, en muchos casos se considera a este cmulo de informacin como no pertinente, pues suele ser confusa. Si bien algunos datos son usados de manera prctica (por ejemplo, en el diseo de Planes Estratgicos de Transformacin Escolar o PETE), pocos se convierten en punto de partida para decisiones oportunas. Adems es sumamente costoso.9 Tercera etapa: Un sistema nacional de informacin educativa para el debate riguroso y democrtico. Esta etapa se encuentra en proceso de construccin, y el prximo Congreso Nacional puede constituir una oportunidad para que el magisterio organizado defina criterios del Sistema Nacional de Informacin Educativa que resignifiquen a la educacin pblica, identifique y aprecie el esfuerzo de sus actores y permita introducir aspectos de la gestin hasta ahora excluidos, como la equidad, la pertinencia cultural y la gobernabilidad. Desde nuestro punto de vista ese esfuerzo pudiera incorporar los siguientes criterios para su diseo:10

1. Partir de un modelo sistmico de la educacin que identifique mbitos de decisiones relevantes para el buen funcionamiento. En el diseo de los catlogos de indicadores, y sus bases de datos, actualmente domina el modelo de flujo, en el que se identifican insumos (recursos), y productos (resultados). Sobre insumos y productos se estructuran mltiples catlogos de informacin y sus consiguientes bases de datos, dependiendo de unidades de anlisis relativamente arbitrarias. Los procesos usualmente quedan englobados en la denominada caja negra, en la que los datos cuantitativos son pocos y usualmente irrelevantes para entender procesos complejos, como son las prcticas de gestin y de aula. Una posible alternativa consiste en identificar mbitos de decisin que sean relevantes para el buen funcionamiento del sistema. A pesar de la complejidad, son relativamente pocos los mbitos de decisiones relevantes a nivel de polticas educativas. Sugiero que el modelo articule los mbitos y no los asle. Las actuales bases de datos permiten mxima flexibilidad en el manejo de estos datos. Los mbitos a considerar pudieran ser, al menos: a) Presupuesto y recursos econmicos del sistema con fondos desagregados por criterios de asignacin. En particular debera quedar claramente definido un fondo mnimo para la operacin de las escuelas. b) Contexto socioeconmico, demogrfico y cultural de las escuelas. Cada plantel contara con una estimacin de un indicador que permita considerar el tipo de necesidades que la caracterizan.

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c) Infraestructura, asociada a estndares formulados sobre caractersticas bsicas de aulas y escuelas. d) Equipamiento acadmico, configurado por materiales y equipos que sean considerados bsicos para el funcionamiento de los centros escolares. e) Docentes y directivos asociados al padrn de perfiles laborales as como los referentes para valorar sus trayectos de formacin y desempeo. f) Currculo, compuesto por competencias y estndares de desempeo que sean legtimas, vlidas y justas como expectativas por nivel, modalidad, contexto y grado. Los referentes curriculares, y sus consecuentes trayectos educativos por grado, conformaran la base para las evaluaciones de alumnos. g) Gestin de escuelas y zonas escolares, compuesto por referentes bsicos tiles para procesos de autoevaluaciones, evaluaciones de pares, procesos de certificacin o evaluacin externa. h) Trayectoria escolar, considerando la clave nica de cada alumno se llevara a cabo un padrn nacional que permita registrar su vida en el Sistema Educativo Nacional, incorporando caractersticas personales, registro por escuela y aula, resultados acadmicos, entre otros. Los indicadores que conformen el trayecto escolar deben ser los requeridos para estimar adecuadamente la oportunidad para aprender de cada alumno o alumna.

2. Basarse en valorar el funcionamiento del sistema con base en seis valores pblicos: Cobertura, eficiencia, calidad, equidad, pertinencia y gobernabilidad. La informacin contenida en el Sistema Nacional de Informacin Educativa debera estar conformada por indicadores que apuntalen los debates sobre el estado de la educacin de manera suficientemente informada. En particular, examinar la capacidad del Estado nacional para respetar el derecho ciudadano a la educacin. El derecho de todos los mexicanos a una buena educacin tiene que ver con los primeros cinco valores del sistema educativo. stos pueden ser considerados para expresar de manera operativa los atributos elementales de ese derecho, que pudiera consistir en que a la edad apropiada para su desarrollo le sea accesible entrar a una escuela con suficientes docentes, que tengan tal perfil y desempeo (cobertura), que le permitan al alumno graduarse en tiempo idneo (eficiencia), de manera que incorpore las competencias establecidas en los programas nacionales (calidad), sin que se le disminuya la posibilidad de aprendizaje significativo para su vida (pertinencia), por cuestiones socioeconmicas, de gnero, culturales o cualquier otra (equidad). Un posible reducto conceptual de estas cinco aristas de los valores pblicos involucrados en el Sistema Educativo Nacional radica en determinar criterios para determinar niveles mnimos de oportunidad de aprendizaje, considerando aspectos situados de la oferta y la demanda del servicio. Estimar qu tasa de oportunidad de aprendizaje garantiza el Estado a los ciudadanos seguramente

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provocara un enriquecimiento en la calidad del debate nacional sobre la educacin que recibimos los mexicanos. El sexto atributo tiene que ver con la operacin del Sistema Educativo Nacional, de manera que la SEP y las Secretaras de Educacin de las entidades federativas cuenten con bases operativas y recursos que les permitan hacer funcionar el sistema educativo, garantizando atributos bsicos para su operacin cotidiana, especialmente en la distribucin de facultades del esquema federal que nos ha caracterizado desde 1992. 3. Permitir al menos cinco niveles de desagregacin dinmica de los datos: Aula, escuela, zona, estado y nacional. Crear y mantener un Sistema de Informacin Nacional es sumamente costoso, por lo que la identificacin de indicadores tiles, vlidos y pertinentes debe ser examinada exhaustivamente. En especial se debe tener cuidado en que sean efectivamente tiles, no slo para formular reportes sino para tomar decisiones relevantes para el funcionamiento del sistema educativo. En este sentido el sistema debe considerar un nuevo papel para docentes y directivos, de manera que no se les vea como productores de datos, o receptores pasivos, sino como participantes activos en la mejora de los desempeos del sistema en sus diversas variantes, especialmente en el espacio institucional en el que cotidianamente desempean su labor: El aula, la escuela e incluso la zona escolar. Por lo que ser muy importante cuidar que la desagregacin de los datos sea tal que se refieran a esos espacios de manera especfica, que la

informacin sea clara, fcil de gestionar y llegue de manera oportuna para tomar decisiones pedaggicas y de gestin relevantes. 4. Partir de una perspectiva holstica, no parcial, de los aspectos educativos cuyo valor pblico se discute, incorporando dimensiones mixtas en su expresin no slo en datos estadsticos. Si bien la presencia de indicadores cualitativos y mixtos es cada vez ms reconocida en el mundo de la investigacin educativa, poco se ha incursionado en su instalacin en sistemas de planificacin o de evaluacin. Mucho ayuda contar con criterios de desempeo consensuados, ya que permiten recuperar las perspectivas de los actores sobre procesos que eluden su simplificacin a estadsticas simples. Adems permitiran entender mejor los procesos esenciales que hasta ahora estn fuera de ser contemplados en los sistemas de indicadores. Se pudiera explorar la incorporacin de estos criterios para valorar, en particular, la calidad, equidad y pertinencia del sistema educativo. 5. Configurar una cultura de la informacin y la evaluacin con base en la rigurosidad metodolgica. La introduccin de evaluaciones censales, cueste lo que cueste, ha provocado que las evaluaciones sean vistas como ilegtimas y sospechosas. El principio de rendicin de cuentas es vlido s, y slo s, esas cuentas son autnticas desde el punto de vista metodolgico, pero tambin si se respeta el derecho de confidencialidad de las personas a las que se refiere la informacin y se consideran aspectos relevantes para apreciar los desempeos de manera situada, es decir,

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considerando los factores de contexto y otros determinantes que permiten hacer comparaciones legtimas. Por otra parte, el diseo mismo del sistema debe ser visto como una inversin en la confianza a los actores del sistema educativo: Alumnos, padres de familia, directivos y otras autoridades. El sistema debe evitar la atribucin a culpabilidades falsas o generalidades errneas. Por lo que se deben explicitar criterios de manejo confidencial de las bases de datos y sus reportes, especialmente cuando la informacin se desagrega a niveles especficos de aula, escuela o zona escolar. 6. Impulsar la informacin requerida para apreciar al sistema de acuerdo a referentes consensuados y revisables de manera peridica. La definicin de un Sistema Nacional de Informacin Educativa debe ser vista como un primer ensayo y revisarse de manera peridica (probablemente cada cinco aos), de manera que los resultados se eliminen o se incorporen nuevos criterios o indicadores. Las prioridades de decisin cambian, el sistema va incorporando aprendizajes importantes sobre s mismo y la agenda pblica es dinmica, por lo que cambian sus requerimientos de informacin. Este criterio debe combinarse de manera funcional con la necesidad de reflejar tendencias multianuales para ver el comportamiento histrico de la educacin. Para su revisin, el sistema debe instalar un proceso de monitoreo permanente de la validez, confiabilidad, utilidad y uso justo, que permita contar con buena informacin.

7. Los nuevos catlogos de indicadores deben partir de que sus usuarios crticos radican en la escuela y que no existe ninguna posibilidad de mejorar al sistema si no se optimizan las escuelas que lo componen. Deben ser accesibles, claros y pertinentes para la gestin de las escuelas y la mejora de los desempeos acadmicos. Entre los criterios para el diseo y operacin del Sistema Educativo Nacional deben incorporarse criterios para el reporte y uso de la informacin. Los docentes frente a grupo, los directores de escuela y los supervisores escolares deben ser vistos como usuarios participativos, de manera que hagan planes de mejora de sus desempeos con base en esa informacin. 8. Existe una dimensin institucional en la operacin del Sistema Nacional de Informacin Educativa y de la conformacin de los catlogos de indicadores que es necesario reconocer y enmarcar en el funcionamiento de un Estado comprometido con la transparencia, la participacin social y la eficiencia en su operacin. En el Sistema Nacional de Informacin Educativa se establecen los elementos bsicos de los cuales depende la formulacin de polticas pertinentes, de la calidad del debate nacional sobre el estado actual y el futuro de la educacin. Claro que pudiera examinarse la posibilidad de conformar un Consejo Nacional de Informacin Educativa que tenga como propsito la operacin responsable del Sistema Nacional de Informacin Educativa, que bien puede depender orgnicamente de la SEP. Sin embargo, difcilmente un organismo especial pudiera legitimarse, especialmente cuando ya existe el INEE que cuenta con

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un catlogo de indicadores, como hemos visto, y cuyas funciones incluye la realizacin de estudios especializados que reporten el estado de la educacin en Mxico. Deben establecerse criterios que mejoren lo existente y no caigan en el recurso de inventar organismos especializados, que en ocasiones entorpecen la solucin de los problemas. 9. El Sistema Nacional de Informacin Educativa debe fundarse en principios compartidos con el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa. No sera conveniente definir un Sistema Nacional de Evaluacin separado y operando con criterios diferentes a los del Sistema Nacional de Informacin Educativa ya que constituyen dos manifestaciones de los mismos principios de la autoregulacin, orientacin y mejora. Tres principios relevantes que pueden compartir ambos sistemas nacionales son: - Antes de medir o evaluar se deben establecer los referentes esperados. Es decir, debemos establecer las metas y niveles esperados para despus analizar si se alcanzaron. En Mxico hemos cometido el error de generar mltiples indicadores sin establecer su relacin con la agenda de la poltica y la prctica educativa o evaluar sin saber cul es el nivel que buscamos alcanzar.11 - Siempre es necesario asociar factores a los resultados. No basta publicar resultados sin fundamentar posibles causas o factores que den cuenta de lo que est sucediendo. Este aspecto es especialmente relevante en la evaluacin educativa, en donde se han publicado resultados que dejan en

la mera especulacin qu debe hacerse con ellos. - Cuando se comunican los reportes se deben disear apropiadamente para docentes, directivos, supervisores y padres de familia, de manera que la informacin sea relevante para la toma de decisiones por aula, escuela y zona escolar. 10. Evitar privilegiar uno o varios indicadores en la definicin de criterios de evaluacin de polticas educativas, evitando la aplicacin de la Ley de Campbell de los indicadores de poltica social. Donald T. Campbell fue uno de los investigadores en educacin ms importantes en la definicin de diseos metodolgicos vlidos en la investigacin social. Este autor llama la atencin sobre lo relativamente fcil que es corromper cualquier medicin social, incluida la educacin. Enunci su Ley indicando:12 Un indicador social mientras ms sea usado para la toma de decisiones pblicas ser sujeto a presiones para modificarlo, de manera que se distorsione y corrompa el aspecto que trate de medir. La facilidad de distorsionar indicadores claves hace riesgosa cualquier apuesta pblica para mejorar los resultados de los sistemas educativos. Un ejemplo ilustrativo de la manera en cmo funciona esta ley se encuentra en el proceso denominado por Daniel Koretz13 como inflacin de calificaciones, que consiste en que los cambios positivos en los indicadores no reflejan procesos sino que hay tanta gente interesada en reportarlos que se provoca un proceso ilusorio de mejora en educacin (tambin es compatible con el reporte negativo, en donde se

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trata de satisfacer ideologas que buscan desprestigiar la educacin pblica). Esto es especialmente cierto cuando se asocian estmulos importantes a los resultados de los indicadores, ya sea econmicos o simblicos. Cada vez son ms los especialistas en educacin que expresan la necesidad de manejar con mucha precaucin cualquier reporte que tenga como resultado premios o castigos, especialmente si se basa en pruebas estandarizadas.14 Entre los procesos que provocan inflacin de calificaciones, especialmente por parte de la implementacin de exmenes estandarizados se encuentran, entre otros, los siguientes: - Modificar las muestras de un ciclo a otro; - Evitar que alumnos y alumnas que puedan salir mal participen en los exmenes; - Prepararlos especficamente para el examen, sustituyendo los programas de estudio por los temarios de los exmenes (o con consideracin de las bases de tems); - Permitir la copia; - Modificar los resultados, ya sea en las pruebas, durante su captura o en las bases de datos; y - Reiterar los tems en exmenes de varios ciclos, de manera que son predecibles; Estos procesos de inflacin de grados se aplican tanto a evaluaciones censales (aplicadas a todos los estudiantes), como en pruebas hechas a partir de muestras

probabilsticas. Siempre es necesario recordar que no existe garanta de objetividad en el diseo de ningn indicador educativo, por lo que se requiere revisar constantemente su validez y confiabilidad. Si a un indicador se le asocian premios o castigos ser relativamente fcil modificarlos de acuerdo a los intereses, expectativas e ideologas de los usuarios y analistas. Por lo que siempre se debe mantener una mirada crtica de la naturaleza de los indicadores. El magisterio organizado debe establecer mecanismos que impidan usos ilegtimos que impulsen las ya conocidas simulaciones que imperan en diversos aspectos de la educacin. 11. Cuidado con los ordenamientos jerrquicos (rankings), o uso de datos sin explicitacin del modelo. Un ltimo criterio a considerar en esta breve mirada a los criterios para definir el Sistema Nacional de Informacin Educativa, tiene que ver con la manera como se presentan los anlisis basados en indicadores educativos. En la primera dcada del siglo XXI ha surgido, especialmente en Europa, el denominado movimiento de gobernabilidad con base en indicadores15 (governance by numbers) y en Estados Unidos como el movimiento de Reforma impulsado por los datos16 (data driven). El movimiento consiste en impulsar agendas de reforma social con base en comparaciones (lo que se denomina como mtodo abierto de coordinacin), que usen de manera extensa ordenamientos jerrquicos o comparaciones de pases o entidades con diversos niveles de desagregacin (se puede llegar a escuelas o incluso a maestros). La idea bsica de este movimiento consiste en que todos buscamos evitar aparecer en los ltimos lugares (en

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todo caso abajo del promedio), y con ellos se motiva o persuade a quienes aparecen en esos lugares a mejorar sus desempeos, sin necesidad de asociar estmulos econmicos especiales. Esta competitividad simblica, dicen, es el mejor impulsor de cambios, especialmente hacia las caractersticas que muestran los que salen mejor en esos indicadores (benchmarks). La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), es una de las principales impulsoras de este tipo de diseo en sus reportes en educacin, tanto en los resultados de su examen, Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA), como en su reporte de indicadores Panorama Educativo Education at Glance. El problema bsico con este movimiento es que las comparaciones pocas veces son apropiadas y metodolgicamente robustas. En trminos sencillos: Se comparan peras con manzanas. An ms, el mtodo abierto de coordinacin establece las bases para que existan fuerzas transnacionales en la definicin de

las agendas nacionales, por lo que debe ser visto con sumo cuidado, especialmente por pases cuyas condiciones de desarrollo son sumamente diferentes de aquellos que ocupan los primeros lugares.17 El nfasis en competitividad global pone las fuerzas sociales en tensin con la cohesin social interna y con elementos como equidad y cooperacin. PREGUNTAS PARA LA DISCUSIN: 1. Cul debe ser el papel del magisterio en el diseo de un sistema nacional de indicadores educativos? 2. De las once propuestas que sugiere el autor como criterios para establecer un nuevo sistema de indicadores, Cules aprueba y cules rechaza? Considerando qu argumentos? Qu otros criterios incorporara al diseo de ese sistema? 3. Considera que el sistema debe introducir competencia entre maestros y escuelas, as como entre nuestro pas y otros?

Jaeger, R., About Educational Indicators, in L. S. Shulman (ed.), Review of Research in Education, Vol. 6. Stecher, B., y Koretz, D.M., Issues in Building an Indicator System for Mathematics and Science Education, Santa Monica, RAND, 1996. 3 MacRae, Duncan, Policy Indicators: links between social science and public debate, Chapel Hill, The University of New Carolina Press, 1985. 4 Es claro que no se ha terminado esta primera etapa, esta perspectiva est presente hasta pocas muy recientes en mbitos oficiales, lo que uno encuentra si se revisa el documento de la SEP, Lineamientos para la formulacin de indicadores educativos, DGPP, Mxico 2005. 5 Para una interesante discusin sobre la visin de expectativas de cliente y derecho ciudadano en esa perspectiva se recomienda: Schachter, H. L. Reinventing Government or Reinventing Ourselves. Albany: State University of New York Press, 1997.
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El modelo se hace operativo considerando como elementos sistmicos: Contexto, Recursos, Procesos y Resultados, desagregados por niveles del sistema escolarizado y una seccin para el sistema no escolarizado, lo que da como resultado 25 indicadores de contexto social, 37 de contexto escolar, 19 de procesos (por cierto ninguno con relacin a desempeo docente ya que clima de aula es un aspecto diferente), 14 de resultados inmediatos y 9 de resultados mediatos. Aparte se consideran 4 indicadores de PISA, lo que da como resultado un catlogo de 108 indicadores, vase: SEP-INEE, Plan de Desarrollo del Sistema Nacional de Indicadores Educativos de Mxico, 2007-2014, Mxico S/F; Propuestas y Experiencias para desarrollar un Sistema Nacional de Indicadores Educativos, Mxico, INEE, 2007. La propuesta de sistema se basa en un estudio delphi desarrollado entre expertos de indicadores aunque no pasa de ser una clasificacin de indicadores ya que no se registran los criterios de validez, confiabilidad y uso de los mismos. Llama la atencin que la estrategia de reporte y uso son poco consideradas. 7 Stufflebeam, Daniel L., The CIPP Model for Evaluation, en D.L. Stufflebeam, et al, Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation, Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. 8 Uno de los reportes de indicadores ms usados para enriquecer los debates nacionales sobre el estado de la educacin es el reporte del Ministerio de Educacin Francs denominado: El estado de la escuela (ltat de lcole: http://www.education.gouv.fr/cid53863/l-etat-ecole-indicateurs-sur-systeme-educatif-francais. html). Este sistema reporta apenas una treintena de indicadores, a la mayor parte le da seguimiento histrico y anualmente introduce algunos pocos dependiendo de la coyuntura planteada en la discusin pblica. Los indicadores se clasifican en costos, actividades y resultados. 9 No conocemos los costos de la Prueba ENLACE, por ejemplo, pero una estimacin de una prueba semejante que se aplica en Chile, estim su costo por estudiante en $14.90 dlares, lo que implicara que el sistema probablemente gaste ms en evaluar que en mejorar aspectos bsicos para su funcionamiento; vase: Wolff, Laurence, The Costs of Students Assessments, Washington, D.C. PREAL, No. 38, Septiembre, 2007. 10 Una primer versin de este modelo para el diseo de indicadores educativos se presenta en Loera, A., Elementos para la discusin sobre indicadores de la calidad educativa, publicado en la Memoria del Seminario Iberoamericano para la Elaboracin de un Sistema de Indicadores de la Educacin en el contexto de polticas de equidad, realizado del 24 al 27 de noviembre de 1997. Madrid, Espaa. Se trata de un modelo centrado en los desempeos de los alumnos, docentes y escuelas, sus condicionantes sociales y los mbitos de toma de decisin de poltica educativa de los cuales dependen sus recursos. 11 La Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP y el SNTE han impulsado una propuesta de referentes educativos para el desempeo de alumnos, docentes y escuelas, consltese en: http://www.referenteseducativos.net/ 12 Campbell, Donald T., Assessing the Impact of Planned Social Change,, en G. M. Lyons, ed. Social Research and Public Policies: The Darmouth/OECD Conference, Hanover, N. H., Public Affairs Center, 1975. 13 Koretz, Daniel, Measuring Up: What Educational Testing Really Tell Us, Cambridge, Mass., Harvard University, 2008. 14 Barrenechea, I. (2010) Evaluaciones estandarizadas: Seis reflexiones crticas Archivos Analticos de Polticas Educativas, 18 (8). Recuperado [fecha] de http://http://epaa.asu.edu/ojs/article/751 15 Consltese: Grek, Sotiria and Ozga, Jenny, Governing by Numbers? Shaping Education through Data, CES Briefing, The University of Edinburgh, No. 44, February 2008; Gornitzka, Ase, The Open Method of Coordination as Practice- A wathershed on European education policy?, Centre for European Studies, University of Oslo, No. 16, Diciembre, 2006 y de manera particular Grek, Sotiria, Governing by numbers: the PISA effect in Europe, Journal of Education Policy, Vol. 24, No.1, January 2009. 16 Esty, Daniel C. y Rushing, Reece, The Promise of Data Driven Policy Making in the Information Age, Center for American Progress, Abril, 2007. 17 Humburg, Martin, The Open Method of Coordination and European Integration: The Example of European Education Policy, Freie Universitat, Berlin, Junio 2008; Cammack, Paul, Competitiveness and Convergence: The Open Method of Coordination in Latin America, Papers in the Politics of Global Competitiveness, No. 5, March, 2007.
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Evaluacin dE la poltica Educativa una aproximacin ciudadana

Evaluacin de la poltica educativa Una aproximacin ciudadana


Flix Francisco Martnez Rodrguez
Licenciado en Filosofa por la UNAM. Actualmente se desempea como coordinador de Evaluacin de Servicios Integrales de Evaluacin y Medicin Educativas S.C. (SIEME).

La Evaluacin de las Polticas Pblicas (EPP), es una actividad y una disciplina de reciente aparicin. Su desarrollo va de la mano de los procesos de democratizacin y rendicin de cuentas en los que se reconoce que los ciudadanos son los principales evaluadores de la accin gubernamental. Dicho en otros trminos, la EPP no puede darse en regmenes autoritarios, poco afectos a rendir cuentas de sus actos. La EPP presenta dos aspectos: a) El del ejercicio ciudadano que pide cuentas a sus gobernantes; y b) el tcnico, el del especialista en el anlisis de la poltica y sus efectos. Ambos aspectos son importantes. La EPP no puede restringirse al juicio de experto; tampoco a la simple opinin. El presente trabajo tiene como propsito presentar un apretado resumen de la metodologa para evaluar las polticas pblicas y sus implicaciones en la vida ciudadana. Aunado a someramente lo anterior, revisaremos cmo se presentan las

polticas educativas en Mxico, elemento, este ltimo, clave para aproximarse a una Evaluacin de las Polticas Educativas (EPE). Nociones bsicas

Elementos para construir una definicin de evaluacin


IDEAL EDUCATIVO

COMPARACIN

INTERVENCIN

REALIDAD EDUCATIVA

Evaluar es comparar el ideal contra la realidad. El ideal educativo refleja la situacin que se busca alcanzar, es el punto de referencia contra el cual se compara lo que en la realidad se presenta. No es posible evaluar sin comparar. Tampoco tiene sentido evaluar sin intervenir en lo evaluado. Para realizar una

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evaluacin es necesario tener claro, por una parte, contra qu vamos a comparar (parmetro, estndar o baremo), y por otra, qu informacin requerimos para la comparacin. Es indispensable construir un ideal educativo, en trminos de deber ser. Cmo imaginamos que deben ser y funcionar las cosas? Un ejemplo es el perfil de egreso de educacin bsica; en l se expresa lo que deseamos sepa y sepa hacer un educando al concluir dicho nivel. Si queremos evaluar en qu medida se logra en la realidad lo estipulado en el perfil, necesitamos comparar ambos elementos, lo cual, no es de suyo una tarea sencilla. El primer problema al que se enfrenta el evaluador es el hecho de que la educacin es una actividad opaca en cuanto a sus resultados. El hecho de que los educandos estn o no aprendiendo lo que se espera no es algo que pueda ser directamente percibido por la sociedad o por las familias. Sin clarificar ese espacio es imposible comparar lo que se espera con lo que se logra. Por otra parte, evaluar implica realizar un juicio de valor que fundamenta las decisiones que se toman y que devienen en acciones. Se evala para actuar, para intervenir en la realidad. Por supuesto, las mejores decisiones son aquellas que se basan en informacin fiable y suficiente. Los tres elementos esenciales de cualquier evaluacin son: Comparacin, juicio y decisiones. Sin estos tres elementos no se puede hablar propiamente de la presencia de una evaluacin.

IDEAL EDUCATIVO

COMPARACIN

JUICIO

DECISIONES

Informacin REALIDAD EDUCATIVA

Pero, como ya sealamos, la realidad educativa no es algo evidente para el observador de la misma. Los datos que ella arroja requieren ser transformados en informacin pertinente. La evaluacin requiere de una definicin inequvoca de su objeto. Slo se puede evaluar lo que se define claramente. Como el objeto de la evaluacin es la poltica educativa, el primer paso consiste en establecer qu entenderemos por sta. En castellano el trmino poltica tiene varias acepciones,1 para nuestro fin nos centraremos en las siguientes: a. Actividad de quienes rigen o aspiran a regir los asuntos pblicos. Qu implica el ejercicio del poder pblico. b. Orientaciones o directrices que rigen la actuacin de una persona o entidad en un asunto o campo determinado. Qu conlleva el conjunto de programas y acciones, generalmente plasmadas en un plan, y que estn encaminadas a un fin.
1

Doce segn el Diccionario de la Real Academia Espaola.

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Evaluacin dE la poltica Educativa una aproximacin ciudadana

Aun cuando el objeto de la evaluacin de la poltica se centra en la segunda acepcin, esto es: Las metas del sistema educativo y los programas y acciones para lograrlas; no quedan al margen las acciones concretas que se desarrollan en el ejercicio de gobierno. La poltica educativa se expresa en enunciados que se presentan, en el caso de Mxico, en el Plan Nacional de Desarrollo y en el Programa Sectorial. Este hecho plantea una primera complejidad; al ser parte del discurso poltico el enunciado de la poltica cae en el mismo terreno poco firme de los valores entendidos. El discurso poltico en general abunda en trminos polismicos. Un ejemplo claro es el concepto calidad de la educacin, usado con frecuencia sin detenerse a definirlo. La polisemia conlleva la dificultad de no tener claro qu se pretende realizar y, sobretodo, cules son los resultados esperados. Cmo evaluar, por ejemplo, una poltica cuyo fin es incrementar la calidad de la educacin bsica? La respuesta depende de estipular qu se entender por calidad. En qu nivel de calidad se encuentra? Se puede medir la calidad? Con cules instrumentos? Este ejemplo muestra la complejidad de emprender la EPE que se presenta como un discurso cuya terminologa es intencionalmente confusa. Otro aspecto que dificulta la evaluacin de una poltica, cualesquiera que sea sta, es la distancia existente entre la formulacin de la misma y las acciones que de ella se

Poltica educativa

Plan Mediacin Programas

Acciones

desprenden. Entre la poltica expresada en el discurso gubernamental y los actos concretos existen un sinfn de mediaciones (interpretaciones), de la misma. La lectura que un funcionario hace de la poltica incide directamente en su aplicacin. Si consideramos que, en el caso de la educacin, el aparato administrativo es grande, complejo y, esencialmente, burocrtico, el problema de la mediacin entre poltica y acciones es mucho mayor. La poltica, para incidir en la realidad debe pasar por al menos tres instancias: El plan, los programas y las acciones. Ms adelante revisaremos como se da este proceso en el caso de nuestro pas. Antes, es necesario sealar que, a diferencia de otras polticas, en la base de la ejecucin de cualquier poltica educativa se encuentran los maestros; ningn programa educativo puede tener xito sin la apropiacin y compromiso de los maestros. Como seala Reimers:2 Los cambios de poltica no pueden darse por decreto. El cambio lleva
2

Reimers y McGinn. Dilogo informado. pg.65.

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tiempo. Desafortunadamente, muchas propuestas de reforma educativa esperan que los maestros cambien mucho, sin considerar apropiadamente las nuevas habilidades e interpretaciones que deben desarrollarse para que todos los portadores clave de intereses sean capaces de participar en el estado del cambio que se pretende. El descuido en no dar tiempo para el desarrollo de estas habilidades e interpretaciones conduce a la frustracin y a la resistencia al cambio. Dada esta situacin, al emprender la evaluacin de una poltica educativa debe considerarse, por una parte, la mediacin (interpretacin), y por otra, el diseo de los programas y acciones y las medidas para garantizar la congruencia entre los elementos en juego.

Metodologa El primer paso de una evaluacin de la poltica es identificar el fundamento terico de la misma. Una poltica no puede restringirse a enunciar un conjunto de buenos deseos. Una poltica debe partir de un anlisis de la realidad, la identificacin de problemas y el esbozo de solucin de los mismos. Ante realidades complejas y opacas como la educativa, el papel del cientfico social ha cobrado importancia en los ltimos aos. Se ha buscado en la visin cientfica de la realidad, una respuesta a viejos problemas no resueltos. Suponiendo sin conceder, que los investigadores educativos tienen identificados los problemas y las posibles soluciones, el hecho es que no son ellos los responsables de la formulacin de las polticas. Cun posible es para R el formulador de poltica tener e el mismo conocimiento que el n d investigador? se pregunta i Reimers Cun posible es M c para quien implementa tener i o el mismo conocimiento que el n n formulador de la poltica? En i d t la prctica, los formuladores e o de poltica no han seguido el r c consejo de los investigadores e u sobre la poltica, y las polticas y o e planes no se han implementado n t como se pretenda. El camino de a la historia est lleno de planes s abandonados. Si las polticas y planes no derivan en las acciones y resultados deseados, cul es su valor?3
3

Poltica educativa Plan

Diseo, formulacin y congruencia entre los elementos

Programas

Acciones

E j e c u c i n

Uno de los obstculos a vencer para una EPE es la ausencia de mecanismos de monitoreo y rendicin de cuentas.

dem. p. 55

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Evaluacin dE la poltica Educativa una aproximacin ciudadana

Una aproximacin ciudadana a la EPE, si bien respeta el saber producido por el cientfico social, no puede obviar que ste pone en juego, en la identificacin de los problemas y las soluciones, sus propios prejuicios, su ideologa e intereses polticos. Una evaluacin ciudadana asume que, ms all del discurso existen impactos reales que le afectan cotidianamente. El cuestionamiento bsico es: Qu informacin requiero para evaluar la poltica educativa?
Poltica educativa Plan Programa Acciones Impacto de la poltica en la realidad educativa

Para facilitar el trnsito entre dato e informacin se recurre, cada vez con mayor frecuencia, a la formulacin de indicadores. Un indicador es aquello que seala o dirige la atencin hacia algo. En general se presentan como datos estadsticos referidos al sistema educativo capaces de revelar

Cules datos son fundamentales?


Impacto de la poltica en la realidad educativa

DATOS

TRANSFORMAR

INFORMACIN

Cmo transformamos los datos en informacin til para la evaluacin?

Qu informacin requiero para juzgar los resultados e impactos de la poltica educativa? Cmo la obtengo?

No importa tanto el discurso, el informe oficial; importa el saber cules datos son necesarios para juzgar la realidad educativa. Cmo nos enfrentamos a un entorno complejo y opaco; es necesario identificar datos fundamentales y convertirlos en informacin til para la valoracin. El segundo paso es responder a las siguientes preguntas: Cules datos importan? Dnde los obtengo? Y Cmo los transformo en informacin til para la evaluacin? Es necesario tomar en cuenta que el mismo dato puede interpretarse de distintas maneras.

algo sobre su funcionamiento y el estado en el que se encuentra. Los indicadores educativos desempean una doble funcin: A) Sirven para aumentar la comprensin de los principales problemas existentes en el sistema educativo y, por ese medio, para enriquecer el debate pblico en torno a los mismos. B) Proporcionan una base para la toma de decisiones, ya que aportan una informacin que permite valorar la situacin del sistema o de sus componentes, aportando al mismo tiempo datos sobre sus relaciones mutuas. Si bien los indicadores son un apoyo, existe un tema subyacente cuya solucin es indispensable Dnde obtener informacin fiable sobre el diseo, desarrollo y resultados de las polticas educativas?

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Para la EPE la fuente de informacin es fundamental. No es lo ms pertinente evaluar la poltica con base en los datos proporcionados por los mismos que las disean y aplican. La fuente de informacin debe ser independiente y proporcionar datos vlidos y confiables, sobretodo verificables. En Mxico se ha transitado hacia la transparencia y el acceso a la informacin pblica, es una tarea iniciada en 2002, tan reciente y compleja, que no ha estado exenta de tropiezos. Vencer una tradicin de ocultamiento de informacin y opacidad en la accin gubernamental, no es tarea fcil.4 El tercer paso, el ms importante, es juzgar la realidad. El sentido que tome el juicio es determinante. Juzgamos para actuar, para intervenir y, sobretodo, para mejorar. En Mxico, desde 1983, contamos con una ley que norma la planeacin del desarrollo nacional y establece las bases para garantizar la participacin democrtica en la elaboracin del plan y los programas sectoriales. En el artculo 2 de dicha ley se establecen los principios que rigen la planeacin.

La ley establece tambin que los informes que rinda el ejecutivo, las iniciativas de ley y el contenido de las cuentas anuales deben relacionarse con el Plan Nacional. Esto crea un marco fundamental para el tema que nos atae. En Mxico todas las polticas pblicas deben apegarse a los principios establecidos en la Ley de Planeacin y, por lo tanto, presentarse en el Plan Nacional y los programas sectoriales. Para emprender una evaluacin de las polticas educativas se debe analizar la forma en la cual se postulan. En el siguiente grfico se caracteriza la relacin entre plan y programas sectoriales. La premisa del plan es el Desarrollo Humano Sustentable, esto significa que todas las polticas, programas y acciones se dirigen a alcanzar dicho desarrollo, cuyo propsito es crear una atmsfera en que todos puedan aumentar su capacidad y las oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras (PND, pg. 23). Dicho en otros trminos: El Plan Nacional de Desarrollo considera a la persona, sus derechos y la ampliacin de sus capacidades como la columna vertebral para la toma de decisiones y la definicin de las polticas pblicas. (PND, dem).

En el caso de la educacin, un ejemplo es la mundialmente famosa decisin del gobierno mexicano de prohibir la publicacin de los resultados del Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias.

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Evaluacin dE la poltica Educativa una aproximacin ciudadana

LEY DE PLANEACIN
Plan Nacional de Desarrollo

Fundamento

Premisa

Desarrollo Humano Sustentable

Integralidad como estrategia

Objetivos y prioridades nacionales

Ejes de poltica pblica

Diagnstico Objetivos y estrategias

Visin 2030

Programa Sectorial Objetivos: Indicadores y metas Estrategias y lneas de accin

Las polticas educativas las debemos encontrar en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. En este documento se establecen los objetivos, estrategias, lneas de accin, indicadores y metas de la poltica educativa. Estos elementos deben desprenderse lgicamente de los Ejes de Poltica Pblica establecidos en el PND. Cada eje cuenta con un diagnstico, el cual debe reflejarse en los programas especficos que se desarrollen por parte de la autoridad educativa. Con este marco, cabe preguntarnos, al momento de evaluar la poltica educativa actual, dnde debemos centrar la atencin? Al menos debemos centrar la atencin en los siguientes elementos:

Diagnstico. Es correcto? Es suficiente? Objetivos y estrategias. Son congruentes con el diagnstico? Son factibles? Son suficientes? Programa Sectorial. Es congruente con el PND? Atiende los aspectos crticos sealados en el diagnstico? Indicadores y metas. Son suficientes para valorar el logro de los objetivos del Programa Sectorial? Son evaluables? Estrategias y lneas de accin. Permiten el logro de los objetivos del programa? Son congruentes con la estrategia establecida por el PND?

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Como se observa, la variedad y complejidad de los aspectos sujetos de evaluacin, obliga a priorizar y focalizar la atencin en ciertos aspectos que el evaluador considere fundamentales. Cmo evaluar una poltica educativa? Evaluar todos los componentes de una poltica concreta es una tarea inaccesible a un ciudadano o a una organizacin de la sociedad civil. Sin embargo, se pueden plantear y desarrollar diversas formas de aproximarse a la valoracin de la accin gubernamental. Pasos a seguir: 1. Cul es el propsito de la evaluacin? El propsito de la evaluacin est directamente relacionado con el tipo de decisiones que se tomarn. Las decisiones no son necesariamente actuaciones que inciden en el desarrollo y efectos de una poltica. Una decisin nada despreciable es la de la participacin poltica. Si el ciudadano evala una poltica y no est de acuerdo con sus resultados, siempre cuenta con el instrumento bsico de la democracia que es el voto. Un padre de familia desencantado con los resultados acadmicos de sus hijos puede evaluar negativamente la poltica gubernamental en la materia. Sirve de algo despreciar sus juicios porque carecen de rigor cientfico? Indudablemente no, como sealamos evaluar es juzgar la realidad, el buen juicio depende de la calidad de la informacin disponible, por lo

tanto, es indispensable que los responsables del diseo y aplicacin de las polticas no desprecien la valoracin del ciudadano y emprendan, a la par de la ejecucin de la poltica, la explicacin de las razones que la fundamentan y los efectos deseados. La rendicin de cuentas seala Andreas Schedler involucra (), tanto el derecho a recibir informacin y la obligacin correspondiente de divulgar todos los datos necesarios. Pero tambin implica el derecho a recibir una explicacin y el deber correspondiente de justificar el ejercicio de poder.5 2. Cul o cules de los componentes de la poltica educativa sern evaluados? Dada la complejidad del objeto de evaluacin es necesario acotar en qu aspectos se centrar la evaluacin, sta puede dirigirse al diseo, la fundamentacin, la instrumentacin, los resultados, los impactos, etctera. Los analistas seala Majone han descubierto tambin que es til distinguir entre tres modos generales de evaluacin. En el modo del resultado, la evaluacin se concentra en los productos o consecuencias de una actividad particular. En el modo del insumo se hace hincapi en los recursos, habilidades y personas que participan en la actividad. Por ltimo, en el modo del proceso se consideran los mtodos empleados para transformar
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Schedler, Andreas. Qu es la rendicin de cuentas? pg. 14

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los insumos polticos, econmicos y de otra clase en productos o resultados. En este contexto tambin importan las reglas procesales que gobiernan la participacin en el programa y su administracin.6 A pesar de lo atractivo que resulta tratar de evaluar todo mediante sus resultados. No es necesariamente el camino ms sencillo. Lo que (se), pasa por alto (), es que la evaluacin de los resultados puede realizarse con xito slo en condiciones muy limitadas. Una muy obvia es que debe ser posible la medicin, con precisin razonable, del nivel y calidad del producto o consecuencia que se desea. Si el indicador se expresa por la distancia entre metas y resultados, las metas tendrn que definirse con claridad, los resultados debern ser medibles sin ambigedad y el instrumento de medicin deber ser confiable.7 Ejemplos de lo anterior son frecuentes en la evaluacin realizada recientemente en nuestro pas. Se ha pretendido evaluar al sistema educativo con base en los resultados de una sola prueba. 3. Contra qu se comparar? Por otra parte, cualesquiera sea el modo de evaluacin, sin establecer claramente el parmetro contra el cual se comparar, la evaluacin se hace imposible. Si tomamos como ejemplo los resultados obtenidos por
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un alumno en una prueba estandarizada, debemos contar con estndares curriculares para identificar qu tan cerca de lo esperado se encuentra el estudiante. Pero eso no basta, si no se consideran los insumos con los que cuenta para acceder al aprendizaje y las condiciones en las que se da tanto la enseanza como el aprendizaje. 4. Quin o quines participarn en la evaluacin? Al menos podemos contar con dos tipos de evaluadores: El informal y el profesional. Si bien el evaluador profesional cuenta, en teora, con una formacin acadmica tal que sus juicios se esperaran mejor fundamentados, no siempre es as y, por lo mismo, no puede erigirse como el nico habilitado para la tarea. En palabras de Majone: La evaluacin profesional es slo una parte pequea del proceso de crtica y enjuiciamiento de las polticas pblicas, en el que participan todos los miembros polticamente activos de una comunidad democrtica en formas diferentes, pero igualmente tiles.8 5. Con qu informacin se cuenta y cul hace falta? Cmo se puede obtener la informacin faltante? Finalmente, el tema de la informacin implica dos cuestiones: Identificar la informacin necesaria y tener acceso a ella. En la actualidad, en la sociedad de la informacin, los datos abundan, lo cual no hace ms sencilla la tarea. El evaluador,
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Majone Giandomenico, Evidencia, argumentacin y persuasin en la formulacin de polticas. pg. 219 Ibd. Pgs. 219-220.

Ibd. p. 215

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sea o no profesional, puede perderse fcilmente en un mar de cifras. Una opcin til para evitar lo anterior es recurrir al uso de indicadores e ndices. Otro problema es el de la fuente de informacin. Es frecuente escuchar el aforismo: Informacin es poder. En gran medida es cierto, pero a la vez pernicioso. Asociar la informacin al poder implica que no todos la deben poseer, que es patrimonio de unos cuantos.

erradicar la opacidad, el ocultamiento y manipulacin de datos es una tarea ciudadana. Por lo mismo debe garantizarse que los organismos productores de informacin sean realmente independientes de los ejecutores de la poltica. Un ejemplo claro es el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), que fue propuesto, originalmente como un organismo independiente de las autoridades y que, realmente es un organismo cuya junta directiva la preside el secretario de Educacin Pblica y que est integrado mayoritariamente por funcionarios pblicos. Aunado a lo anterior, el director general del Instituto es designado por el presidente de la Repblica. Es evidente que requerimos un organismo independiente, ciudadano, que proporcione informacin fiable, que permita la valoracin ciudadana de la accin gubernamental. Urge contar con un sistema de indicadores que permita valorar la calidad del sistema educativo, sus fortalezas y debilidades.

En las sociedades democrticas el acceso a la informacin pblica es un derecho,

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A modo de conclusin La evaluacin de la poltica pblica es un derecho ciudadano. Es un ejercicio complejo pero no por eso inaccesible. Los evaluadores profesionales, en este campo, no poseen el monopolio del saber. Como bien dice Majone: La evaluacin de polticas o programas tiene gran cantidad de usos y usuarios. No es malo en s mismo que los diferentes criterios sean compartidos por personas que desempean papeles diferentes. Ellos slo reflejan la diversidad de necesidades, intereses y preocupaciones de los actores e interesados. Mientras los juicios expresados desde la perspectiva de un papel particular no se presenten o interpreten como juicios pertinentes para todos los papeles posibles, o como representativos de sus posiciones, tendremos un estado saludable de evaluacin mltiple o plural9 No hay juicio nico, el evaluador informal o profesional juzga la realidad con base en sus intereses y en la informacin disponible. Si carece de informacin fiable y clara se impondrn sus prejuicios. Lo que es un hecho es que en la situacin actual de desarrollo democrtico, pretender regresar al pensamiento nico es, a todas luces, un anacronismo.

Para la reflexin Deben evaluar los maestros la poltica educativa? Cules elementos de la poltica educativa es prioritario evaluar? Por qu razn? La informacin de la que se dispone, acerca del desempeo y resultados de la educacin bsica en Mxico: Es confiable? Es clara? Es suficiente? Qu informacin requiere para evaluacin de la poltica educativa? Bibliografa Cano Garca Elena, Evaluacin de la calidad educativa, 2 ed., Madrid, La Muralla, 1999. Comit Conjunto de Estndares para la Evaluacin Educativa, Villa Aurelio (director de coleccin), Estndares para la evaluacin de programas, Espaa, ed. Mensajero, 1998. Cubero Nez Luis et al (eds.), Evaluacin de polticas educativas. VIII Congreso nacional de teora de la educacin, Espaa, Universidad de Huelva, 2001. House Ernest R., Evaluacin, tica y poder, Madrid, ed. Morata, S-L., 1994. Jimnez Bonifacio (ed.), Evaluacin de programas, centros y profesores, Madrid, ed. Sntesis, SA, 1999. una

Majone. op. cit. pg. 217

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Landsheere Gilbert de, El pilotaje de los sistemas educativos, 2 ed., Madrid, La Muralla, 1999. Majone Giandomenico, Evidencia, argumentacin y persuasin en la formulacin de polticas. Estudio introductorio de Luis F. Aguilar, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997. Poder Ejecutivo Federal. Plan Nacional de Desarrollo. 2007-2012. Reimers Fernando y McGinn Noel, Dilogo informado, el uso de la investigacin para conformar la poltica educativa, Mxico, CEE, 2000.

Santos Guerra Miguel ngel, Trampas en educacin. El discurso sobre la calidad, Madrid, La Muralla, SA, 2003. Secretara de Educacin Pblica. Programa Sectorial de Educacin. 2007-2012. Schedler, Andreas. Qu es la rendicin de cuentas? pg. 14 Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Seminario iberoamericano. Elaboracin de un sistema de indicadores de la educacin en el contexto de la poltica de calidad, Memoria, Argentina, OEI, 1997

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Docentes y alumnos: encuentros y Desencuentros entre generaciones

Docentes y alumnos: Encuentros y desencuentros entre generaciones


Emilio Tenti Fanfani
Es investigador independiente del CONICET, profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires y consultor del IIPE-UNESCO, en su oficina regional de Buenos Aires.

Introduccin Todos los sistemas escolares de Amrica Latina muestran un crecimiento constante. La escolarizacin aumenta en las franjas de edad ms tempranas (3 a 5 aos), y en la etapa de la adolescencia y juventud (13 a 17 y 18 a 15 aos). La cantidad ya es en s misma un desafo para los responsables del campo de las polticas educativas. Para responder a esta demanda creciente por escolarizacin (que no obedece a causas simples, sino a un conjunto articulado de factores), es preciso aumentar constantemente la inversin educativa, construir infraestructuras escolares, formar docentes, modernizar la gestin educativa, etctera. Pero los estudiantes y alumnos no slo son ms sino que son otros, es decir, que son muy distintos de los que frecuentaban las instituciones escolares hace 20 30 aos. Son otros desde el punto de vista de su subjetividad e identidades colectivas. En primer lugar, al igual que todos los grupos y estamentos sociales, las clases de edad se hacen y rehacen continuamente y al calor de las transformaciones en los ms diversos

campos de la vida social. En efecto, hoy existen distintas clases de edad, cada una de ellas con sus lenguajes, signos de distincin, consumos, identidades, expectativas, lugares de encuentro, etctera. Mientras que en las instituciones escolares clsicas slo existan alumnos (es decir, predominaba en forma excluyente este papel por sobre todos los otros que conformaban la condicin infantil o juvenil), hoy el alumno convive con sus otras identidades (culturales, residenciales, de gnero, tnicas, religiosas, polticas, etctera), las cuales tambin entran en las instituciones del sistema escolar. Las nuevas y mltiples identidades colectivas de nios, adolescentes y jvenes constituyen configuraciones muchas veces mviles, inestables, que se transforman permanentemente. La mayora de los dispositivos y rutinas escolares fueron diseados para un alumno ideal clsico. Hoy, la diversidad y novedad de las identidades los pone en crisis.

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Todo lo que sucede en la sociedad se siente en la escuela. Nada de lo que all sucede se puede explicar si no se miran los profundos cambios que se registran en todas las grandes dimensiones de la sociedad (la ciencia y la tecnologa, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la familia, el modo de produccin, la estructura social, la poltica, etctera). Las nuevas generaciones son las que viven en forma ms dramtica las consecuencias de los cambios radicales de las sociedades contemporneas. Su propia subjetividad, es decir, su mundo interior, sus formas de ver, de sentir, de pensar, sus deseos y fantasas han sido formateadas por la modernidad lquida. Ellos, ms que nadie encarnan, viven, sufren y gozan de las novedades del cambio social contemporneo. Como tienen menos pasado que sus padres y abuelos y son ms maleables, el presente deja en ellos huellas ms profundas en su subjetividad e identidad. La escuela es una institucin antigua que alberga a la mayora de las nuevas generaciones. Ella es uno de los organismos ms inclusivos de las sociedades contemporneas. El sistema escolar forma a las nuevas generaciones en forma cada vez ms temprana y las mantiene ms tiempo en ella. La obligatoriedad de la educacin bsica tiende a comenzar en edades cada vez ms tempranas (en Mxico desde los 3 aos), y a prolongarse hasta la secundaria superior (como es el caso en la Argentina). Las nuevas generaciones, que son portadoras de lo nuevo y lo diferente (en cuanto a la generacin de sus padres), estn obligadas a ajustarse a moldes institucionales escolares diseados

en un mundo que ya no existe o que tiende a desaparecer. Muchos de los malestares de docentes y estudiantes, de los desajustes entre expectativas y experiencias y de los conflictos y sinsentidos de los actores escolares tienen su origen en la distancia cultural entre jvenes y adultos, entre la sociedad del pasado y la sociedad del presente y del futuro. En las sociedades actuales se redefinen las viejas fronteras entre las generaciones y grupos de edad. Ya no existen slo los viejos y los jvenes. En forma permanente aparecen nuevas fronteras entre las clases de edad y stas son mviles y dan lugar a la conformacin de nuevas identidades. Es legtimo preguntarse en qu medida los adultos responsables de la enseanza y la gestin escolar (desde el ministro hasta el maestro de aula), conocen estas nuevas realidades. Hasta qu punto los dispositivos, los modos de hacer las cosas, los sistemas normativos, los recursos materiales de la escuela, el uso del tiempo y el espacio se corresponden con estas nuevas realidades sociales y culturales. En las pginas que siguen nos proponemos aportar algunos elementos conceptuales que nos permitan entender mejor las particularidades actuales de la relacin entre las nuevas y las viejas generaciones. Las instituciones escolares son justamente una de las arenas donde stas interactan y conviven en forma intensa y cotidiana. Corresponde al mundo adulto (en este caso a los docentes, directivos escolares, funcionarios y responsables polticos del sistema escolar), adoptar una actitud que

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Docentes y alumnos: encuentros y Desencuentros entre generaciones

vaya ms all de la formulacin de juicios de valor acerca de los comportamientos y valores de las nuevas generaciones. Es necesario entender que los jvenes representan la cultura del presente, mientras que los adultos representamos la del pasado. Un adecuado entendimiento de las nuevas realidades que se expresan en las mltiples y novedosas formas de ser nio, adolescente y joven puede ayudar a establecer una mejor comunicacin entre las generaciones, condicin indispensable para el xito de cualquier accin pedaggica. Slo una buena comunicacin entre las generaciones har posible que lo mejor de las culturas del pasado fecunde el presente y alumbre una nueva cultura ms rica y ms satisfactoria para todos. 1. Enanos en hombros de gigantes Hay imgenes que expresan la compleja relacin que desde siempre se estableci entre las generaciones. Hubo un tiempo en que los hijos criticaban a los padres recurriendo a ideas de grandes personajes del pasado (los mejores maestros son los muertos deca Alfonso de Aragn). Esto supona que el pasado tena valor. Una idea, un valor y una costumbre eran valorados en la medida en que eran aejos. Segn Umberto Eco (2001), el poeta latino Horacio en sus Epstolas recordaba que un libro (en su poca), era condenado no por falta de elegancia sino porque era muy reciente. En la poca clsica, a diferencia de lo que hoy sucede, las cosas de la cultura eran apreciadas y valoradas en la medida en que tuviesen historia, es decir, que fuesen antiguas. Esta predisposicin explica (en

parte), el hecho de que todos los grandes innovadores cuestionaran lo instituido recurriendo a algunos grandes hombres de tiempos remotos que sus padres habran olvidado. Desde Descartes en adelante, es moderno el que hace tabula rasa del saber precedente. Al respecto, Umberto Eco, recuerda la clsica imagen de Bernardo de Chartres que deca que nosotros somos [los hombres del presente], como enanos sentados en hombros de gigantes [los grandes hombres del pasado], y que esta posicin no permite ver ms lejos que ellos. Ejemplos de esta alianza entre renovacin y tradicin abundan en la historia de Occidente. Sin ir ms lejos, los jvenes contestatarios del ao 1968 cuestionaban a la generacin de sus padres, recurriendo a Marx y a Lenin o a Mao y Marcuse (que en esos aos no eran nada jvenes). Esta dialctica entre las diversas generaciones pareciera haber cambiado de signo a partir del presente siglo, marcado por la aceleracin de las innovaciones cientficas tecnolgicas. Eco subraya que el movimiento antiglobalizacin se diferencia de la contestacin del 68 porque no se caracteriza por un enfrentamiento entre generaciones, ya que la mayora de sus lderes no son jvenes. Esta forma de polarizacin poltica atraviesa las generaciones, ya que hay viejos y jvenes en ambos grupos contendientes. Lo mismo podra decirse en Amrica Latina en relacin con el enfrentamiento entre el Neoliberalismo y sus opositores. Vargas Llosa es un neoliberal entusiasta sin ser para nada joven. Tambin hay muchos jvenes tecncratas liberales convencidos (la mayora de ellos economistas), y muchos

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jvenes antiliberales que marchan del brazo de gente de todas las generaciones. Hoy, los medios de comunicacin de masas han generalizado la copresencia y la aceptacin sincrtica de valores (estticos, ticos, polticos, etctera), extremadamente diversos. Ante lo que l denomina orga de la tolerancia Eco se pregunta dnde est la lnea que separa a las generaciones. La nica innovacin continua escribe es la tecnolgica, impuesta desde un centro de produccin internacional normativamente dirigido por ancianos, crea modas aceptadas por las generaciones ms jvenes. Esta tendencia a la homogeneidad cultural entre las generaciones ponen en cuestionamiento el principio mismo del parricidio. Pero esto para Eco puede estar preanunciando tiempos difciles. Por lo tanto es complicado formular pronsticos en trminos tajantes. Como deca Borges, nos han tocado tiempos difciles que vivir..., como a todos los hombres. En otras palabras, los diagnsticos ms pesimistas son los de los contemporneos. Pero no siempre son certeros ya que puede intervenir la astucia de la razn para dar por tierra con las previsiones y alumbrar algo totalmente impensado como, por ejemplo, un retorno a Gigantes que todava es temprano identificar. 2. Las nuevas generaciones modernidad lquida y la

milenio. Su intencin consiste en proveer un principio general que permita dar un sentido relativamente unitario a toda una serie de transformaciones que ocurren en distintas dimensiones relevantes de las sociedades capitalistas desarrolladas y de mediano desarrollo. La idea de liquidez contiene un sentido particular: Lo lquido no tiene forma propia ni estable: Adquiere la del recipiente que lo contiene. Segn Bauman en la modernidad que vivimos reinan la incertidumbre, la inseguridad y la vulnerabilidad (la precariedad). En este escenario todo lo que es puede desaparecer o cambiar radicalmente. Sin nada fijo es difcil conservar o renovar la confianza (en uno mismo, en la sociedad y en sus instituciones). Todos estos sntomas indican que ya no existen gigantes en cuyos hombros uno pudiera ver ms lejos, entender mejor y por lo tanto obtener alguna seguridad respecto del presente y del futuro, tanto a nivel individual como social. Mientras algunos slo se limitan a constatar las transformaciones en curso y considerarlas como naturales y dotadas de valor, otros intentan explicar cules son las condiciones que presidieron su gnesis y cules son sus consecuencias en trminos de la realizacin de ciertos valores (la libertad, la autonoma, la justicia, etctera), que son tpicos de la tradicin del Iluminismo. Por lo general, aquellos que miran a la sociedad desde las posiciones ms elevadas en trminos de poder, de riqueza, de prestigio y de fama tienden a tener una visin optimista del mundo en que vivimos. En cierta medida esto es comprensible: Uno se adhiere a una situacin que lo beneficia y lo convierte en

El socilogo polaco Zygmunt Bauman (2003), en sus ensayos ha popularizado la expresin modernidad lquida para caracterizar la particularidad de las sociedades occidentales en este nuevo

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un ganador. Pero otra es la mirada y el juicio de valor que surge desde otra posicin. Si se mira a las sociedades actuales desde abajo, es decir, desde la posicin de los perdedores de las configuraciones sociales dominantes. Desde este segundo punto de vista, los cambios no son inevitables ni naturales, sino que en parte son el resultado de luchas entre intereses y actores colectivos que tienen recursos y expectativas diferentes y a veces opuestos, despliegan estrategias ms o menos exitosas, etctera. Es probable que esta visin sea ms realista y capte mejor el sentido de las transformaciones en curso. Si esto es as no se trata simplemente de subirse al tren de la historia (como sola decirse antes), sino de lograr que ese tren nos lleve a donde la mayora de los seres humanos quieran que vaya, lo cual supone actualizar la importancia estratgica de la poltica y la accin colectiva en el desarrollo de las sociedades humanas. Aquellos que slo constatan y cantan a la Modernidad lquida la consideran inevitable y beneficiosa al mismo tiempo. Sin embargo, bien miradas las cosas, son ms los perdedores que los ganadores en este proceso de Globalizacin lquida. Incluso aquellos grupos estructuralmente subordinados, como es el caso de la clase obrera en la fase anterior del desarrollo del Capitalismo (que despus de muchas luchas haban logrado conquistas que se inscriban en un horizonte de humanizacin y liberacin de las necesidades materiales ms apremiantes), hoy padecen las consecuencias negativas de la flexibilidad laboral, de la prdida de lazos de confianza, el debilitamiento de las instituciones de proteccin social, el deterioro de lo pblico,

etctera. A estos viejos perdedores se suman los desempleados, los subempleados, los informales pobres, los precarios, los emigrantes pobres y perseguidos, los grupos a quienes se les niega el ms mnimo reconocimiento, los discriminados por razones religiosas, de gnero, de residencia, etctera. Y aqu, nuevamente, las nuevas generaciones son al mismo tiempo beneficiarias y vctimas (en Amrica Latina estos ltimos son mayora) de las sociedades de modernidad lquida. Ellos son consumidores intensivos de los nuevos productos culturales de masas, tienen las mayores dificultades (en especial cuando son pobres, y en Amrica Latina, la mayora de ellos lo son), para tener una experiencia escolar satisfactoria y exitosa y al mismo tempo experimentan las consecuencias ms negativas de la nueva estructura y dinmica del mercado de trabajo. Todava hoy, muchos adolescentes y jvenes en especial aquellos que provienen de los sectores sociales ms desfavorecidos esperan que el capital escolar les ayude a alcanzar otros capitales (dinero, reconocimiento, etctera), a travs de su integracin en el mercado de trabajo. Pero las evidencias ensean que la relacin entre los ttulos y los diplomas es ms compleja de lo que a primera vista parece. En nuestras sociedades (salvo en ciertos sectores especializados), los certificados escolares ya no cumplen con sus promesas de antao. Y esto por varias razones. Una de ellas es que los ttulos tienen, en parte, un valor relacional: Valen ms cuando son escasos (escasez relativa, es decir en relacin con los puestos disponibles en el mercado de trabajo). Por ejemplo, en la mayora de

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los pases que han experimentado una masificacin del nivel medio y medio superior (cuando la cobertura alcanza proporciones mayores del 70%), el valor social del clsico ttulo de bachiller cae estrepitosamente, perjudicando as a aquellos grupos sociales que por primera vez en su historia familiar alcanzan ese nivel de escolaridad. Lo mismo sucede con ciertos ttulos del nivel universitario o superior. Pero los ttulos y las competencias, al igual que otros valores sociales, tambin se vuelven lquidos, es decir, no tienen un valor estable en el espacio social. Esta incertidumbre e imprevisibilidad en relacin con la utilidad de los productos escolares desanima a las nuevas generaciones, las cuales no siempre estn dispuestas a invertir tiempo, esfuerzo o trabajo para alcanzar diplomas cuyo valor nadie puede garantizar, porque en la modernidad lquida el futuro pierde nitidez y es difcil de prever. A este fenmeno Barman lo denomina crisis del largo plazo: El nico largo plazo es en uno mismo, el resto es el corto plazo (BAUMAN Z. 2004). Toda inversin educativa se extiende en el largo plazo. La poltica educativa tambin. Sin un horizonte temporal extendido el esfuerzo escolar pierde su sentido. A su vez, la poltica educativa se vuelve gestin del da a da y se ve obligada a abandonar toda ambicin de reforma y transformacin ya que los resultados de cualquier intervencin en un sistema tan complejo son tan azarosos como inciertos. 3. Cambios en la percepcin del tiempo Otra caracterstica de las sociedades actuales es el dominio del presente en

desmedro de la representacin clsica del tiempo histrico y biolgico dividido en tres grandes etapas: El pasado, el presente y el futuro. En el concepto de modernidad predominaba una idea de progreso que daba un sentido y una direccin al devenir histrico. Hoy, en la cultura que producen los medios de comunicacin de masas el tiempo se comprime en el presente. El pasado ya no es el mal, el presente no es el tiempo de la redencin y en el futuro ya no se aloja la salvacin (ya sea el paraso terrenal o el socialismo y el comunismo), (GALIMBERTI, Umberto 2007). El pasado ya no le dice casi nada a las nuevas generaciones. El futuro se desdibuja en el mar de la incertidumbre, el riesgo y la indeterminacin. Todo se juega en un presente dominante y excluyente. Esta nueva concepcin del tiempo, propia de la cultura actual, tiende a predominar en la subjetividad de muchos adolescentes y jvenes de todas las clases sociales. Sin conciencia de lo que le debemos al pasado, en trminos personales y sociales es difcil encontrar una explicacin de lo que acontece en el presente. Sin un horizonte de futuro es difcil construir proyectos de vida, mantener viva la esperanza y sostener el esfuerzo que requiere el logro de ciertos resultados. Aunque muchas veces las nuevas generaciones no tengan conciencia de ello y no se interesen por el pasado (el suyo propio y el de la sociedad en la que viven), ste vive en ellos bajo la forma de inclinaciones, predisposiciones, preferencias o rechazos, aspiraciones, etctera. Por eso es oportuno recordar la respuesta que daba el socilogo francs Emilio Durkheim a la pregunta, qu es el hombre actual?: Puesto que

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en cada uno de nosotros, en proporciones variables, est el hombre de ayer; y por la fuerza de las cosas, es el hombre de ayer el que predomina en nosotros, puesto que el presente es poca cosa comparado con ese largo pasado durante el cual nos hemos formado y del cual somos el resultado (DURKHEIM E 1938, pg. 16). En la actualidad, la velocidad, intensidad y extensin de las transformaciones sociales nos hace olvidar el pasado y nos hace creer que podemos entender al joven o al adulto de hoy nicamente como efecto de acciones e influencias de un presente todopoderoso. El peso excluyente que la cultura dominante asigna al tiempo presente (vale lo que es actual, reciente, la ltima noticia, etctera), nos impide entender lo que sucede, por qu sucede, etctera. El aplanamiento del tiempo y su concentracin en un presente continuo tiene efectos patolgicos. Una psiquis sana es consciente del pasado, est atenta al presente y abierta al futuro. Una concentracin exclusiva sobre el pasado es el sntoma de una psiquis deprimida, mientras que una concentracin exclusiva en el presente es un indicador de una psiquis manitica (GALIMBERTI, Umberto, 2007). La focalizacin sobre el presente es uno de los signos distintivos de los medios de comunicacin de masas, de los que las nuevas generaciones son consumidores intensivos. Todas las cosas se valoran segn el criterio de la novedad, ya se trate de un objeto, una nueva tecnologa, un videoclip, una pieza musical, una moda o una noticia.

Sin embargo, nada de lo que sucede (y de lo que nos sucede), puede entenderse simplemente a partir del presente. Es imposible comprender los acontecimientos que relatan los diarios y noticieros de televisin (especies de museos de cosas efmeras, segn Borges, donde hay de todo y todo est desconectado, segn Balzac). Para entender se requiere de una lgica secuencial. Lo que sucede hoy, se explica por lo que sucedi ayer y antes de ayer. Sin la idea de proceso y de interrelacin no hay explicacin posible. Puede afirmarse que la escuela de hoy cumple una funcin contracultural, si se entiende como contracultura a aquella que se produce y difunde en los medios de comunicacin de masas. Alguien podra sostener que en Internet uno puede encontrar lo ms complejo del capital cultural acumulado por la humanidad (la msica clsica, las matemticas, la fsica, la qumica, la sociologa, etctera). sta es, ciertamente, una buena noticia. Pero en s misma no garantiza que todo el mundo tenga verdaderamente acceso al saber. Lo que se ha democratizado es el acceso a la cultura objetivada (hecha cosa, hecha libro, disco, cuadro, fotografa, etc.). Pero se sabe desde siempre que no basta distribuir libros para que la gente disfrute la lectura. Para usar un libro es preciso tener cultura incorporada. Es preciso ser un lector, es decir, alguien que ha incorporado una competencia especfica, que es la lectora. Lo mismo sucede con los libros de economa, de fsica o con las sinfonas de Beethoven. La escuela tiene el monopolio del acceso a la cultura incorporada. Nadie aprendi a leer, ni a comprender el mundo natural

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o social que nos rodea viendo televisin o surfeando por Internet. En el sistema escolar, muchos docentes tienen dificultades para que los alumnos se interesen en el pasado. Sin embargo, ese pasado es necesario para encontrar una explicacin y un sentido al mundo del presente y proyectarnos hacia el futuro. Slo una institucin como la escuela puede lograr que las nuevas generaciones tomen distancia del presente que los seduce y envuelve hasta dificultar completamente su comprensin. All donde los medios informan de acontecimientos, la escuela debe introducir la idea de proceso, all donde predomina lo emocional (en la televisin, por ejemplo), la escuela debe introducir la argumentacin, la reflexin racional. Una pedagoga de la historia (y las ciencias sociales en general), que articule el tiempo histrico en sus tres dimensiones, es hoy ms necesaria que nunca si se quiere facilitar la construccin de mentes sanas en las nuevas generaciones. Esta pedagoga est en construccin y es preciso persistir en ella y generalizarla en todas las instituciones. Una concepcin articulada del tiempo histrico es beneficiosa en trminos de salud psquica individual y de salud colectiva o social. 4. Los docentes y su interaccin con las nuevas generaciones Pero lo que aqu nos interesa es analizar las consecuencias de este encuentro/ desencuentro entre cultura del pasado y cultura del presente que se registra en las instituciones escolares.

Muchas evidencias disponibles inducen a pensar que la mayora de los docentes no tienen un conocimiento adecuado de las culturas de las nuevas generaciones con las que estn obligados a interactuar a diario en las aulas escolares. La actitud de sentido comn lleva a juzgar ms que a comprender. Por eso, cuando se interroga a los docentes acerca del fortalecimiento, debilitamiento o permanencia de ciertos valores en la juventud de hoy, la mayora manifiesta una actitud extremadamente crtica y pesimista. Diversas investigaciones realizadas en varios pases de Amrica Latina (Argentina, Brasil, Mxico, Per y Uruguay), durante la ltima dcada (TENTI FANFANI E. 2005 y 2010), muestran que la mayora de los docentes de educacin primaria y secundaria de reas urbanas comparten una actitud generalizada de pesimismo respecto de las nuevas generaciones. Ms all de algunas variaciones nacionales, la mayora relativa (y en muchos casos absoluta), de los docentes tienden a creer que determinados valores sociales tales como el compromiso social, el sentido de justicia la responsabilidad, la honestidad, la tolerancia, etc., tienden a debilitarse en la juventud actual (y por ende entre sus alumnos). Esta actitud crtica generalizada es ms dbil cuando se trata de valores tales como el amor a la libertad o el cuidado de la naturaleza. Cuando se examina su actitud en relacin con valores ms directamente relacionados con el desempeo escolar de las nuevas generaciones, tales como el sentido del deber y la disposicin al esfuerzo las actitudes crticas alcanzan la mxima

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intensidad en el cuerpo docente (los porcentajes de quienes creen que se trata de valores que se debilitan en la juventud actual superan el 75% de los docentes (caso de la Argentina y Uruguay). Cabe sealar que esta actitud generalizadamente negativa no vara ni en funcin de la edad de los docentes ni segn el nivel (primario o secundario), en que desarrollan su tarea. Ms all del viejo debate acerca del sentido (estructural o no), del conflicto entre las generaciones, uno no puede ms que preguntarse acerca de las eventuales consecuencias de tales actitudes docentes (que necesariamente siempre son ms o menos percibidas por sus alumnos). A modo de hiptesis pueden plantearse por lo menos dos: Dificultades en la construccin de la autoridad docente (hoy los alumnos exigen reciprocidad: Yo te respeto y valoro si t haces lo mismo conmigo), y aumento de la conflictividad en la construccin del orden en las instituciones (nuevos y viejos problemas de disciplina). 5. La autoridad pedaggica y la construccin del orden democrtico en las instituciones El desconocimiento relativo de la condicin infantil, adolescente y juvenil es reemplazado por prejuicios, tal como se observa en el apartado anterior. Y lo desconocido produce una cierta inquietud y hasta temor. Muchos docentes juzgan a sus alumnos comparndolos con su propia experiencia infantil y juvenil. E inevitablemente se cae en la tentacin de creer que todo tiempo pasado (e idealizado), era mejor. Esta visin desvalorizada que tienen los docentes

acerca de las nueva generaciones favorece una visin especular: Los alumnos tienden a desvalorizar a quienes los desvalorizan. La secuencia desconocimiento, desvalorizacin, temor, dificulta una buena relacin de comunicacin entre docentes y alumnos. Si el docente no entiende y desvaloriza el lenguaje y los gustos de los jvenes, as como sus consumos culturales, formas de autorepresentacin fsica, etctera, corre el riesgo de que el alumno lo desconozca como una autoridad digna de ser escuchada y creda. Esto es grave, porque no hay relacin pedaggica eficaz sin autoridad pedaggica; es decir, no hay respeto, reconocimiento y confianza del alumno hacia su profesor. La autoridad es el resultado de una relacin y no una sustancia que es poseda u otorgada por alguien. Por el contrario es una laboriosa y frgil construccin social que es preciso producir y reproducir cotidianamente. Otra consecuencia indeseable, asociada con el tema de la autoridad, es la que concierne a la construccin de un orden democrtico en los establecimientos. La escuela, al igual que cualquier institucin social necesita orden para funcionar y lograr sus objetivos. En las sociedades democrticas este orden es infundado, no emana de ninguna autoridad soberana, sino que es resultado de la participacin, la deliberacin y el acuerdo de los miembros de una institucin (docentes, alumnos, padres de familia, funcionarios, etctera). La participacin de los estudiantes en la produccin y gestin de este orden resulta de fundamental importancia en toda sociedad que ha reconocido la Convencin Internacional de los Derechos de los Nios y

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Adolescentes. Esta participacin no borra las diferencias en los papeles y las diferentes responsabilidades propias de docentes, directivos y estudiantes. La diferencia en la calidad de la responsabilidad no anula la voz de las nuevas generaciones en la produccin del orden que debe regular las conductas y prcticas de los agentes escolares. 6. Necesidad del conocimiento reconocimiento reciprocos y

Los cambios profundos en las culturas y subjetividades de las nuevas generaciones obligan a los adultos responsables de su desarrollo y orientacin a prestar una atencin sistemtica a sus particularidades y cualidades distintivas. Los jvenes de hoy no son ni pueden ser como los de ayer. El primer paso para una relacin intergeneracional productiva es el reconocimiento de esta diferencia. El reconocimiento debe basarse en el conocimiento, de modo que es aconsejable observar, entender y analizar antes de juzgar y/o condenar. En la etapa fundacional de los sistemas escolares modernos la escuela era un espacio sagrado. Una especie de mundo diferente, separado por gruesos muros y rejas que lo resguardaban de las influencias del exterior. Todo lo que el alumno traa tenda a ser despreciado y desvalorizado (su lengua, sus costumbres, sus gustos, sus consumos, etctera). Hoy es preciso acercar el mundo de la escuela al mundo de la vida, sin por ello anular la diferencia. La escuela tiene que seguir jugando, hoy como ayer, una especie de papel contracultural, pero

para ganar en este juego debe conocer y reconocer el mundo cultural de los alumnos y sus familias. El socilogo alemn Georg Simmel (2008), aconsejaba a los docentes y maestros arrojarse a observar para tratar de entender y comprender el mundo de los alumnos (que no es homogneo sino tan plural como son los medios de donde provienen y se desarrollan). Su consigna es: Que el alumno como sujeto est en el centro del inters del docente (pg. 50). La escuela debe evitar tanto la tentacin de desprecio por las culturas populares y no escolares como la tentacin populista que considera que todas las formaciones culturales tienen el mismo valor y productividad. Por el contrario, el socilogo alemn aconsejaba que se tome como punto de partida el lenguaje que trae el alumno, sus giros discursivos, su articulacin sintctica, su expresin y se desarrolle en el lenguaje ms elevado. Este no debe caer sobre el nio como un ajeno detentador de poder. Siguiendo a Simmel podramos afirmar que el lenguaje de la escuela, de la calle y de la colonia no deben ser dos mundos separados, porque el nuevo lenguaje debe transformarse en el alumno en carne y sangre y lo har slo cuando l sienta su ligazn con su viva carne y sangre. Sobretodo, que no se denueste nunca una palabra dialctica o cotidiana o un hablar; uno no debe dar a entender al nio que su completa vida espiritual antes y fuera de la escuela es falsa (pg. 128). No abundan los hombres que conozcan a otros tan a fondo como para que sus lecciones sean de alguna utilidad

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(JOHNSON Samuel 2010, pg. 112). Por lo tanto es responsabilidad del adulto colmar la distancia cultural entre las generaciones, para que no se convierta en una barrera a la comunicacin y la pedagoga. Slo el conocimiento del mundo del alumno puede funcionar como puente para la comunicacin y el intercambio. Este conocimiento del otro/estudiante, no slo desde el punto de vista psicolgico individual sino tambin antropolgico y sociolgico es un componente esencial de la cultura del buen docente y debera ocupar un lugar privilegiado en los programas de su formacin inicial y permanente. Bibliografa citada BAUMAN, Zigmunt (2003); La modernidad lquida. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. BAUMAN, Zigmunt (2004); La confianza desapareci. En Revista , 3 de julio pgs. 16-17.

ECO, Umberto (2001); Quando i figli divorano i padri. Nota publicada en el diario Repubblica, el 19 de julio de 2001. DURKHEIM, Emilio (1938); Lvolution pdagogique en France. Alcan, Pars. GALIMBERTI, Umberto (2007); Lospite inquietante. Il nichillismo e i giovani. Feltrinelli, Milano. JOHNSON, Samuel (2010); El patriota y otros ensayos. El Buey Mudo, Madrid. SIMMEL, Georg (2008); Pedagoga escolar. Gediza, Barcelona. TENTI FANFANI, Emilio (2005); La condicin docente. Anlisis comparado de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Siglo XXI, Buenos Aires. TENTI FANFANI, Emilio y STEINBERG, Cora (2010); Los docentes mexicanos. Datos e interpretaciones en perspectiva comparada. Siglo XXI, Mxico DF.

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Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurofisiolgica


Pablo Rudomin
Doctor en ciencias en la especialidad de fisiologa por el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Miembro del Colegio Nacional e investigador emrito del CINVESTAV.

El desarrollo de la biologa, la nanotecnologa, la computacin, el Internet y la comunicacin satelital, as como la disponibilidad de energa barata, han sido las bases de la Revolucin de la Informacin. Este proceso ha permitido una comunicacin libre y directa entre distintos grupos sociales, aunque no siempre ha sido utilizado en beneficio de la sociedad. Paradjicamente, en los ltimos aos la informacin generada en todos los campos, incluyendo la aportada por la investigacin cientfica y tecnolgica, ha crecido en forma exponencial, pero no as el conocimiento. De hecho, la acumulacin de informacin sin conocimiento ha conducido frecuentemente a la confusin, lo que ha impedido a los distintos grupos sociales emprender esfuerzos conjuntos encaminados a plantear y resolver los mltiples problemas que tienen que afrontar. Informacin versus conocimiento Informacin y conocimiento no son equivalentes. Al revisar enciclopedias y diccionarios queda claro que cada disciplina genera sus propias definiciones. As, por ejemplo, en la XVIII edicin del
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Diccionario de la Lengua Espaola, informacin es definida como averiguacin jurdica y legal de un hecho o delito, o bien como pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias necesarias en un sujeto para un empleo u honor. La verdad me resulta difcil entender lo que quiere decir. En cambio, he encontrado en Wikipedia algunas definiciones que me parecen ms claras y modernas, pero admito que ello se debe a mi formacin cientfica. Definen informacin como la secuencia ordenada de smbolos que registran o transmiten un mensaje, o bien cualquier clase de evento que afecta el estado de un sistema dinmico. Tambin consideran como informacin cualquier tipo de arreglo o patrn que influya en la formacin o transformacin de otros patrones, sin que sea necesario que haya una mente consciente que perciba, y mucho menos aprecie el patrn. Citan como ejemplo, el caso del ADN donde la secuencia de nucletidos es un patrn que influye sobre la formacin y desarrollo de un organismo sin necesidad de que este proceso est mediado por una mente consciente.

Educacin, informacin y conocimiEnto: una visin nEurofisiolgica

En relacin con el conocimiento, tambin abundan las definiciones. Algunas son histricas, otras filosficas o bien cientficas. El Diccionario de la Lengua Espaola define conocimiento como entendimiento, inteligencia, razn natural. Conocer es averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas, y tambin entender, advertir, saber, echar de ver, percibir el objeto como distinto de todo lo que no es l, as como entender en un asunto con facultad legtima para ello. Para Wikipedia conocimiento es un conjunto organizado de datos e informacin destinados a resolver problemas especficos. Yo me adhiero a esa definicin que complemento agregando que la Generacin del Conocimiento requiere no slo de informacin que tiene que ser procesada e integrada. Requiere tambin de memoria y aprendizaje, as como de formulacin de hiptesis (modelos), y de validacin de las hiptesis. La Generacin del Conocimiento es parte de un proceso social que permite acciones cooperativas entre los integrantes del sistema. Esta interaccin puede ser positiva o negativa. Una interaccin positiva (incentivos), tiende a aumentar el conocimiento social disponible. Una interaccin negativa (factores histricos y culturales), tiende a disminuirlo. El conocimiento es adems el resultado de un proceso dinmico que est sujeto a mecanismos de seleccin y evolucin, no slo por su relevancia conceptual, econmica o social, sino tambin por la

forma en que ste es generado, distribuido y utilizado. Conocimiento que no se utiliza, desaparece de escena por ms que est almacenado en libros, revistas o redes electrnicas. Mantenerlo vivo y accesible requiere de la participacin de personas interesadas en utilizar ese conocimiento. Este no es un concepto trivial sobretodo si consideramos que el conocimiento permite a los individuos (y a las sociedades), reaccionar en forma anticipada a los retos del entorno, aumentando con ello sus probabilidades de sobrevivencia. Pensemos por un momento en la relevancia de estos conceptos en el proceso educativo. Una educacin encaminada a memorizar informacin, sin sustentarla en hiptesis o teoras que expliquen posibles relaciones entre los datos, no genera en los estudiantes la capacidad necesaria para resolver problemas particulares. No es necesario insistir en lo importante que es esta capacidad para el desarrollo econmico y social de cualquier comunidad, sobretodo en los tiempos actuales en los que ya estamos inmersos en un mundo globalizado, altamente competitivo en el que el conocimiento se ha vuelto un instrumento de poder y desarrollo y una alternativa para dejar de ser, como lo somos en gran parte, exportadores de materia prima y de mano de obra barata. Conocimiento y toma de decisiones en la ejecucin de movimientos voluntarios Las consideraciones anteriores han llevado a muchos cientficos a preguntarse qu procesos ocurren en el sistema nervioso durante la transformacin de informacin

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en el conocimiento. Gran parte de esos estudios se han dirigido al estudio de los mecanismos cerebrales involucrados en la ejecucin de movimientos voluntarios. Esta capacidad, adquirida a travs de millones de aos de seleccin natural y evolucin, permite al individuo realizar una variedad de tareas motoras con propsitos especficos, como el escapar de posibles predadores, evitar obstculos o usar herramientas. Numerosos estudios neurofisiolgicos han mostrado que la informacin proveniente del entorno y del propio cuerpo es utilizada para generar el conocimiento necesario para planear con anticipacin los movimientos por realizar. Esta planeacin involucra varias regiones de la corteza cerebral, en donde se generan mapas (modelos), cognoscitivos y motores relacionados con los movimientos. Los mapas cognoscitivos no son una representacin isomrfica del entorno. Son una construccin del propio sistema nervioso basada en modelos (hiptesis), heredados o aprendidos con base en la experiencia individual y/o colectiva. La representacin de imgenes visuales o tctiles ocurre a nivel neuronal. Algo semejante sucede con los mapas motores. Durante la fase de planeacin de un movimiento voluntario, es decir unas milsimas de segundo antes de su ejecucin, la actividad de las neuronas de la corteza motora se organiza de tal forma que se genera una representacin temporal y espacial del movimiento planeado, equivalente en muchos sentidos a lo que entendemos por conocimiento.

La transicin entre la fase de planeacin de un movimiento y su ejecucin requiere de la toma de decisiones. La coherencia entre los movimientos planeados y los ejecutados es esencial para la ejecucin exitosa de estos movimientos. Esta coherencia depende de la informacin sensorial y tambin requiere de aprendizaje. Nos ejercitamos a movernos a travs de ensayo y error. Tan importante es el realizar los movimientos correctos como suprimir los errneos. Eso lo saben bien los jugadores de tenis, los pianistas o los acrbatas que brincan de un trapecio a otro. Desafortunadamente es poco lo que aprendemos de nuestros errores, sobretodo a nivel social y econmico, en donde existe poca coherencia entre las acciones planeadas y las ejecutadas. Para fortuna de los humanos y de la ciencia, dira yo, recientemente se ha encontrado que no es necesario ejecutar un movimiento voluntario para que se activen las reas motoras y sensoriales de la corteza cerebral. Basta pensar en ese movimiento, an sin ejecutarlo (movimientos ilusorios), para producir un mapa cortical parecido al que se genera durante la accin motora. Este es un hallazgo de gran importancia. Por un lado muestra, una vez ms, la estrecha relacin que hay entre la actividad neuronal y los procesos mentales, abriendo con ello la posibilidad de estudiar las bases fisiolgicas de estos procesos, terreno antes inaccesible para la ciencia. Por otro lado, permite utilizar la actividad cerebral para controlar prtesis y robots, lo que ha aumentado la calidad de vida de personas que por lesiones espinales o por esclerosis mltiple han perdido la capacidad de moverse.

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Lo que somos depende en buen grado de a quien imitamos cotidianamente La imitacin de acciones observadas es un elemento importante en la evolucin, dado que aumenta las probabilidades de sobrevivencia individual y poblacional. Entender (conocer), las acciones o estados de nimo de los otros es importante para la instrumentacin de acciones anticipatorias y forma parte importante de la educacin que es, en esencia, el mecanismo cultural que permite transmitir a otros el conocimiento adquirido en forma individual. Si bien la herencia cultural complementa la herencia biolgica, es de una escala temporal ms rpida lo que la ha convertido en un factor fundamental para la sobrevivencia de las sociedades organizadas, por lo menos en los ltimos milenios. Recientemente se han encontrado poblaciones de neuronas cerebrales (neuronas espejo), que responden cuando el sujeto experimental realiza una accin determinada y tambin cuando ste observa a otro individuo realizar la misma accin. Esta propiedad neuronal promueve el aprendizaje por imitacin (comportamiento resonante). Las neuronas espejo se activan tanto al observar la ejecucin de movimientos manuales como al inferir dichas acciones. El sistema de neuronas espejo permite al individuo detectar las expresiones faciales de otras personas y a travs de ellas inferir algunos aspectos de su estado mental, necesario para anticipar posibles acciones futuras, que pueden ser cooperativas, no cooperativas o incluso amenazantes. Ello

permite adecuar la respuesta propia a las actitudes e intenciones de los otros, lo que es fundamental para la interaccin social y para el desarrollo del lenguaje. Tanto en los antropoides no humanos como en los humanos, el sistema de neuronas espejo se especializa no slo en el procesamiento de ambientes cambiantes. Tambin incluye el procesamiento de situaciones con relevancia social. Aprendemos a hablar imitando a los dems. Aprendemos a movernos observando los movimientos realizados por otros individuos. El temor adquirido indirectamente a travs de observacin social activa mecanismos neurales semejantes a los desencadenados por el temor experimentado personalmente. Neuronas espejo y educacin La capacidad del sistema nervioso de generar un comportamiento resonante tiene enormes implicaciones en la educacin, lo que a su vez determina, en gran parte, el comportamiento social. Pensemos por un momento en el nio pequeo que asiste a la escuela, por capaz que sea el maestro para transmitirle un conocimiento especfico, digamos matemticas, las seales enviadas por sus expresiones faciales determinarn, en buena parte, su atencin a las palabras del maestro. Un rostro adusto o aburrido por parte del maestro provocar rechazo. Un rostro amistoso, agradable, har que el nio vea con inters lo que el maestro est exponiendo. Investigaciones recientes han mostrado que los nios con desrdenes autistas presentan una disfuncin de las neuronas espejo

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que aumenta con la severidad de este desorden. Los autistas con un nivel severo de comunicacin verbal presentan un dficit marcado en la actividad magneto enceflica de alta frecuencia (20 Hz), sobretodo en el rea de broca, lo que indica que estos desrdenes se deben, cuando menos en parte, a alteraciones funcionales de las neuronas en esa regin. Desafortunadamente hay cada vez ms un nmero mayor de nios con autismo o con dficit de atencin diagnosticado. A la fecha no sabemos si este incremento se debe al mejoramiento en los mtodos de diagnstico o a un aumento real de estas disfunciones. De cualquier forma, esta situacin nos obliga a meditar acerca de cules son y de cules deben de ser los objetivos y mtodos que empleamos en nuestro sistema educativo. En mi opinin, no se trata que todos tengan las mismas capacidades. Se trata de entender la diversidad y de adecuar los programas a los nios y no el adecuar los nios a los programas. Se trata de tener maestros que estn atentos y fomenten el desempeo individual. Ciertamente este es un problema complicado, no slo por sus implicaciones econmicas, sino tambin por la escasa preparacin de los maestros y de los padres de familia para lidiar con estos problemas. Dime con quin andas y te dir quin eres Este viejo dicho refleja la experiencia emprica de muchas generaciones. Ahora sabemos que la interaccin entre los individuos pertenecientes a un grupo modula muchas funciones de las neuronas cerebrales. En una serie de estudios

recientes realizados en monos, Nader y colaboradores han mostrado que el nivel de actividad dopaminrgica en el estriado y el autoconsumo de cocana es modificado por las caractersticas de la interaccin social. Cuando los monos estaban alojados en espacios separados, el mono dominante (alfa), mostraba una actividad dopaminrgica en el estriado ligeramente mayor que la de los otros monos. Al compartir el mismo espacio, el mono alfa mostr un aumento significativo en los receptores DA D2 en el estriado y consumi menos cocana que los animales subordinados, que por cierto redujeron su actividad dopaminrgica y consumieron ms cocana. En otras palabras, en estos animales, el consumo de cocana estaba directamente ligado con el contexto social. Estos estudios muestran en forma clara que la drogadiccin no es nicamente un problema de origen gentico y neurolgico, sino que est fuertemente condicionado por influencias sociales, en las que el comportamiento resonante puede jugar un papel importante. De aplicarse esta situacin a los humanos, lo que es muy probable, queda claro que somos propensos a imitar actitudes y comportamientos observados ya sea en la familia, en la escuela y sobretodo entre los amigos. Tambin queda claro que la informacin difundida a travs de los medios de comunicacin puede jugar un papel muy importante en este proceso. Es por ello que pienso, como muchos otros, que la educacin basada en el conocimiento puede jugar un papel determinante en prevenir y quizs reducir actitudes antisociales entre las que destacan

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la drogadiccin, el crimen organizado y el fundamentalismo ideolgico o religioso y fomentar actitudes encaminadas hacia una mayor cooperacin entre los distintos grupos sociales para lograr un mayor bienestar social y econmico. Algunas conclusiones El estudio del sistema nervioso ha aportado elementos fundamentales sobre los eventos neuronales asociados con la generacin de movimientos voluntarios y procesos cognoscitivos. Este conocimiento permite conocernos ms a nosotros mismos y la forma en que interaccionamos con el entorno. Cada vez es ms claro que la interaccin con el entorno y sobretodo con otros individuos de la misma especie influye en la integracin de la autoconciencia y en los procesos cognoscitivos, sobretodo en las etapas tempranas del desarrollo. El comportamiento social no es necesariamente la suma de comportamientos individuales. Es ms bien una propiedad emergente, consecuencia de la interaccin entre los individuos que forman la poblacin. Esta interaccin puede ser positiva o negativa. La interaccin positiva tiende a aumentar el conocimiento social disponible. La interaccin negativa tiende a disminuirlo. El conocimiento cientfico y tecnolgico, aunado a una tica social y biolgica responsable tambin puede constituirse en un instrumento idneo para lidiar con una variedad de problemas sociales y

ambientales. Transferir ese conocimiento a los procesos educativos podra contribuir a generar una inteligencia colectiva para lidiar en forma ms efectiva con los retos sociales, econmicos y ambientales que la sociedad moderna tiene que afrontar continuamente. Los retos que tenemos que afrontar para sobrevivir como sociedad organizada son enormes y a veces parecera que ya superan nuestra capacidad de resolverlos o cuando menos mitigarlos, por lo que no nos queda ms que resignarnos a lo que parece un destino inexorable. En ese sentido soy moderadamente optimista. Pienso que ya disponemos de todo un acervo de conocimientos cientficos y tecnolgicos que nos capacitan para lidiar con una buena parte de esos problemas. Creo sin embargo, que el escollo principal radica en nuestra capacidad limitada, por no decir nula, de trabajar en grupo y de aunar esfuerzos para abordar conjuntamente algunos de los problemas sociales y ambientales ms apremiantes. Hay quienes piensan que esa incapacidad es parte de un cdigo gentico seleccionado a travs de millones de aos, que permite la cooperacin en pequeos grupos pero no en gran escala. No lo s. Estoy seguro que a travs de una mejor educacin, basada en el conocimiento, podremos sobreponernos a esta posible limitacin gentica y podemos generar la suficiente inteligencia colectiva para utilizar el conocimiento para anticipar riesgos, proponer soluciones y actuar en consecuencia, siempre con el objetivo de interaccionar en forma positiva con el entorno y lograr una mayor convivencia entre individuos y sociedades.

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Ciertamente muchas de estas cuestiones han sido propuestas por educadores y maestros desde hace ya un buen tiempo. Si acaso lo nuevo es que ahora tenemos un conocimiento ms detallado acerca de los procesos cerebrales involucrados, tanto en condiciones normales como patolgicas, lo que proporciona, cuando menos en principio, una base ms slida y ms racional a las posibles estrategias que pueden seguirse para educar a las nuevas generaciones en forma ms imaginativa y ms participativa. Preguntas Con base en las ideas desarrolladas por el autor, para detonar en anlisis, la discusin y la reflexin, podemos plantearnos las siguientes preguntas: Por qu es importante para los maestros diferenciar entre informacin y conocimiento? Qu implicaciones para la prctica educativa tiene considerar la base neurofisiolgica del aprendizaje? Cmo relacionar las conexiones neuronales, el pensamiento y la accin y sus implicaciones para la educacin? Qu papel tiene la base neuronal en los procesos de imitacin y en el aprendizaje por imitacin? Cules son las influencias reciprocas de los contactos sociales y las redes neuronales?

Cmo podemos aprovechar como educadores los avances en el conocimiento de las neurociencias para mejorar nuestra prctica educativa? Lecturas recomendadas Dapretto M. Davies MS, Pfeifer, Scott AA, Sigman M. Bookheimer SY, & Lacobini M. (2006). Understanding emotions in others: mirror neuron dysfunction in children with autism spectrum disorders. Nat & Neurosc 9, 28-30. Delgado M.R. Olsson A. & Phelps E.A. (2006). Extending animal models of fear conditioning to humans. Biological Psychology 73, 39-48. Gallese V. Keysers C. & Rizzolatti G. (2004). A unifying view of the basis of social cognition. Trends in Cognitive Sciences 8, 396-403. Georgopoulos A.P. (1994). Population activity in the control of movement. Int Rev Neurobiol 37, 103-119. Georgopoulos A.P. Schwartz A.B. & Kettner R.E. (1986). Neuronal population coding of movement direction. Science 233, 1416-1419. Lacobini M. & Dapretto M. (2006). The mirror neuron system and the consequences of its dysfunction. Nature Reviews 7, 942-951. Lee P.S. Yerys B.E. Della Rosa A, Foss-Feig J., Barnes K.A., James J.D. VanMeter J. Vaidya C.J. Gaillard W.D. & Kenworthy L.E. (2009). Functional connectivity of the inferior frontal cortex changes with age in children with

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autism spectrum disorders: A fcMRI study of response inhibition. Cerebral Cortex 19, 17871794. Morgan D., Grant K., Gage H.D., Mach R.H., Kaplan J.R., Prioleau O., Nader S.H., Buchheimer N., Ehrenkaufer R., & Nader M.A. (2002). Social dominance in monkeys: Dopamine D2 receptors and cocaine selfadministration. Nat & Neurosc 5, 169-174. Nader M.A. & Czoty P.W. (2005). PET imaging of dopamine D2 receptors in monkey models of cocaine abuse: Genetic predisposition versus environmental modulation. Am J. Psychiatry 162, 1473-1482. Nader M.A., Morgan D., Gage H.D., Nader S.H., Calhoun T.I., Buchheimer N., Ehrenkaufer R., & Mach R.H. (2006). PET imaging of dopamine D2 receptors during chronic cocaine self-administration in monkeys. Nat & Neurosc 9, 1050-1056. Oberman L.M., Pineda J., & Ramachandran V.S. (2007). The human mirror neuron system: A link between action observation and social skills. Scan 2, 62-66.

Olsson A., Nearing K., & Phelps E.A. (2007). Learning fears by observing others: The neural systems of social fear transmission. Scan 2, 3-11. Rizzolatti G. & Craighero L. (2004). The MirrorNeuron System. Annu Rev Neurosci 27, 169192. Rizzolatti G. & Craighero L. (2005). Mirror neuron: A neurological approach to empathy. In Neurobiology of Human Values, ed. Changeaux, pgs. 107-123. Springer Verlag, Berln, Heidelberg. Rudomin P. (2009). In search of lost presynaptic inhibition. Exp Brain Res 196, 139151. Rudomin P, & Schmidt RF (1999). Presynaptic inhibition in the vertebrate spinal cord revisited. Exp Brain Res 129, 1-37. Umilta M.A., Kohler E., Gallese V., Fogassi L., Fadiga L., Keysers C., & Rizzolatti G. (2001). I Know What You Are Doing: A Neurophysiological Study. Neuron 31, 155165.

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Lourdes C. PaCheCo Ladrn de Guevara

La escuela para las adolescencias indgenas


Lourdes C. Pacheco Ladrn de Guevara
Doctora en economa. Investigadora de la Universidad Autnoma de Nayarit. Miembro fundador del Consejo Iberoamericano de Investigacin en Juventud .

El discurso oficial de la educacin silencia la relacin entre la escuela, el poder y la cultura. Al presentar a las escuelas como instancias de cultura, el discurso oficial establece un muro de silencio alrededor de la relacin de la cultura dominante con las culturas subordinadas. En particular, ese silencio tiene efectos sobre los intereses de los estudiantes de las culturas subordinadas, cuyas representaciones se encuentran presentes en la escuela de manera marginal y oprimida. An ms, el trato dado a los integrantes de pueblos oprimidos en la sociedad es reproducido al interior de la escuela al darles tratos diferenciados, de modos subordinados o compensatorios. En cualquiera de los dos casos, se asiste a un trato diferenciado. En general, esa relacin impacta la subjetividad de los estudiantes tanto de la cultura dominante como de las culturas subordinadas debido a que la escuela tiene un papel protagnico en la formacin de identidades, incorporacin de valores y, en general, la transmisin de ideologa en tanto produccin, interpretacin y efectividad de significado. Gramsci (1992),

utiliza el concepto de ideologa de manera positiva, ya que sta establece el lugar desde el cual el sujeto se instala y puede ser modificado. Para este autor la comunicacin pedaggica no se limita a las relaciones especficamente escolares a travs de las cuales las viejas generaciones entran en contacto con las nuevas, sino que ocurre en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo. Las condiciones indgena de la adolescencia

Las condiciones actuales en que transcurre la adolescencia indgena tienen las siguientes caractersticas. La heterogeneidad de la adolescencia indgena en el pas. Los contextos en que habitan los distintos grupos indgenas han dado por resultado procesos diferenciados de construccin de adolescencias indgenas. La mayor o menor participacin de los grupos indgenas en las luchas por la apropiacin de derechos ha convertido a la adolescencia en un grupo activo en la resolucin de sus propias problemticas,

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La escueLa para Las adoLescencias indgenas

en mayor medida en la zona sur del pas, situacin no generalizable al resto. Los adolescentes indgenas rurales y urbanos. El traslado de grupos indgenas a las ciudades va migracin temporal o definitiva ha ocasionado el surgimiento de adolescentes indgenas urbanos, los cuales tienen caractersticas propias segn el contexto en que viven y se enfrentan a retos diferentes a los que se enfrent la generacin anterior. A su vez, los adolescentes rurales han visto modificar el entorno rural debido a la mayor internacionalizacin de la economa, el traslado de procesos laborales tecnificados al campo, etctera. Cada vez ms las localidades rurales participan de procesos caractersticos de las ciudades: Aumento de las vas de comunicacin, mayor acceso a la informacin generada en diversas partes del mundo, desarticulacin de la unidad domstica, densificacin del espacio, aumento en los niveles de escolaridad, diversificacin de las actividades econmicas, aumento de necesidades de consumo y hbitos urbanos. Todo ello potencializado por el aumento del intercambio social con mltiples sujetos sociales dentro y fuera del territorio va la migracin. El conflicto entre la sociedad tradicional y la sociedad moderna. Esta disyuntiva ha sido asumida como conflicto individual por cada adolescente indgena que se enfrenta a encrucijadas relacionadas con las prcticas asociadas a la pertenencia a la comunidad y la demanda de incorporacin a las dinmicas de la vida mestiza. La cercana impuesta por la ciudad, la interrelacin

de flujos y la superposicin de mensajes y prcticas permite a los habitantes de la ruralidad indgena reconocer elementos y actores que comparten caractersticas similares e identificar cmo, desde esa similitud, son diferentes a otros. El temprano ingreso de los adolescentes varones indgenas al mercado de trabajo. Los adolescentes indgenas participan en la escala ms baja de la estructura ocupacional, lo que los ubica como los trabajadores con mayores desventajas: Se convierten en la mano de obra ms barata desde el estado de inferiorizacin y desigualdad en el que existen dentro de la sociedad mestiza. La inferiorizacin se basa en la desvalorizacin de la forma de vida indgena y en la negacin de esas sociedades a ser diferentes a la sociedad mestiza. Si bien la insercin de los adolescentes a los mercados rurales es una imposicin de la pobreza, su consecuencia, la desercin escolar, significa la cancelacin de la juventud como posible capital humano, la hipoteca de la juventud al futuro. La mayor parte de los adolescentes inicia su primer trabajo antes de los 14 aos (CIEJUV, 2002). No es muy claro afirmar si la incorporacin temprana a los mercados de trabajo se convierte en obstculo para continuar la escolaridad, o la carencia de oportunidades de escolarizacin compele a los adolescentes indgenas a insertarse al mbito laboral. Debe tomarse en cuenta la cultura comunitaria donde todos los miembros de la comunidad aportan trabajo de acuerdo a la edad y sexo.

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La entrada a la procreacin en edades tempranas por parte de las adolescentes indgenas. Las maternidades tempranas establecen una desventaja sistemtica para las mujeres, ya que al salir del sistema educativo a edades tempranas permanecen en el monolingismo analfabeta que las ubicar lejos del acceso de programas y polticas. Las adolescentes indgenas tendrn mayores dificultades para remontar las desventajas en que transcurre su vida y enfrentan condiciones de mayor desigualdad al interior de las comunidades. El patriarcalismo imperante en la mayor parte de las comunidades provoca mayores sujeciones a los controles co l e ct i vo s - p at r i a rca l es - co m u n i ta r i o s . Adems, las adolescentes indgenas realizan gran cantidad de trabajo destinado al aprovechamiento familiar, realizado en condiciones precarias. Los cambios de la adolescencia indgena respecto de la generacin anterior. La juventud indgena actual tiene mayores niveles de escolaridad que sus padres (Pacheco, 2002); tiene acceso a informacin que pone en duda o al menos discute los discursos tradicionales sobre la vida, el cuerpo, el destino; hace un manejo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Esas caractersticas se pueden convertir en posibilidades de transformacin generacional. Sin embargo, los usos de estas tecnologas dependen de la cobertura comunicacional y la infraestructura de los lugares donde viven. La comunidad convergente. La tradicin indgena tiende hacia una misma escala

de valores marcada por el papel de la familia como organizadora total. La familia organiza la vida en su conjunto. El trabajo y la habitabilidad se encuentran articulados en aras de la reproduccin y el consumo del grupo familiar. Las asignaciones de gnero y edad distribuyen a los habitantes confirindoles espacios y tareas con seales claras de los momentos de cruce. La pertenencia a los grupos de edad y el lugar ocupado en la estructura jerrquica familiar determina la sociabilidad. Ello se pone de manifiesto en las festividades colectivas donde se reitera la adhesin a la familia y a la colectividad. De ah que la identidad colectiva de los adolescentes indgenas ha surgido a partir de ser socializados en una cultura de lo colectivo donde las decisiones individuales son subordinadas a las decisiones grupales. En la socializacin comunitaria la autoridad tradicional tiene formas de procesar el disenso para continuar la unidad del grupo. A partir de estas caractersticas, adolescencia rural llega a la escuela. la

Qu educacin para la adolescencia indgena? En Mxico se ha reconocido la diversidad de los pueblos indgenas en un nuevo significado vinculado al multiculturalismo e interculturalismo. La interculturalidad, y con ello la educacin intercultural, se entiende en funcin de los contextos como una interaccin de las culturas, en el reconocimiento de la otredad y en el conocimiento amplio de la cultura de quienes interaccionan. La interculturalidad

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en Mxico nace vinculada a los pueblos indgenas pero no se agota en ellos. La educacin intercultural se convierte en el centro de la transformacin de la educacin diseada por el Estado hacia los pueblos originarios y se convierte en una estrategia que debe ampliarse a toda la poblacin (Schmelkes, 2003), debido a la complejidad de los ambientes de la sociedad globalizada. En 1996, la Direccin General de Educacin Indgena sustituye el Programa de Educacin Bilinge Bicultural por el Programa de Educacin Intercultural Bilinge: Como alternativa para superar los enfoques homogeneizadores, evitando que la formacin de ciudadanos se base en la exclusin; como estrategia educativa para transformar las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, calidad y pertinencia, construyendo respuestas educativas diferentes y significativas y como enfoque metodolgico para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales como recursos para transformar la prctica docente (DGEI-SEP, 1999: 26). El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 ampli el concepto de educacin intercultural a toda la educacin del pas y no slo a la que se imparte a los pueblos indgenas ya que establece: a) Una poltica de educacin intercultural para todos, que impulse el desarrollo de enfoques

pedaggicos para el reconocimiento de la diversidad y fomente la valoracin de que en ella se sustenta nuestra riqueza como nacin (DGEI-SEP, 2001). La escuela de espaldas a la comunidad La educacin impartida a los pueblos originarios ha sido planteada desde el paradigma occidental que niega la existencia de conocimientos fuera del producido por el mtodo cientfico. La desvalorizacin de los conocimientos producidos por las comunidades indgenas y portados por los nios, adolescentes y jvenes, ha sido una de las principales consecuencias de la proclamacin de la superioridad del conocimiento occidental respecto de los saberes construidos por los pueblos locales. La educacin formal ha creado una contradiccin en los nios y adolescentes alfabetizados. Por una parte los despoja de los saberes construidos y transmitidos comunitariamente y, por la otra, no alcanza a impartirles una educacin que les permita incorporarse al mundo mestizo desde lugares diferentes a los ms bajos de la escala social. De ah que la educacin indgena impartida desde el Estado, bien puede denominarse educacin para indios. Los saberes producidos por las comunidades son aquellos necesarios a la sobrevivencia del grupo. Se trata de saberes altamente pertinentes para las localidades donde viven: Las comunidades de la sierra alta producen conocimientos necesarios para habitar en clima fro, identificacin de

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la flora y fauna, variaciones del clima, medicamentos adecuados, vestido y alimentacin capaces de hacerlos sobrevivir a las bajas temperaturas (Otis, 2003). En tanto que los habitantes de la sierra baja producen conocimientos que les permitan vivir en el calor, con la presencia o ausencia de humedad, combatir la fauna perniciosa, como los alacranes, aprovechar la fauna para convertirla en comestible, los remedios posibles a partir de las plantas existentes, los ciclos de siembra de acuerdo al temporal de lluvias, etctera. La escuela de la educacin formal, por su parte, difunde un conocimiento de baja pertinencia para las condiciones locales en que transcurre la vida del grupo. Se trata de conocimiento genrico, pertinente para los habitantes de las ciudades pero que muy poco tiene que ver con las destrezas necesarias para sobrevivir en el mundo indgena y rural. De ah que la escuela bsica despoja a los nios indgenas de las posibilidades de recibir el acervo de saberes generados y resguardados por sus antepasados y les difunde, en su lugar, un conocimiento que, en el mejor de los casos, los convertir en peones de albailera o jornaleros migrantes: La educacin escolarizada se convierte en un plus de desventaja en la mayora de los casos. La educacin actual que se imparte a la adolescencia indgena, lejos de permitirles valorar sus saberes, los desvaloriza, puesto que la escuela se encuentra diseada a espaldas de la comunidad. En la escuela de la adolescencia indgena los adolescentes se desvinculan de los saberes comunitarios

tradicionales, pero no logran incorporar los conocimientos necesarios para ser parte de la sociedad mestiza (Pacheco, 2010). Por ello, si se quieren establecer bases para plantear nuevas relaciones entre la escuela y la comunidad, la escuela formal debe partir de los conocimientos generados por la comunidad y traerlos a la escuela. Se trata de un ejercicio de humildad, donde el conocimiento pretendidamente superior por cientfico deba reconocer la existencia de saberes de igual importancia. La proclamacin de la educacin intercultural, entendida como el dilogo entre culturas, debe empezar por reconocer la situacin de interiorizacin y desvalorizacin con que la escuela oficial ha considerado a los saberes de los pueblos indgenas. La escuela debe garantizar la posibilidad de incrementar el patrimonio de saberes de los pueblos originarios en una nueva relacin entre la sociedad mestiza y las sociedades indgenas. Las garantas deben, al menos: 1. Aumentar en los pueblos indgenas la capacidad de reflexividad desde lo propio. Propiciar el pensamiento propio, autnomo, a partir de los ejes que marcan su cultura a fin de desarrollar la potencialidad de los procesos instalados en los pueblos. 2. Autonoma para decidir los saberes comunitarios que sea pertinente transmitir a travs de la educacin formal y, con ello, estar en posibilidad de compartirlos y difundirlos fuera del contexto donde se producen.

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En cuanto a la memoria oral, la escuela debe realizar tareas relacionadas con el rescate, conservacin y difusin de los saberes de los pueblos indgenas, si es que los pueblos indgenas lo desean y deciden. Cambiar la relacin de la escuela y la comunidad (Chapela, 2003), es la premisa de una nueva relacin entre la institucin formal de la educacin y los pueblos orginarios. La escuela, a su vez, debe propiciar que sean los propios nios, adolescentes y jvenes indgenas los que realicen las tareas de rescate del patrimonio de saberes. Con ello, se estara posibilitando que la generacin actual de nios y jvenes pueda convertirse en la clave para transitar a una nueva relacin entre la educacin escolar y la educacin comunitaria. Principales tensiones de la escuela de la adolescencia indgena 1. No toda la adolescencia indgena es rural, ya que a travs de las migraciones los grupos indgenas se encuentran en diversos espacios geogrficos, desde localidades de alta dispersin hasta las megalpolis. 2. Los pueblos indgenas son pueblos de palabra oral, mientras que la escuela es un lugar de la escritura. La palabra es el vehculo a travs del cual se transmite la cultura, todo aquello necesario para la reproduccin material y simblica del grupo. 3. Las visiones de la escuela sobre los pueblos indgenas parten de la superioridad

de la sociedad mestiza: Vinculados a la naturaleza y como parte del folclor (Pacheco y otros, 2011). 4. Los planes de estudio de la escuela oficial tienden a homogeneizar, en tanto que el xito de la supervivencia de los pueblos indgenas es la diversidad. Preguntas Cules son las posibilidades para construir una escuela para la adolescencia indgena a partir de las caractersticas culturales de sus propios pueblos? Es la diversidad cultural una ventaja o desventaja para la educacin de la adolescencia indgena? Cmo puede la escuela contribuir a reforzar la identidad cultural de la adolescencia indgena? Bibliografa Chapela, Luz Mara, 2003. Elaboracin de materiales didcticos. Disponible en: http:// interbilingue.ajusco.upn.mx/modules.php?n ame=News&file=article&sid=219 CIEJUV, 2002. Encuesta Nacional de la Juventud. Mxico, Centro de Investigacin y Estudios sobre Juventud, CIEJUV. DGEI-SEP, 1999. Lineamientos generales para la educacin intercultural bilinge para las nias y los nios indgenas. Mxico.

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, 2001. Programa Nacional de Educacin. Mxico, SEP. Gramsci, Antonio, 1992. La alternativa pedaggica. Mxico, Fontamara. Otis, George, 2003. Clasificacin y aprovechamiento del paisaje entre los coras, en Jess Juregui y Neurath, Johannes. Flechadores de Estrellas. Mxico, Universidad de Guadalajara, pp. 133-142. Pacheco, Lourdes, 2002. Juventudes rurales en Mxico, en Jvenes Mexicanos del Siglo XXI. Encuesta Nacional de la Juventud. Mxico, Instituto de Investigaciones de Juventud, CIEJUV, pp. 416-452.

Pacheco, Lourdes (coord.), 2010. Saberes indgenas y educacin en Nayarit. Mxico, Juan Pablos Editores-UAN. Pacheco, Lourdes, Mara del Refugio Navarro y Laura Cayeros Lpez, 2011. Los pueblos indios en los libros de texto gratuitos, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, abril-junio, vol. 16, nm. 49, pp. 525-544. Schmelkes, Silvia, 2003. Interculturalidad y educacin, Mxico, Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge-SEP.

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CruCes de miradas una relaCin en el saln de Clases

Cruces de miradas Una relacin en el saln de clases


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Sociloga, psicoterapeuta Gestalt. Especialista en juventud.

La cotidianidad se puede convertir en un obstculo para conocer las cosas, ya que partimos del supuesto de que ya las conocemos. Jos Antonio Prez Islas

Tres nociones, tres miradas: Adolescencia, juventud, alumno Cada palabra que decimos se convierte en una realidad concreta y tiene efectos sobre nosotros mismos y sobre los dems, pero, al mismo tiempo, muchas de esas palabras vienen de preconceptos o prejuicios de los que pocas veces somos conscientes. Adolescencia Conceptualmente, la adolescencia se constituye como campo de estudio de la psicologa evolutiva y de la pedagoga. El trmino adolescencia cobra notoriedad a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX. David Tyack menciona que en Estados Unidos al periodo comprendido entre los aos 1890 y 1920 se le denomin la Edad de la Adolescencia,1 debido a los cambios en la organizacin familiar y el trabajo (las normatividades que restringan y controlaban el trabajo infantil), adems

de la creacin de nuevas estructuras escolares (la instruccin secundaria), y el desarrollo acadmico del estudio de la adolescencia. Las teoras que describen y explican los procesos evolutivos durante la adolescencia, se pueden agrupar en dos lneas: 1) Las teoras organicistas. 2) Las teoras psicosociales y/o antropolgico-culturales. Las teoras organicistas (psicodinmicas, biologicistas). Resaltan el carcter universal de los cambios psicofsicos y de las crisis adolescentes, atribuyndolas a factores biolgicos de desarrollo humano y, por ello, inevitables. A esta corriente pertenece Stanley Hall (1904), el primero en publicar dos volmenes sobre el tema, Adolescence: Its Psichology and Its Relations to Physiology, Antropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. Para Hall la adolescencia comprenda entre los 12 13 aos hasta los 22 25; era una etapa de crisis y de transformacin provocada

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por la pubertad, un cambio total de la personalidad. De ah surge su famosa frase que va a caracterizar a la adolescencia: Sturm und Drang (tormenta y estrs).2 Nace la teora biologicista. Desde ese momento la adolescencia es un trmino utilizado en la psicologa, donde se pierde la distincin entre adolescencia y juventud. A este grupo tambin pertenecen los exponentes del psicoanlisis como Sigmund Freud y Anna Freud, quienes entienden la pubertad como una recapitulacin del periodo pregenital y un periodo de conflictos debido al aumento de pulsiones. Por su parte, Otto Rank sostiene que en la adolescencia el individuo sufre un cambio bsico de actitud ante la dependencia que ejerce la autoridad de padres, maestros y cdigos sociales, esta lucha por alcanzar la independencia ser la base de conflictos posteriores del adolescente.3 Piaget y Blos propusieron diferentes estadios basndose en cambios cualitativos en el desarrollo cognoscitivo o psicosexual. As podramos seguir con otros autores que realizan nuevas divisiones y clasificaciones en torno a la adolescencia, casi siempre ordenadas secuencialmente sin mayores complejidades; de manera que podemos caer en la incongruencia que, por ejemplo, maneja la Organizacin de las Naciones Unidas, que concibe a los nios(as), hasta los 18 aos. En este mismo sentido, imaginmonos por un momento decirle adolescente a un joven de 20 aos, quiz su respuesta sea de ofensa o de risa, por la connotacin social que se tiene de este periodo.

Dentro de los estudios de corte cultural sobresalen dos nombres: Margaret Mead y Ruth Benedict. La primera se opone a la teora uniformante4 de Stanley Hall y demuestra que las vivencias adolescentes varan sustancialmente segn la cultura. En su estudio Coming of Age in Samoa comprueba que el grado y tipo de conflictividad en la adolescencia no responde a los patrones descritos en las sociedades occidentales y que la transicin a la vida adulta se produce de acuerdo a rituales propios de la cultura, cuestiona la inevitabilidad de la conflictividad en esta etapa. Por su parte, Ruth Benedict, desde una visin tambin antropolgica, pondr el acento en el comportamiento humano, subrayando que hay mediaciones culturales que influyen en los papeles que cada quien desarrolla. Propone tres contrastes sociales que llevan a cabo los individuos: 1) El papel de la responsabilidad-no responsabilidad; 2) la relacin dominio-sumisin; 3) el papel sexual contrastado (hombre-mujer): Dependiendo del papel que se juega en cada opcin (con todas las combinaciones posibles), es el lugar que se ocupa en el ciclo de desarrollo.5 Por ltimo mencionaremos a James S. Coleman, una figura importante en la sociologa de la educacin que propone que la adolescencia puede ser una edad de crisis, pero sta se vive de manera diferenciada en los individuos y en los grupos sociales, de modo que el adolescente puede resolverlos adecuadamente en la mayora de los casos. Este autor pone de relieve que los jvenes pasan ms tiempo en la escuela y en actividades extracurriculares, lo que los separa del resto de la sociedad, de ah que

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mencione la existencia de una cultura de la adolescencia.6 Hay muchos otros autores que subrayan esta posicin, todos ellos marcan la adolescencia como periodo de crisis que si bien parte de la pubertad, se va modificando de acuerdo a las condiciones ambientales y culturales de los individuos. Como podemos apreciar en estas teoras el componente de cambio biolgico es un peso determinante para delimitar la adolescencia. Sin embargo, las consecuencias directas de esta mirada es que todos los adolescentes son iguales porque estn pasando el mismo proceso, un proceso de mucha confusin y de inestabilidad emocional. Ante lo cual se pueden tomar dos actitudes: Quitarle importancia, finalmente es una enfermedad que se cura con el tiempo, o intentar aplacar (con toda la gama que esto puede significar), esos brotes de forma estandarizada. Juventud Cabe preguntarnos: Cul es la diferencia con el concepto juventud? Al hablar de lo juvenil uno se debera de referir a un grupo especfico de la poblacin que se ha conformado gracias a procesos sociohistricos, culturales, polticos y econmicos. Por eso se dice que la juventud es una construccin social, que no es homognea, y en la actualidad se habla de juventudes, en plural. sta sera la primera gran diferencia con la adolescencia. El trmino juventud nos traslada a pensar en jvenes ubicados en un lugar especifico (la ciudad, el campo), con una escolaridad

determinada (secundaria, preparatoria, universidad), procedentes de un nivel socioeconmico concreto (clase media, popular, campesina), obviamente con un determinado sexo y quiz, lo que ms comnmente se olvida, con una determinada cultura parental/adulta (llmasele socializacin, valores, gustos, etctera), en la mayora de los casos con procesos muy acelerados de cambio. Todos estos jvenes, adems, recirculan lo aprendido, se resisten, negocian o aceptan lo que se les ensea. Actualmente, gracias a los estudios histricos sobre los jvenes,7 es posible reconstruir parte de su vivencia y entender el significado social que se les ha asignado a travs del tiempo. Hay una constante: Cada periodo histrico y cada sociedad produce a sus jvenes, es decir, que los jvenes sern lo que determinada sociedad quiera y pueda hacer por ellos/ellas. En este contexto, lo relevante es que el concepto de lo joven se lo debemos fundamentalmente a la aparicin de la escuela que genera dos procesos: El primero aparta a los nios y jvenes de la familia y los recluye en un lugar exclusivo para el aprendizaje; a partir de ah se separa lo que se aprende en la familia. El segundo proceso es que organiza por edades a los nios y jvenes, con lo cual se empieza a generar una identidad por grupos similares que comparten vivencias parecidas. En el origen esta condicin juvenil slo era privilegio de las clases pudientes y de los varones. Conforme se masifica la escuela la condicin se expande a otros sectores sociales.

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Pero la sociedad de las instituciones (de los adultos), slo hace visibles a los jvenes por periodos, generalmente cuando suceden dos cosas: La primera, que haya problemas de gran magnitud en el pas desempleo, violencia, inseguridad; porque en ocasiones se les acusa de ser el origen de esos problemas, sin ver, como se dijo con antelacin, que los jvenes son producidos por la sociedad y sus instituciones; la segunda situacin en que se hacen visibles los jvenes se refiere a las expectativas que tienen nuestras sociedades sobre el futuro, asignndoseles a las nuevas generaciones la responsabilidad del porvenir, a veces sin entender que slo creando o haciendo en el presente, en el aqu y ahora, se puede lograr ese futuro. La consecuencia de esta mirada es aceptar que los estudiantes de nuestro saln de clases no son slo alumnos y que al entrar por la puerta no dejan colgada su condicin juvenil, su historia familiar, sus gustos, sus deficiencias y sus habilidades; olvidando que en la actualidad las diferentes expresiones de lo juvenil atraviesan la escuela de manera directa. Ejemplo de ello, los medios electrnicos, los grupos de pares, las propias experiencias de los jvenes, todo lo cual hace a estos nuevos miembros de la comunidad seres ms capaces de enfrentar los procesos acelerados de cambio, donde el conocimiento ya no est dominado por la institucin escolar. El alumno Como reaccin a la falta de libertades, a lo largo del tiempo los jvenes manifestaron su inconformidad en revueltas donde la

imagen del estudiante se convirti en paradigma de los revolucionarios, pero fundamentalmente desde la pedagoga, el estudiante fue sustituido por el alumno, concepto que slo adquiere significado en el contexto del sistema escolar. Los alumnos, por definicin, estn subordinados a una estructura jerrquica donde el maestro juega un papel central de interaccin entre las fuerzas al interior del aula y an al exterior. Digamos que el profesor y los alumnos conforman el grupo primario y presupongamos que existe una interdependencia funcional entre ellos. Este es uno de los puntos ms importantes en la dinmica de los grupos, ya que aqu se expresan las acciones y las percepciones de los miembros que los integran. Los profesores, dependiendo de la corriente pedaggica que asuman (autoritaria, constructivista, solidaria, etctera), juegan un rol diferente dentro del aula y perciben a sus alumnos de diferente manera, baste como ejemplo la mencin de dos corrientes. En primer trmino, la conductista que ve al alumno como sujeto activo y su nivel de actividad se ve fuertemente restringida, condicionada, por las caractersticas prefijadas del programa, y donde el maestro es un ingeniero educacional y un administrador de contingencias referidos al reforzamiento positivo. Las consecuencias de esta mirada pueden acarrear el preconcepto de que como alumno lo nico que viene es a aprender y, por lo tanto, se tiene que someter. Esta mirada cambia cuando se confronta con una visin imbuida desde la percepcin gestltica y humanista: El alumno es

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considerado como persona y es visto como una totalidad, es decir, en trminos afectivos y cognitivos, desenvolvindose de manera vivencial o experencial. El maestro es gua y facilitador (acompaante), de la tendencia actualizante que poseen todos los educandos. Nuestros casos Nuestro primer sujeto es un joven de 13 aos de edad que cursa segundo de secundaria. Es llevado a consulta por su madre. Refiere que sus compaeros se burlan de l, que le dan empujones y que es objeto de agresin cotidiana. La madre opina que va en aumento. Lo conoceremos en este relato como Zeferino. El otro caso es una joven de 14 aos de edad que cursa tercero de secundaria. Es llevada por su madre a consulta de psicoterapia Gestalt por el acoso que sufre por parte de sus compaeras de clase, la molestan, le esconden sus libros y hasta le roban su celular. Los padres no se haban dado cuenta de la gravedad de la situacin hasta, precisamente, el robo del celular. A partir de este momento la nombraremos como Laura. Tanto Zeferino como Laura provienen de familias nucleares, son hijos nicos. En el caso de Laura, ambos padres trabajan y estn al pendiente de la hija. La madre es la encargada de la educacin, el padre es profesionista y trabaja todo el da. Su nivel socioeconmico es de clase media. Los padres de Zeferino son de clase popular. El padre trabaja como chofer forneo y

la madre est al cuidado de Zeferino. La cercana con el padre es espordica, entre viaje y viaje. El nivel socioeconmico es un dato aportado por las madres en la historia clnica. La autodescripcin Al preguntarles a nuestros sujetos cmo se perciben ellos y porqu, los dos jvenes se definieron como adolescentes, por los cambios corporales de la pubertad sobretodo Laura, por estar en secundaria y porque sus padres, maestros y adultos se refieren a ellos como adolescentes. A esto llamamos certificacin social, por lo general es impuesta. Cuando les preguntamos porqu no se consideraban jvenes, su respuesta fue que los jvenes eran mayores, para Laura son adolescentes hasta primero o segundo de prepa, porque todava se comportan como nios. Para Zeferino los jvenes son los que tienen 18 aos. En estos relatos la edad es un elemento para ubicarse socialmente. Laura en su autodescripcin se presenta: Directa, sincera, agradable, platicona, enojona, yo oculto mis sentimientos, me gusta lo dark y me llevo ms con nios, hablo de todo y toda la escuela me conoce, los dems me consideran bonita, yo no. Laura es blanca, de complexin mediana, mide 1.54, es de las ms pequeas en edad y de las medianas de estatura en su saln, sus facciones son agradables y aparenta mucha seguridad, le gusta hablar, pero cuando se tocan temas emocionales les resta importancia o los evita.

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Por su parte Zeferino, a simple vista presenta una incongruencia entre su corporeidad y actitud. l es moreno claro, mide 1.70, de complexin mediana, cuadrada, refiere que es de los ms altos del saln, pero cuando habla, su voz es aniada y femenina, sus ademanes y actitud son delicados. Esta incongruencia es la que lo lleva a ser objeto de agresin. Desde el anlisis sociolgico, como ya se mencion, la categora a utilizar es juventud, que nos ubica en un contexto histrico-social especfico. Sin embargo, tanto Zeferino como Laura se autodescribieron como adolescentes y alumnos. Ser interesante confirmar si Laura y Zeferino al llamarse a s mismos adolescentes, lo que estn haciendo es vivenciar la certificacin social del trmino.

La cartografa del saln de clases La importancia de precisar a qu nos referimos al utilizar las categoras de adolescencia, juventud o alumno tiene que ver con la mirada de los sujetos en proceso psicoteraputico. El criterio de seleccin de los dos casos fueron los diagramas que hicieron sobre el aula escolar y que permiti reconocer porqu eran objeto de agresin. Para averiguar lo qu pasaba en el saln de clase se les pidi a ambos jvenes que hicieran un mapa o diagramaran los diferentes grupos que existen al interior de su saln de clase y que los caracterizaran. Aparecieron diferentes grupos, algunos ms conocidos que otros, como las fresas, las bonitas, los nerds, los matados, los pesados, los tetos (se comportan como

Dibujos de autopercepcin

Autorepresentacin Zeferino

Autorepresentacin Laura

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si supieran pero no saben), los religiosos, hasta los satnicos. Los maestros pocas veces perciben las relaciones de fuerzas que se dan al interior, ellos perciben el hecho concreto (empujones, palmadas fuertes en la espalda o zapes en la nuca), no el entramado relacional (risas y cuchicheos cuando pasa la persona; decir zorra8 en voz baja para que el maestro no lo escuche). De ah que en muchos casos acten ante la situacin de agresin o violencia, pero no ante la persistencia de la agresin en la dinmica relacional, ya que sta puede ser simblica (barrer con los ojos e ignorar, dar la espalda), y no visible ante los ojos del adulto, pues los cdigos son generacionales. Zeferino, al llevar a cabo la indicacin de que se representara l y a los grupos que existan en su saln de clase, les puso lema a cada grupito. El lema con el que se autodescribe: No me molestes o te pongo el ojo morongo, responde a las indicaciones que su familia le daba: Si te molestan, defindete. La adolescencia de Zeferino y Laura, trmino identitario que ellos viven socialmente, se concreta en la cotidianidad de la escuela como alumnos. Sin importar las corrientes pedaggicas que enarbolen sus maestros, para Laura y Zeferino ser estudiante no se refiere solamente al sentido que le dan a sus estudios, sino que en el aula y la escuela ellos concretan su ser estudiante, crean relaciones individuales e intergrupales que le dan sentido a su vida, traspasan los muros escolares y son llevadas a sus relaciones cotidianas, a su vida emotiva e intersubjetiva.

El grupo como espacio de construccin de lazos intersubjetivos Uno de los espacios de concrecin de la socializacin de Zeferino y Laura se da en el aula escolar, y es la que nos proponemos describir desde el concepto Lewiniano de campo. Al diagramar el saln de clase, el aula se convierte en un campo donde los jvenes desarrollan conductas como resultado de la organizacin de fuerzas que hay al interior. Kurt Lewin empleaba la nocin de campo, entorno o ambiente para describir el desarrollo y conducta del nio como resultado de la organizacin de fuerzas en un espacio vital.9 La fuerza es definida por su direccin, intensidad y punto de aplicacin.10 Como afirma el doctor Salama: La importancia de la teora de campo en la terapia Gestalt es bsica, ya que partir de ella van a tratar las tensiones que se producen en los individuos y los grupos, as como el equilibrio de un sistema de fuerzas que incluyen tensin interna y externa.11 Es en este espacio donde se desarrolla el grupo, las conductas y actitudes de sus miembros y cada vez que uno de los elementos del grupo cambia, el todo cambia. Pero Cmo entender a un grupo escolar de secundaria? Qu es un grupo? Al referirnos al grupo aludimos a un agrupamiento de personas (en nuestro caso adolescentes o jvenes), vinculadas por un objetivo o inters compartido (pasar el ao escolar), se conocen por sus nombres o sobrenombres, actan individualmente

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y en grupo, con una trama vincular o de interdependencia funcional que los lleva a crear una historia en comn (historia de un ao escolar). Observemos el grupo de Zeferino para hablar de otros elementos de la colectividad:

grafos, siendo los dos subgrupos que ms lo agredan. Con los piercing, l se mostraba como es, refiere que con ellos yo soy, y con los otros grupos ms o menos tengo que actuar. Si bien se relacionaba con algunos grupos, el costo era no ser. El nico amigo que tena en la escuela iba en otro

Dentro del grupo escolar tambin existen subgrupos con cdigos compartidos con sistemas de valores implcitos y aceptados unnimemente que se mueven como vectores de fuerza a partir de los grupos dominantes. Zeferino manifest que los por l llamados nacos eran los ms agresivos, con ellos no era l y en sus bromas le seguan los

saln, era ms alto que l y lo defenda de los otros. A qu nos referimos con agresin entre escolares? Desde una mirada gestltica la agresin es una manera particular en que una persona se relaciona con otra. Si hablamos de jvenes, las expresiones violentas son

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la forma particular de construccin de vnculos interpersonales que se expresan en un lenguaje verbal o fenomnico. Ests relaciones se aprenden en las instituciones socializadoras, llmense familia, escuela, colonia o territorio. En este caso, la escuela, y especficamente el saln de clase, es el campo donde se desarrollan y concretan los aprendizajes de vida del joven. El aula es el espacio donde los jvenes desarrollan su cotidianidad y construyen gran parte de sus lazos sociales; es decir, donde la representacin social llamada adolescente despliega un estilo de vida y valorativo. Paradjicamente, se ha avanzado en propuestas pedaggicas para los alumnos de secundaria, sin que los profesores hayan transformado su mirada, una mirada adulta. Siendo esta mirada aplastada muchas veces por los criterios estructurales. Uno de los elementos para que se hable de agresin, intimidacin o acoso, es que un alumno se vea expuesto de forma repetida y durante un tiempo a acciones fsicas, verbales o no verbales. Las agresiones pueden provenir de una sola persona o de un grupo. Se pueden cometer acciones mediante el contacto fsico golpear, empujar, pellizcar, impedir el paso a otro, esconder o robar alguna pertenencia, con el uso del lenguaje verbal burlas, amenazas, ridiculizacin, poner sobrenombres, propagar rumores, o a travs del lenguaje no verbal evitando el contacto, con movimientos oculares y gestos de desagrado, finalmente, excluyendo de un grupo a una persona.12 Cualquier persona que est expuesta durante algn tiempo a estas manifestaciones

lastimar su autoimagen, el autoconcepto y, por lo tanto, su autoestima. La agresin ejercida contra el otro se sustenta en la visin de que el otro representa un peligro de intrusin o una contaminacin; surge como respuesta ante una amenaza, real o imaginaria. Esta idea de que el otro tiene algo que no nos gusta, que no queremos cerca, fue la causa de segregacin de Zeferino. La diferencia que l presentaba con respecto a los otros era que su hablar y modales remitan a una expresin femenina, de ah que el sobrenombre fuera marica. Su relacin era de igualdad con las mujeres, entablando amistad con sus compaeras de saln. l deca que estaba enamorado de Lucy, la compaera bonita del grupo. Su cercana a ella se deba a que le llevaba regalitos, aumentando el malestar en el grupo. Exista una diferencia entre Zeferino y sus pares, por lo que la agresin entre iguales no era el sustento de este caso, sino lo contrario: La desigualdad propici la agresin. Haba empujones, golpes, burlas sobre su sexualidad. Zeferino refiere que en el bao de hombres, espacio cubierto a la mirada adulta, entre varios trataron de bajarle el pantaln, situacin que llev a los padres a decidir cambiarlo de escuela. En este caso se puede apreciar la proyeccin del miedo homofbico que existe en la sociedad. Los profesores estaban al tanto del conflicto y velaban por su seguridad, pero no observaban el entramado relacional que lo afectaba, el impacto negativo en su autoestima fue notable. En la psicoterapia Gestalt se utiliza como mtodo el Ciclo Gestalt de Salama13 que permite ubicar la autoimagen y el autoconcepto como pilares de la

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autoestima, si stos estn bloqueados o lastiman al Yo con mensajes distnicos (estoy gorda, soy fea, soy tonto, no soy gil), la autoestima se encontrar disminuida y no se podr caminar rumbo al autoapoyo. En el caso de Laura la envidia fue uno de los detonantes de la agresin. Ella llega a esa escuela secundaria en segundo grado, proviene de una escuela bien (particular), al principio fue aceptada por los otros pero era considerada como presumida. El cambio en tercer grado se debi a su popularidad y a que los otros la consideraban bonita. Ella mencionaba en su narracin que al principio se llevaba con tres grupitos de su saln de clase, el grupo bonito, el de divas y el de fresas. Por las caractersticas que ella proporciona su relacin se daba entre mujeres parecidas, comparemos sus caractersticas:

La autoimagen es la imagen que cada uno tiene de s mismo, y va acompaada de conductas y de formas en que nos relacionamos con los dems. El autoconcepto puede ser positivo o negativo (nos vemos bien o mal a nosotros mismos). La autoimagen y el autoconcepto necesitan de la confirmacin del otro y el grupo de pares es un campo donde se da la confirmacin o desconfirmacin, de ah que sea tan importante en el desarrollo de la personalidad. Regresemos con estos elementos al caso de Laura, el disparador para que se conformara la agresin fue, en palabras de Laura: Liz, integrante del grupo bonito, nos caamos mal, Abraham me tiraba la onda y era novio de Nahie y Gabriel no le hizo caso a Dana y quera conmigo. A partir de que Abraham y Gabriel le tiraron la onda, la agresin comenz.

LAURA Directa, sincera, agradable, platicona, enojona, oculto mis sentimientos, me gusta lo dark, me llevo ms con nios, hablo de todo, toda la escuela me conoce, los dems me consideran bonita, yo no.

GRUPO BONITO Lizbeth manipula, buenas calificaciones. Dana fea. Hipcritas, sociables, aparentan felicidad, hablan de T.V., pelculas, maquillaje, se llevan ms con nias. Dos feas y dos bonitas.

DIVAS FRESAS Hablan de marcas, Bonitas, buenas maquillaje, van a calificaciones y fiestas casi a diario, muy fresas. toman y fuman. Dos son de buenas calificaciones y bonitas. Dos feas, gorditas y malas calificaciones. Ari y Pau son muy populares, son muy fresas.

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Dice Alberoni: La envidia es un mecanismo de defensa que ponemos en funcionamiento cuando nos sentimos disminuidos, al compararnos con alguien []. Es un intento torpe de recuperar la confianza, la autoestima, desvalorizando al otro.14 Como movimiento de la envidia apareci la agresividad. ste es el diagrama que Laura realiz de su saln de clases.

Estos tres grupos ejercan el poder sobre los dems integrantes del saln y empezaron por esconderle sus libros, robarle sus lapiceros y plumas, escribirle zorra en recaditos, robarle el celular, hasta meterle un ratn en su mochila en complicidad con todo el saln, ratn que sali en medio de la clase y que caus la risa y la burla de todos sus compaeros. Para Laura se fue el momento de mayor dolor y enojo: Haba compaeras y personas a las que ella consideraba amigas y sabiendo la broma del ratn no fueron capaces de decirle nada. Relata que no llor en el saln de

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clase, pero que ha sido el da que ms ha llorado en su casa. Sus padres, que ya estaban en contacto cotidiano con la directora de la escuela, se inconformaron ante ella, quien amonest al grupo con una llamada de atencin. A Laura le pareci poca cosa esa amonestacin; ante los ojos de los adultos slo fue una broma pesada, pero para Laura fue el da en que se qued sola. A partir de ese momento su relacin fue nicamente con los matados. Mapas Ya que este texto nace del deseo de compartir con los lectores esta experiencia, los invito a que realicen la experiencia de diagramar su saln de clase. He aqu algunas pistas: 1. La primera indicacin es que dentro del saln de clase se ubiquen cada uno y anoten las caractersticas que creen que tienen como profesores.

2. Despus, dibujen los grupos que, segn ustedes, son los ms conocidos, ponindoles un nombre y sus caractersticas ms relevantes (los nerds, los buenos estudiantes, las fresas, las bonitas, los relajientos). 3. Si hay jvenes que se queden solos, dibjenlos y asgnenles sus caractersticas especficas. Pueden hacer flechas (vectores de fuerza), para marcar las relaciones que se establecen entre los grupos. 4. Ahora pdanle a un representante de cada grupo que diagrame el saln de clase y describa las caractersticas y los vectores de fuerza de cada grupo. 5. Confronten su mirada. Lo ms importante es modificar su mirada (la del profesor), y ver a sus adolescentes, jvenes y/o alumnos que tienen enfrente de una nueva forma, para despus buscar que ellos/ellas las cambien Se vuelvan complementarias.

Citado en Jefrey Jensen Arnett. Adolescencia y adultez emergente, un enfoque cultural. Mxico, Pearson Prentice Hall, 2008, p. 7. 2 Grard Lutte. Liberar la adolescencia. La psicologa de los jvenes hoy. Biblioteca de Psicologa , 168. Barcelona, Herder, 1991, pp.38-39. 3 Rolf E. Muuss. Teoras de la adolescencia. Mxico, Paids, 1984, pp. 28-48. 4 Jos Antonio Prez Islas. Juventud: Un concepto en disputa, en Jos Antonio Prez Islas et al. (coords.), Teoras sobre la juventud. Las miradas de los clsicos. Mxico, Porra-UNAM, 2008, p. 12. 5 Ruth Benedict. Continuidades y discontinuidades en el condicionamiento cultural, en Jos Antonio Prez Islas et al., op. cit., p.37. 6 James S. Coleman. La sociedad Adolescente, en Jos Antonio Prez Islas et al., op. cit., pp.111-120. 7 Giovanni Levi, Jean-Claude de Schmitt. Historia de los jvenes, 1. De la antigedad a la Edad Moderna. Madrid, Taurus, 1996. 8 El decirle zorraa una joven es asegurar que ya lo hizo con muchos, es fcil, no tiene valor; actualmente en las secundarias hay un nuevo sobrenombre, las gilas o pirujas, que son el grupo de chavas buenas pero feas.
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Kurt Lewin proviene de la escuela de psicologa de la Gestalt y es uno de los pensadores ms importantes en teora de grupo, fue el primero en utilizar el concepto dinmica de grupo, actualmente la Teora de la Comunicacin y la Teora Sistmica han hecho grandes aportes a las interpretaciones de grupo. Ejemplo de ello podramos nombrar a Bateson, Laing, Watzlawick. 10 Guillermo Dalahanty. Constelacin y campo. Psicologa de Kurt Lewin. Mxico, Casa Juan Pablo Universidad Autnoma del Estado de Morelos, 2009, p. 56. 11 Hctor Salama P. y Rosario Villarreal B. El Enfoque Gestalt, una psicoterapia humanista. Mxico, Manual Moderno, 1992, p. 5. 12 Para mayor informacin, Rosario Ortega (coord.). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid, Alianza, 2010. 13 El Ciclo Gestalt o Ciclo de la Experiencia Gestalt est diseado como un crculo que representa al organismo y expresa el qu y el cmo la persona satisface o bloque a la satisfaccin de sus necesidades. Vese Hctor Salama Penhos. Ciclo Gestalt de Salama TPG. Manual de Test de Psicodiagnstico Gestalt de Salama. Mxico, Centro Gestalt de Mxico, 2006. 14 Francesco Alberoni. Los envidiosos. Mxico, Gedisa,1991, p. 17.
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Cmo ensear y cmo evaluar las competencias


Antoni Zabala
Doctor en psicologa, en educacin por la Universidad de Barcelona. Presidente del Instituto de Recursos e Investigacin para la Formacin Codirector del Campus Virtual de Educacin (CVE), de la Universidad de Barcelona. Director de la Revista Aula Educativa. Experto en enseanza de aprendizajes de competencias

1. Introduccin: Un currculo para aprendizaje de las competencias

el

1.1. La formacin en competencias, un reto de gran magnitud Recientemente, las instituciones del pas, atentas a las declaraciones de las instituciones internacionales, han sido capaces de promover dos ideas que favorecen un nuevo replanteamiento de los principios bsicos de la educacin obligatoria: La enseanza, sea lo que sea lo que se ha de aprender, ha de ser bajo una visin competencial; es decir, que el aprendizaje realizado sea funcional y aplicable. Este principio representa un cambio conceptual profundo al promover el paso de una escuela esencialmente teoricista a una en la que

la teora est al servicio de la prctica. En consecuencia, una enseanza en la que los conocimientos aportados para las diferentes materias no son la finalidad en s misma (el saber por el saber), sino el medio. Por otra parte, este medio es imprescindible para dar respuesta a los problemas y situaciones que plantea, o puede plantear, la comprensin e intervencin en la realidad. Las competencias que se han de adquirir, al menos en la enseanza obligatoria, deben abarcar todos los mbitos de la actuacin humana, es decir: Una enseanza para la vida y, por lo tanto, una formacin integral que tenga en cuenta el mbito personal, interpersonal, social y profesional. Consecuentemente, una ampliacin y revisin de los objetivos tradicionales de la escuela en el que, adems de los conocimientos, procedimientos y actitudes de carcter

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eminentemente acadmicos se han de aadir todos aquellos conocimientos, procedimientos y actitudes que son necesarios para desarrollarse con seguridad en todos los otros campos de intervencin de la persona. Esto representa hacer un mayor nfasis en aquellos contenidos denominados transversales o metadisciplinares y que afectan, especialmente, a los que hacen referencia a las relaciones interpersonales y sociales. Atendiendo estos dos principios expuestos, proponer que el currculo escolar normativo est basado en el desarrollo de competencias comporta un notable atrevimiento si tenemos presentes las consecuencias que una decisin de estas caractersticas tiene para la enseanza. La formacin en competencias tiene muy poco que ver con la tradicin escolar heredada. Una aplicacin rigurosa de lo que implica la enseanza por competencias obliga a cambios profundos y radicales en los diferentes estamentos del sistema educativo vigente, tanto por lo que concierne a las caractersticas de sus componentes como en sus prcticas profesionales. Y esto es as porque la prctica educativa para ensear competencias es muy diferente de las formas de ensear ms habituales en nuestras aulas. Esta nueva concepcin de la enseanza comienza a ser analizada, debatida

y estudiada por los diferentes agentes implicados en la educacin, la opinin pblica y por tertulianos de diferentes medios de comunicacin. El enfoque competencial an no est suficientemente integrado ni interiorizado en la prctica docente de los profesionales de la educacin, ya que comporta cambios importantes en cada uno de los diferentes mbitos que configuran o inciden en el sistema educativo, desde los contenidos y caractersticas de la formacin inicial y continua del profesorado, hasta el sentido y los medios para la evaluacin, as como la propia organizacin y gestin de los centros educativos. Son estas consideraciones las que nos permiten tildar de atrevimiento la propuesta de las administraciones, al ver que las medidas emprendidas hasta ahora no se corresponden con las dificultades que un cambio de esta naturaleza representa para cualquier sistema educativo. Una de las primeras medidas que muestra este desconocimiento es el propio desarrollo del currculo con un nivel de detalle insuficiente, para el desarrollo de las competencias. A pesar de ser la metodologa del aula el factor clave del cambio, la explicitacin del desarrollo de las competencias es un paso imprescindible. 1.2. Los componentes del currculo y los diferentes mbitos de decisin

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Las decisiones que se han de tomar en los diferentes niveles de la enseanza, desde las ms concretas del aula a las de la escuela o aquellas que han de tomar las administraciones que se ocupan de la enseanza reglada, se corresponden a las preguntas de para qu ensear (las finalidades y objetivos educativos), qu ensear (los contenidos de aprendizaje), cundo ensear (la secuenciacin y temporalizacin de los contenidos), cmo ensear (la metodologa a utilizar), y las preguntas de para qu, cundo y cmo evaluar; es decir, el sentido de la evaluacin, sus contenidos, los diferentes momentos, las herramientas y estrategias que se utilizarn y la manera de informar a los diferentes agentes interesados: Alumnos, familias, profesorado y administracin. La respuesta a cada una de estas preguntas que determinan los componentes curriculares es indispensable para llevar a cabo la labor educativa, tanto en el aula como en la escuela. En Espaa, por ejemplo, la Ley Orgnica de Educacin (LOE), ha dado respuesta a estas cuestiones de manera bastante irregular. El currculo define con notable precisin y detalle las reas o materias de enseanza y, en cada una de ellas, los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Es decir, da respuesta al para qu, qu ensear, cundo ensear (en los ciclos de primaria y niveles o cursos de secundaria), y tambin da respuesta a qu evaluar. Pero, en cambio, cmo ensear y cmo

evaluar se definen con ideas muy generales (atencin a la diversidad, participacin del alumno, enfoque globalizador, evaluacin formativa), siempre de una forma que se puede considerar como simples orientaciones. Al mismo tiempo que se hace este despliegue por reas con diferentes grados de concrecin y prescripcin, se lleva a cabo una declaracin grandilocuente sobre la intencin de que la enseanza est dirigida a una formacin en competencias. Coherente con esta posicin, los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las diferentes reas o materias se redactan, pretendidamente, en formato de competencias intentando situar todo este despliegue bajo el paraguas de ocho competencias bsicas (CCBB). Pero, en cambio, en el momento de definir las ocho competencias, el currculo se limita a dar una descripcin general de cada una de ellas. Deja sin respuesta la concrecin de aquello que se pretende alcanzar porque no identifica los objetivos de cada una de las ocho CCBB, ni de los correspondientes contenidos de aprendizaje, ni su distribucin por ciclos y niveles, ni mucho menos la forma en que estas competencias se han de ensear y evaluar. Nos encontramos, pues, ante una situacin paradjica. En aquello en lo que el profesorado tiene ms conocimientos y

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experiencia; es decir, en la enseanza de cada una de las reas, la administracin educativa hace un despliegue exhaustivo, concretando con un notable detalle qu y cundo ensear y evaluar. Por el contrario, las competencias, que nunca han sido objeto de enseanza, al menos oficialmente, y de las que, por lo tanto, existe un notable desconocimiento, se deja en manos de los centros y del profesorado la tarea de concretar para cada unidad didctica y en cada nivel los diferentes componentes curriculares relacionados con ella. Al mismo tiempo se pide, y en algunos casos se exige de manera explcita, que las programaciones de aula concreten lo que las administraciones no han sabido desarrollar, a la vez que se anuncia que se realizarn pruebas peridicas sobre el grado de dominio de las competencias alcanzadas por el alumnado sin haber identificado los contenidos que se han de evaluar en cada ciclo o nivel. 2. Necesidad de un mbito comn que garantice la enseanza de las competencias 2.1. Condiciones para la enseanza y el aprendizaje de las competencias Del anlisis de cmo se aprenden las competencias podemos concluir fcilmente que la respuesta de su enseanza es metodolgica. O sea, que no consiste en aadir nuevos contenidos

a la forma habitual de ensear, sino que la nica manera de conseguir que el alumnado mejore sus competencias bsicas consiste en programar un trabajo de aula notablemente complejo. Dicho de otra manera: las clases expositivas, basadas en modelos transmisibles, poco sirven para la formacin en competencias. En cambio, es imprescindible, como veremos en el apartado 3, la utilizacin de mtodos y estrategias diversas a partir de las cuales la participacin del alumnado de forma individual y en grupos cooperativos sea el eje vertebrador. A pesar de que la respuesta metodolgica sea la clave para la educacin en competencias, es necesario que el proyecto curricular del centro, las programaciones y su aplicacin en el aula cumplan de forma inexcusable las seis condiciones siguientes: La explicitacin de los contenidos de las CCBB en el grado de detalle suficiente para que se pueda garantizar su proceso de enseanza y aprendizaje. Sin ir ms lejos, tal como se identifican los contenidos en las materias, as como se hace en matemticas, lengua o ciencias sociales. La secuenciacin de los contenidos de las CCBB y su temporalizacin a lo largo de las diferentes etapas de escolarizacin en ciclos y niveles. En este

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proceso hay que mantener una lgica de lo ms sencillo a ms complejo o difcil y una correspondencia con las capacidades y los conocimientos previos del alumnado. La priorizacin de los contenidos segn su relevancia para la adquisicin de las finalidades educativas. Todas las competencias establecidas no se pueden aprender ni en el mismo grado ni de la misma manera por todo el alumnado. Por lo tanto, se hace imprescindible la priorizacin relativa en funcin de su contribucin al desarrollo previo de las competencias. La ejercitacin y prctica de las CCBB tantas veces como sea necesario. El componente procedimental de las competencias es nuclear y, como ya sabemos, se aprende por medio de actividades de aplicacin y ejercitacin (prctica guiada), en situaciones y contextos diversos, practicndolo un nmero de veces suficiente en funcin de las caractersticas y ritmos de aprendizaje de cada alumno/a. La reflexin sobre la funcin, las caractersticas y los diferentes modelos de realizacin de la competencia. Cada competencia exige una reflexin sobre el modelo, sus caractersticas y su significado antes, durante y al finalizar, es decir: Exige el marco terico de la

competencia. Dicho de otra forma, reflexionar sobre el conocimiento aplicado sobre la morfosintaxis de la competencia. La evaluacin de la competencia para conocer el grado de desarrollo y dominio alcanzado en cada una de las competencias establecidas. 2.2. Soporte disciplinar, interdisciplinar y metadisciplinar de las competencias El hecho de que se haya concretado el currculo desde dos referentes, por un lado un despliegue a partir de unas reas y materias correspondientes a las disciplinas tradicionales y, por el otro, la identificacin de ocho competencias bsicas han creado un verdadero problema en el proceso de derivacin y concrecin de estas declaraciones generales en los proyectos educativos y curriculares de los centros escolares y en las programaciones de aula. Esta dificultad se agrava al dar por hecho que la aplicacin del currculo en cada una de las reas tiene impacto sobre el aprendizaje de las CCBB, sobretodo cuando esta propuesta no va acompaada de alguna ejemplificacin que lo demuestre. Como podremos ver, tal como est desarrollado el currculo difcilmente se pueden cumplir las condiciones descritas anteriormente para el aprendizaje de las competencias, sobretodo si tenemos en cuenta una tradicin

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escolar basada en la especializacin del profesorado, la organizacin y la planificacin alrededor de las reas convencionales. Vamos a analizar el problema que se plantea al establecer un currculo que, a pesar de proponer la formacin en CCBB, su despliegue se quiere resolver a partir del desarrollo curricular de las reas y materias tradicionales. Si observamos las caractersticas de las CCBB en funcin del soporte disciplinar; es decir, en funcin del apoyo cientfico de sus componentes, nos daremos cuenta de que: Existen competencias que tienen un soporte manifiestamente disciplinar; es decir, que se cuenta con un saber constituido cientficamente que garantiza la adquisicin de sus caractersticas. Esta situacin responde a la mayora de competencias que estn relacionadas directamente con disciplinas acadmicas como son la lingstica, matemticas, ciencias de la naturaleza, etctera; Otras competencias estn fundamentadas en una o ms disciplinas cientficas. Son interdisciplinares, como las de comunicacin audiovisual, entre otras; y,

En ltimo lugar, tenemos competencias para las que no existe ninguna disciplina cientfica que les d apoyo. Son las metadisciplinares, dentro de las cuales tienen cabida las competencias de aprender a aprender, o las de autonoma e iniciativa personal. Como veremos a continuacin, el problema del cumplimiento de las seis condiciones descritas para el aprendizaje de las competencias se plantea, sobretodo, con las competencias de carcter metadisciplinar porque, quin explicar los contenidos de aprender a aprender?, quin har la reflexin?, qu ignifica prender prender s a aa en primero de primaria?, y en quinto?, etctera. En cambio, en las competencias con apoyo claramente disciplinar, por ejemplo la mayora de competencias sobre el conocimiento del mundo fsico, se pueden cumplir las condiciones anteriormente escritas. Para la competencia matemtica cuentan con el rea de matemticas que garantiza la explicacin, secuenciacin y priorizacin de sus contenidos, la reflexin a partir del conocimiento terico, la prctica sistemtica y su evaluacin. En cambio, esto no sucede con las competencias metadisciplinares, como la de aprender a aprender. 2.3. Las competencias bsicas y el cum-plimiento de las condiciones imprescindibles para su aprendizaje

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El anlisis de las relaciones entre las condiciones para el aprendizaje de las competencias y una organizacin curricular por reas y materias cientficas permite que no demos cuenta de la necesidad de tomar medidas para paliar la rigidez de una estructura disciplinar. Si nos fijamos en el cuadro 1, veremos que el currculo del rea de matemticas explicita de forma detallada y suficiente los contenidos correspondientes a la competencia matemtica, as como su secuenciacin y priorizacin. El rea de matemticas tambin da respuesta al trabajo terico, a la prctica guiada y a los criterios y actividades para su evaluacin. Asimismo,

desde el rea se mostrarn los modelos de aplicacin de las competencias y se trabajarn los conocimientos tericos que la sustentan. Podemos decir que el rea de matemticas es suficiente para conseguir el aprendizaje de las competencias matemticas, al menos para la mayora de sus contenidos. A pesar de eso, si nos fijamos en el clculo, podemos ver que para asegurar su aprendizaje, adems del trabajo en el rea de matemticas, se necesitar que las actividades de prctica guiada se realicen de forma sistemtica y coordinada en todas aquellas reas y materias en las que es necesario el clculo, y sucede lo mismo con su evaluacin.

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Cuadro 1. Competencias y condiciones para su aprendizaje

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Podemos decir lo mismo de la competencia de expresin oral o escrita, en la que adems del trabajo especfico en el rea de la lengua que ya garantiza todas las condiciones para su aprendizaje, ser necesario que en el resto de reas y materias se trabaje de forma rigurosa la expresin oral y escrita, y se evale. As pues, para este tipo de competencia, la prctica, ejercitacin y evaluacin se ha de llevar a cabo en todas las reas posibles, pero siendo conscientes de que la reflexin terica sobre la expresin oral o el clculo, el establecimiento de modelos y su distribucin gradual a lo largo de la escolarizacin, estn totalmente garantizados por el trabajo en cada una de las reas de lengua y matemticas, respectivamente. Como ya anuncibamos al final del apartado anterior, el problema se presenta en aquellas competencias que son de carcter metadisciplinar, en las cuales no existe un rea que se responsabilice directamente de su aprendizaje. Por ejemplo, las estrategias de aprender a aprender, entre ellas las tcnicas de estudio, o las competencias que implican relaciones interpersonales como el trabajo en equipo, o aquellas que tienen componentes claramente actitudinales. As, siguiendo el cuadro, podemos apreciar que no existe ningun rea que explicite de forma concreta los contenidos de estas competencias, ni su secuenciacin ni distribucin por ciclos o niveles ni mucho menos que

permita determinar su priorizacin. En cambio, tenemos claro que el trabajo de contenidos de estas competencias se ha de llevar a cabo en todas las reas. Quin se responsabilizar de determinar los modelos y el marco terico de las tcnicas de estudio, del trabajo en equipo, de la cooperacin, etctera? Recapitulando, podemos concluir que la reforma educativa ha dejado unos vacos considerables en el despliegue curricular de las competencias, sobretodo en las metadisciplinares, que son las ms complejas y difciles, las ha dejado en manos del profesorado, dado que slo ha desplegado el currculo por reas y materias tradicionales. Por este motivo nos encontramos con que en muchas competencias: Falta su explicitacin. Se hace una exposicin general de lo que representan estas competencias pero no se identifican de forma sistemtica las subcompetencias que las constituyen. Falta su secuenciacin y distribucin en los diferentes ciclos y niveles. Falta su priorizacin y, por lo tanto, no se identifica su importancia relativa en la adquisicin de las competencias.

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Falta la asignacin de qu rea o qu docentes son los que velarn por exponer los modelos de las competencias metadisciplinares, con el objetivo de realizar la reflexin terica y prctica sobre su funcin y caractersticas. Falta la concrecin de saber a qu rea o a qu docentes les corresponde la responsabilidad de garantizar que las actividades prcticas de todas las competencias que se han de implementar desde las diferentes reas y materias son suficientes y necesarias para su aprendizaje, atendiendo a las necesidades particulares del alumnado. Falta definir cmo, quin y cules son los criterios homogneos para que los docentes evalen las ocho competencias desde cada una de las reas. La propuesta ms verosmil para que los centros den respuesta a una enseanza que aborde la formacin en CCBB pasa por incluir en todos los proyectos educativos y en el proyecto curricular, adems de las reas convencionales, un elemento que podemos denominar mbito comn. Su funcin ser dar respuesta a todo lo que no resuelven las reas tradicionales. Y lo entendemos como mbito y no rea para no caer en el error de pensar inmediatamente en la bsqueda de especialistas en este mbito y en todo

aquello que comporta la consideracin de rea. 2.4. La necesidad de constituir un mbito comn En resumen, por todo lo que se ha explicado hasta ahora queda clara la necesidad de defender un mbito comn con el objetivo de garantizar que todas las competencias puedan tratarse y desplegarse en igualdad de condiciones en el currculo. Asimismo, la existencia del mbito comn facilita que en el proyecto educativo y curricular de los centros escolares se concreten los vacos citados anteriormente y, al mismo tiempo, se aglutine el doble despliegue curricular que plantea el currculo: Por reas y por competencias. De la misma manera que se ha constituido el rea de matemticas por medio de la agrupacin de contenidos provenientes de diferentes disciplinas cientficas afines, se ha procedido con el resto de materias tradicionales de la escuela: Sociales, naturales, lengua, etctera. Toda la vida hemos dispuesto de diferentes reas que asumen contenidos que provienen de disciplinas diversas y que tienen en comn el objetivo de desarrollar competencias que no son tributarias, strictu sensum, de ninguna disciplina cientfica. Sucede lo mismo con las competencias de carcter interdisciplinar, que se sitan en dos o ms

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reas en las que, a pesar de ser diferentes, participan de sus finalidades. Una vez hecha esta distribucin de contenidos competenciales disciplinares e interdisciplinares en las diferentes reas podemos apreciar cmo quedan muchos de ellos que, por lgica, al no depender de ninguna disciplina no se pueden situar en ninguna de las reas establecidas. Es lo que hemos clasificado como competencias de carcter metadisciplinar y son sumamente importantes para la adquisicin de finalidades educativas que pretenden la formacin integral de la persona y, por lo tanto, una enseanza para la vida en que las facultades necesarias para dar respuesta a las diferentes dimensiones personales, interpersonales, sociales y profesionales no son, en muchos casos, objeto de estudio en las disciplinas tradicionales. Es as como se hace necesaria la existencia del mbito comn, entendido como el espacio que ha de recoger y desarrollar sistemticamente todas las competencias metadisciplinares, siendo la manera ms apropiada de resolver las dificultades que tienen los centros educativos en la elaboracin de su proyecto educativo y curricular, a partir de un currculo oficial que, a pesar de pretender el desarrollo de las competencias para la vida ha optado por una organizacin de los contenidos alrededor de las disciplinas acadmicas tradicionales.

El hecho de que la mayora de las competencias metadisciplinares, por no decir que todas, han de ser practicadas en las distintas reas puede llevar a pensar que no es necesario crear este mbito comn. La propia revisin del currculo oficial nos muestra que este pensamiento es errneo. Es bien cierto que en el despliegue de las reas aparecen competencias metadisciplinares, pero sin conexin entre reas y, mucho menos, una secuencia por niveles y cursos. Adems, el currculo tampoco establece el procedimiento para distribuir entre las diferentes reas la responsabilidad de realizar las actividades de reflexin sobre el sentido de las competencias y las caractersticas en su aplicacin. El mbito comn es el medio para garantizar que, en la prctica, las competencias de carcter metadisciplinar no se diluyen o desaparecen, como ya ha pasado con los llamados temas transversales y con el aprendizaje de los contenidos actitudinales porque lo que es de todos puede acabar siendo de ninguno. 2.5. Componentes del mbito comn Para determinar los componentes que ha de tener este mbito comn hemos de tener en cuenta que en una situacin ideal tendramos que contemplar todos los proyectos educativos y curriculares de centro: Resolver el cumplimiento de los objetivos establecidos para cada una de las reas y los correspondientes

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objetivos de cada una de las CCBB (ver cuadro 2). Es decir, que si hiciramos una lectura desde cada una de las reas se podra comprobar que stas garantizan la adquisicin de sus objetivos en cada nivel, ciclo y etapa. Al mismo tiempo, si hiciramos una lectura desde cada una de las competencias tambin se podra asegurar que las finalidades establecidas para cada una de ellas se contemplan en cada nivel, ciclo y etapa. El currculo del centro ha de garantizar que exista una secuencia progresiva a lo largo de cada una de las etapas, tanto en lo referente a las reas como en cada una de las competencias, de manera que la suma de todas las acciones de enseanza y aprendizaje que se producen en el centro

den respuesta al doble punto de vista: El de las competencias y el de las reas. En el caso de las reas, el currculo garantiza la secuencia de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin para las competencias disciplinares e interdisciplinares, pero no con las metadisciplinares. El mbito comn se constituye como complemento a las reas, permitiendo articular el despliegue de todas las competencias metadisciplinares y de otras que, a pesar de depender de alguna disciplina acadmica, no se han desplegado en las diferentes reas de primaria y materias de secundaria.

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La estructura de las competencias que componen el mbito comn es la misma que la de las reas e incluye: Una concrecin de objetivos que el alumnado ha de adquirir al finalizar, en primer lugar en la etapa y, a continuacin, en cada uno de los ciclos de primaria y en los cursos o niveles de secundaria;

Los contenidos de aprendizaje para cada uno de los objetivos establecidos por ciclos y niveles; y, Los correspondientes evaluacin. criterios de

Si recuperamos las condiciones para el aprendizaje de las competencias, stas dan respuesta a las condiciones de explicitacin

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de las competencias, a su secuenciacin y evaluacin. Pero, a pesar de esto, ser en el proyecto educativo y curricular donde cada centro escolar tendr que determinar cul es el grado de priorizacin de cada una de las competencias metadisciplinares, cmo se ha de trabajar en cada una de las reas la prctica y quin ha de ser el que se encargue de mostrar los modelos y reflexionar sobre su aplicacin a partir de los correspondientes conocimientos tericos o criterios de realizacin de la competencia. Asimismo, cada equipo docente tendr que especificar el procedimiento para que las competencias de este mbito comn

sean evaluadas de forma coherente y coordinada. Debido a que las reas curriculares ya dan respuesta a muchas de las competencias bsicas, el mbito comn ha de desarrollar las que faltan. En el grfico 3, cada columna representa una competencia bsica y el color gris, los contenidos competenciales incluidos de manera explcita en las reas y materias. Los espacios en blanco representan los vacos que no contempla la competencia en cuestin. Estos vacos son los que configuran el mbito comn.

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3. Caractersticas y condiciones de la enseanza por competencias 3.1. Las estrategias para la enseanza de las competencias no constituyen ninguna novedad Si hacemos una revisin al menos de los ltimos cuarenta aos de los artculos publicados por la mayora de revistas de educacin, los libros sobre la prctica educativa, las experiencias mostradas en las escuelas de verano y en jornadas y congresos de educacin, podemos apreciar que muchas de ellas pretenden conseguir que el alumnado realice un aprendizaje funcional y que, en la mayora de casos, las metodologas utilizadas desarrollen de forma global contenidos de las que ahora denominamos competencias bsicas. Al mismo tiempo, podemos comprobar que los mtodos pedaggicos que se describen expresan maneras de ensear que se corresponden a lo que hoy en da consideramos que son las ms apropiadas para el desarrollo de las competencias: Investigacin del medio, proyectos, resolucin de problemas, centros de inters, proyectos de trabajo, simulaciones, anlisis de casos, etctera. El problema no radica en la bsqueda de mtodos nuevos, sino en cmo conseguir que se generalice su aplicacin. Ahora analizaremos las caractersticas de las competencias y de una accin

competente para identificar y justificar las condiciones y criterios que ha de cumplir la enseanza de las competencias y, en consecuencia, los mtodos que contemplan estas condiciones. Al mismo tiempo, defenderemos la necesidad de profundizar en el proceso de aplicacin progresiva de pequeos cambios desde los modelos utilizados mayoritariamente por el profesorado, con tal de ir avanzando con seguridad hacia el uso generalizado de estas metodologas. 3.2. La enseanza de las competencias y de sus componentes En educacin entendemos por competencia la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida a travs de las acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. La lectura de esta definicin nos permite ver que: Las competencias son acciones eficaces en situaciones y problemas de diferente tipo, que obligan a utilizar los recursos que se disponen; Para dar respuesta a los problemas que plantean estas situaciones es necesario estar dispuesto a resolverlos con una

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intencin definida; es decir, con unas actitudes determinadas; Una vez que se ha mostrado la disposicin y el sentido para la resolucin de los problemas, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y capacidades que implica la accin que se ha de llevar a cabo; Para que dichas habilidades lleguen a buen puerto, se han de realizar sobre unos objetos de conocimiento; es decir, sobre unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales; y, Todo esto se ha de realizar de forma interrelacionada, pues la accin implica una integracin de actitudes, procedimientos y conocimientos factuales y conceptuales. Si nos fijamos en la vertiente estructural de esta definicin veremos que las competencias son un constructo formado por componentes factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales. Toda accin competente, por sencilla que sea, supone movilizar estos cuatro componentes de forma integral. En consecuencia, el dominio de una competencia implica aprender de los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que la conforman. El dominio, en mayor o menor grado, de cada uno de sus componentes

comporta, a su vez, un mayor o menor grado de dominio de la competencia, hasta el punto de que el desconocimiento de cualquiera de estos componentes impedir la actuacin competente. De manera que ante una situacin en la que se ha de actuar competencialmente nos podemos encontrar con cuatro respuestas fallidas y cada una de ellas podra ser la consecuencia de no dominar alguno de los cuatro componentes. En relacin con lo que estamos diciendo es un ejemplo bastante conocido la respuesta errnea de cuatro alumnos ante la resolucin de una situacin que plantea un problema de multiplicacin. Pero una vez analizadas las causas, nos percatamos de que uno de ellos se ha equivocado en el momento de realizar el clculo por desconocimiento de la tabla de multiplicar. Otro ha aplicado una suma en lugar de una multiplicacin. Tambin ocurre que han planteado bien el problema, pero se han equivocado al realizar la operacin: El algoritmo de la multiplicacin. Y al ltimo le ha sucedido que en el momento de resolver el problema no ha prestado suficiente atencin a lo que haca. Vemos que en este ejemplo, el primer alumno no ha sido competente al resolver el problema porque le falta un buen conocimiento de las tablas de multiplicar (contenido factual). En cambio, la dificultad del segundo no es de clculo sino que no tiene suficientemente claro el concepto de multiplicacin. Al tercero no le ha pasado ni una cosa ni la otra: Lo que
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le pasa es que no domina suficientemente bien el procedimiento de la multiplicacin. Y el ltimo se ha equivocado por resolver el problema de forma displicente y no mostrar la actitud apropiada para responderlo. Ante esta situacin, si queremos que los cuatro dominen la competencia de resolucin de problemas de clculo, las actividades de aprendizaje que han de desarrollar sern totalmente diferentes y se correspondern a las necesidades de aprendizaje de los componentes de la competencia en funcin de su carcter: Factual, conceptual, procedimental o actitudinal. De la caracterstica de la competencia como un sistema integrado de cuatro componentes en el que cada uno de ellos se aprende de manera diferente, llegamos a la primera consideracin: Las actividades de enseanza de cualquier competencia han de contener las actividades de aprendizaje de cada uno de sus componentes. Lo cual significa que incluirn: Actividades significativa factuales; para de la memorizacin los contenidos

Actividades de modelizacin significativa y ejercicios de prctica guiada para los contenidos procedimentales; y, Actividades vivenciales que fomenten las actitudes necesarias para llevar a buen trmino la competencia de forma adecuada. 3.3. Fases de una accin competente De las caractersticas estructurales de la competencia hemos podido extraer algunas conclusiones sobre su enseanza. Pero si nos fijamos en su funcin podremos llegar a otras conclusiones que matizan y amplan las anteriores. Para eso, haremos antes una revisin del proceso de toda accin competencial. Toda actuacin competente empieza por una necesidad de intervenir ante una situacin nica y compleja en un contexto determinado; situacin nica, ya que por muy parecidas que sean las circunstancias nunca sern iguales y, compleja, porque en la mayora de las veces el nmero de variables que participan y las relaciones entre ellas son mltiples. Para enfrentarse a una situacin de forma eficaz hay que realizar una serie de pasos complejos en muy poco tiempo (ver Cuadro 4).

Actividades de construccin, aplicacin y generalizacin para los contenidos conceptuales;

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1. Realizar un anlisis de la situacin desde una visin que asuma la complejidad. Este anlisis permite identificar los problemas o cuestiones que posibiliten enfrentarse a la situacin y actuar eficazmente. Al mismo tiempo, habr que escoger las fechas ms relevantes que ofrezca la situacin para la resolucin de las cuestiones planteadas. 2. A partir de la informacin obtenida, y una vez identificados los problemas que se han de resolver, habr que revisar los esquemas de actuacin (la competencia genrica o descontextualizada, o competencia modelo), de que disponemos, que hemos aprendido y que son los ms adecuados para enfrentarnos a la situacin en cuestin. Las posibles respuestas pueden ser diversas. Por lo tanto, hay que sopesar cules son las ms acertadas. Con este objetivo haremos una revisin de todos los datos que hemos podido extraer de la situacin para, a partir de ellos, valorar cul de los dos esquemas de actuacin aprendidos es el ms adecuado. 3. Ahora estamos en disposicin de seleccionar el esquema de actuacin ms apropiado y valorar las variables reales y su incidencia en el esquema de actuacin aprendido. 4. A partir de este momento podemos aplicar el esquema de actuacin, pero siempre desde una posicin estratgica,

es decir: Usndolo de forma flexible y adecuada a las caractersticas especficas de la situacin real. De alguna manera hemos de realizar una transferencia del contexto en el que fue aprendido a uno nuevo, sabiendo que en ningn caso ste es exactamente igual al que habamos aprendido. 5. En la aplicacin en un determinado contexto ser necesario movilizar los componentes de la competencia. Dicho de otra forma, movilizar las actitudes, los procedimientos, los hechos y los conceptos. Pero hay que tener en cuenta que su dominio o conocimientos nunca pueden estar separados ya que la competencia implica el uso integrado de sus componentes. Si regresamos al ejemplo del problema de la multiplicacin, una actuacin competente comportar, en primer lugar, que el alumno sea capaz de entender la situacin-problema, en su enunciado o descripcin. Con el objetivo de que sea cercana a la realidad, tendr que ser compleja y, por lo tanto, incluir ms datos de los necesarios. As, el alumno tendr que analizar la situacin y escoger los datos pertinentes para la resolucin del problema planteado. En segundo lugar, ha de recurrir al conocimiento del que dispone: En este caso concreto recurrir a los esquemas de actuacin de suma, resta, multiplicacin y divisin. A continuacin, tendr que

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seleccionar, entre estos cuatro esquemas el que da respuesta al problema planteado y aplicarlo segn los datos especficos de la situacin dada. Finalmente, para acertar en la resolucin del problema, el alumno tendr que conocer y dominar los componentes factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales de la competencia multiplicacin. 3.4. Condiciones de la enseanza de las competencias De la revisin del proceso de una actuacin competente podemos ver que la enseanza de las competencias ha de incluir un trabajo sistemtico de actividades: De anlisis que permitan al alumnado entender, saber leer situaciones complejas de tipologa diversa y correspondientes a los diferentes mbitos de actuacin humana, ya sean personales, interpersonales, sociales, profesionales/acadmicos; De seleccin de los recursos conceptuales y metodolgicos (esquemas de actuacin), ms apropiados para resolver la situacin planteada; De aprendizaje de los componentes factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales de la competencia; y,

De aplicacin en situaciones competenciales diversas de forma que favorezcan la capacidad de transferencia a otras situaciones nuevas. A las condiciones que ha de tener la enseanza de las competencias, como resultado de sus caractersticas estructurales y funcionales y de las que provienen del proceso de una actuacin competente, hay que aadir las que provienen del hecho de que difcilmente un contenido aprendido puede ser utilizado de forma competente si no ha sido aprendido de forma significativa y funcional. Esto nos lleva a considerar las condiciones que se han de dar para que el aprendizaje sea lo ms significativo posible: Funcionalidad del contenido del aprendizaje, activacin de los conocimientos previos, proceso de metacognicin, promocin de la actividad mental que estructura, fomento de la actitud favorable al aprendizaje, sentido de las tareas que se han de realizar, etctera. 3.5. El mtodo tradicional de enseanza y la necesidad de cambio progresivo Hasta qu punto las condiciones identificadas como necesarias para la enseanza de las competencias se dan en el mtodo tradicional de enseanza? La educacin que hemos heredado, al menos la oficial, ha permitido e, incluso, favorecido que los aprendizajes pudieran ser mecnicos y notablemente memorsticos.

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De manera que la enseanza, por diferentes razones, se ha visto obligada a desarrollar en el alumnado la competencia de saber responder por escrito y en un tiempo limitado, el mximo nmero posible de conocimientos adquiridos, de los cuales la aplicabilidad en situaciones ms o menos reales era, en su mayora, inexistente. Es as como el mtodo expositivo de transmisin verbal ha sido el ms utilizado. Lo domina todo el profesorado y resulta bastante apropiado para conseguir esta competencia. Por estos motivos, se ha conseguido que la transicin de un modelo conocido ampliamente (con unas reglas de juego y una gestin del aula relativamente sencillas), a mtodos de notable complejidad, como podemos apreciar por las condiciones descritas anteriormente sobre su aprendizaje, no se pueda resolver slo con buena voluntad. La nica posibilidad para que esta transicin sea posible pasa por el fomento de un proceso de avances progresivos, a partir de las estrategias pedaggicas que cada uno de los maestros y maestras domina. Proceso de dificultad ms grande segn el diferencial existente entre lo que el profesorado sabe hacer y lo que sera deseable que supiera hacer. A pesar de que sta es una evolucin singular de cada profesor y profesora de forma generalizada, podemos reconocer que ser ms compleja en los niveles superiores de la enseanza. Esta situacin hace aconsejable la visualizacin de itinerarios tericos desde

los modelos expositivos hasta modelos cada vez ms complejos que permitan a cada uno de los profesores y profesoras establecer su propio proceso de mejora sistemtica de su prctica educativa. Abordar la enseanza de las competencias, sobretodo cuando stas se determinan como competencias para la vida, supone vencer dos retos: En primer lugar, conseguir que la enseanza de los contenidos de siempre puedan ser aprendidos de manera competencial e incluir actividades para el aprendizaje de las competencias de carcter metadisciplinar. 3.6. Primer paso: La funcionalidad de los aprendizajes de las competencias disciplinares Para ser competente en un mbito determinado no basta con disponer de un conocimiento sino que es indispensable saber utilizar este conocimiento para dar respuesta a los problemas o las situaciones que se presentan. La caracterstica primordial de las competencias es la funcionalidad que tienen y, por lo tanto, el primer reto que se presenta para ensearlas consiste en disponer de una metodologa que garantice que todos los contenidos de las competencias sean aprendidos de manera funcional. As pues, ste ser el primer paso en el proceso de introduccin

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de metodologas que favorezcan el desarrollo de las competencias. Lo cual conlleva que el punto de partida de cualquier unidad didctica tenga que ser una situacin que el alumnado pueda entender como verosmil y, si es posible, prxima a su realidad. La finalidad es que comprenda que todo aquello que ha aprendido, no slo ha de servir para superar unos exmenes sino fundamentalmente para ayudarlo a entender y dar respuesta a los problemas que le pueda plantear la vida. Si estamos utilizando una metodologa de carcter expositivo, este primer paso consistir en utilizar un discurso siempre inductivo, es decir: A partir de situaciones cercanas a la experiencia del alumnado, haciendo servir ejemplos concretos. Con esta estrategia, aunque no garantice el control de los procesos personales de apropiacin del contenido, se puede conseguir que muchos alumnos entiendan el significado y la funcin de los contenidos aprendidos y, por lo tanto, estar en condiciones de aplicarlos cuando convenga. Pasar de una metodologa de carcter deductivo a una inductiva es un reto razonablemente alcanzable, pero nada fcil de llevar a cabo teniendo en cuenta el uso tradicional de modelos deductivos, cuyo objetivo prioritario ha sido que los alumnos aprendieran las teoras de las diferentes disciplinas acadmicas.

El resultado de esta tradicin teoricista supone que la enseanza ms pragmtica y funcional que exige el aprendizaje de las competencias sea notablemente incomprendida y causa de muchas resistencias por una buena parte del profesorado. 3.7. Secuencia didctica para la enseanza de las competencias disciplinares Dentro del marco de una enseanza desde la funcionalidad y en un proceso de carcter inductivo, las secuencias didcticas para la enseanza de las competencias disciplinares, de acuerdo con las condiciones antes enunciadas, han de contemplar las fases siguientes (Zabala y Arnau, 2007): 1. Establecimiento compartido con el alumnado de los objetivos de la unidad didctica y de las actividades que se han de realizar, as como la identificacin de la situacin de la realidad que ser objeto de estudio. Paso previo al planteamiento de las cuestiones o de los problemas que ser necesario resolver para actuar en la situacin de forma competente; 2. Identificacin de las cuestiones o de los problemas que plantea la situacin de la realidad, momento en el cual se hace explcita la necesidad de aplicar la competencia objeto de estudio;

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3. Construccin del esquema de actuacin (competencia modelo), que permite dar respuesta al problema que la situacin plantea. Construccin o seleccin de los posibles esquemas de actuacin; 4. Expresin exacta del esquema de actuacin correspondiente a la competencia, identificando con claridad el procedimiento que se ha de seguir y los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se han de adquirir para actuar eficientemente; 5. Revisin del conocimiento disponible de los componentes de la competencia para planificar el aprendizaje en funcin de si son conocimientos factuales o conceptuales o bien procedimientos o actitudes;

6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema de actuacin de la competencia habr que aplicarlos en otras situaciones reales diferentes, tantas veces como haga falta. En el cuadro 5 podemos ver una aplicacin esquemtica de lo que representan estas fases en diferentes reas. As, en cada rea, los problemas planteados se resuelven con esquemas de actuacin de cada materia. El dominio de estos esquemas de actuacin exige actividades de aprendizaje segn las caractersticas de los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de la materia.

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Cuadro 5. Fases de la secuencia didctica en diferentes reas

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Despus de aprender el esquema de actuacin es posible resolver las cuestiones o los problemas planteados, para pasar inmediatamente a la aplicacin de estos esquemas de actuacin en situaciones similares, aunque diferentes, con el objetivo de capacitar al alumnado para que sepa actuar competentemente en nuevas situaciones. Como se puede ver, cada una de estas secuencias tiene un enfoque globalizador (Zabala, 1999), porque utilizan como objeto de estudio situaciones que, por el hecho de corresponder a una realidad, son globales a pesar de que de los diferentes problemas y cuestiones que plantea esta situacin slo nos fijamos en los especficos de una disciplina. La enseanza de competencias para la vida pretende que en todo momento el alumnado mejore el conocimiento y la actuacin sobre la realidad y, en consecuencia, la posibilidad de utilizarlos en otras situaciones parecidas. Al mismo tiempo, es fcil entender que si hacemos coincidir los objetos de estudio de todas las reas en una misma situacin de la realidad, incrementaremos la comprensin para que podamos analizarla con las herramientas conceptuales y procedimentales que aportan las diferentes reas de conocimiento. Cuando se da esta situacin es cuando podemos hablar de metodologas globalizadoras que sitan el trabajo de las diferentes reas con un objetivo comn y un proceso compartido de adquisicin del conocimiento.

La revisin de las secuencias del cuadro nos permite observar que este proceso de carcter claramente inductivo es bastante apropiado al utilizar una metodologa expositiva, siempre que los contendidos de aprendizaje se correspondan exclusivamente con los diferentes hechos y conceptos de las reas del conocimiento. Pero, qu sucede con las competencias de carcter metadisciplinar; es decir, con aquellas que no tienen una disciplina cientfica que sirva de apoyo (aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, etctera)? 3.8. Pasos siguientes: Introduccin progresiva de las competencias metadisciplinares y de las metodologas globalizadoras La enseanza de los contenidos de carcter metadisciplinar que forman parte del mbito comn constituye el segundo reto para el profesorado. Es lo ms difcil de generalizar ya que comporta la introduccin de contenidos finos, y hasta hace no mucho, ajenos a los currculos oficiales. Desarrollar competencias metadisciplinares para las cuales no existe mucha tradicin convierte el uso de los mtodos de enseanza que estas competencias exigen en una labor notablemente difcil. En este caso hay que insistir en el establecimiento de itinerarios personales de avances progresivos.

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Es as como, una vez que se ha logrado que la enseanza de los contenidos convencionales de las diferentes disciplinas se realice de forma inductiva, partiendo de situaciones cercanas a la realidad del alumnado se pueden seguir los siguientes pasos, consistentes en aadir actividades ms complejas que promuevan los aprendizajes de competencias metadisciplinares. De esta forma, podemos introducir progresivamente, y en funcin del dominio de las nuevas estrategias, dilogos, debates, trabajos cooperativos, investigacin de informacin, trabajo de campo, uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, etctera. En efecto, la secuencia de actividades de enseanza y aprendizaje de los

contenidos metadisciplinares no consiste en la construccin de una nueva secuencia que se ha de aadir a las dedicadas a las competencias disciplinares, sino en introducir en la secuencia ya existente las actividades especficas de las competencias metadisciplinares y las medidas de dinmica grupal que posibiliten y sistematicen su aprendizaje. Dicho de otra manera, la cuestin estriba en introducir en la secuencia general actividades de aprender a aprender, digitales, autonoma personal, etctera. En consecuencia, tanto en las fases de anlisis, seleccin y aprendizaje de las competencias disciplinares o interdisciplinares como en la aplicacin, las actividades se han de llevar a cabo utilizando las competencias metadisciplinares (ver cuadro 6).

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Cuadro 6: Secuencia de Actividades para la enseanza por competencias

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Si continuamos por este camino con el fin de que se desarrollen las competencias que no haban aparecido, nos encontraremos con formas de ensear que, de una manera u otra, tienen relacin con los mtodos que antes hemos enunciado como los ms apropiados para la enseanza de las competencias bsicas (proyectos, investigacin, simulacin, anlisis de casos, etctera). El anlisis de estos mtodos (ver cuadro 7), nos permite comprobar que parten de situaciones cercanas a la realidad del alumno o alumna, en las que todos los hechos y conceptos, procedimientos y actitudes se aprenden de acuerdo a su capacidad para conocer diferentes aspectos de la vida e intervenir en ella, y no solamente por su valor acadmico. Pero al mismo tiempo, todos presentan secuencias

didcticas en las cuales la dinmica grupal y las actividades para buscar informacin o para dar respuesta a las cuestiones planteadas desarrollan, de manera natural, las competencias bsicas de carcter multidisciplinar. Uno de los factores que dificulta la generalizacin de estas metodologas est relacionado con la gestin y la organizacin social del aula. Todos tienen una organizacin grupal compleja, en la cual conviven el trabajo en equipos fijos heterogneos con los grupos flexibles homogneos y heterogneos; el trabajo en grupo y el individual. De manera que, para una buena parte del profesorado, la capacidad de gestionar el aula en diferentes tipos de agrupaciones se convierte en la causa inhibidora de las mejoras pedaggicas.

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El resultado final, como podemos constatar, no es la introduccin de clases especficas para la enseanza de las competencias metadisciplinares, sino la utilizacin de una metodologa que facilite al mismo tiempo los aprendizajes disciplinares y metadisciplinares; metodologa o metodologas que son bastante conocidas y aplicadas desde hace mucho tiempo, al menos desde la eclosin de los movimientos pedaggicos de principios del siglo pasado ligados a la pedagoga activa. Por lo tanto, el problema, como hemos afirmado antes, no radica en la identificacin de estas metodologas sino en su generalizacin, y sta no ser posible sin el establecimiento de un proceso ambicioso a corto y medio plazos que responda

al principio de Vigotsky de la zona de desarrollo prximo, por el cual se ofrece al profesorado la oportunidad de mejorar sus prcticas en un recorrido progresivo, a partir de sus habilidades y conocimientos personales, y con la ayuda indispensable de otros compaeros y compaeras que disponen de este conocimiento. 4. Caractersticas y condiciones de la evaluacin por competencias 4.1. Primer problema: Conocer el grado de dominio de la competencia La evaluacin de competencias viene determinada, en primer lugar, por el esclarecimiento de su funcin: Evaluar

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para sancionar, para clasificar, para ayudar, para mejorar la intervencin educativa. Dependiendo de la funcin que hayamos atribuido a la evaluacin se evaluar el resultado y el proceso de aprendizaje del alumno o el proceso de enseanza realizado por el profesorado o ambos procesos. Finalmente, a partir de la informacin obtenida y del papel que se le impusiera a la evaluacin, habr que determinar si la valoracin ser normativa o criterial, o de ambas. De las opciones posibles sobre la evaluacin veremos que, generalmente, es bastante limitada. Cuando se habla de evaluacin se hace referencia a la del alumno/a y que sta se hace sobre los aprendizajes adquiridos sin tomar en cuenta el proceso; es decir, se privilegian los resultados y, de stos, lo que preocupa es la valoracin (suspenso, aprobado, sobresaliente). Bajo estos criterios, la evaluacin acaba por ser una valoracin sobre los resultados, generalmente cuantificables, que se lleva

a cabo utilizando objetivos iguales para todos. Finalmente, se tiene la idea de una evaluacin sancionadora de los resultados obtenidos por el alumno y de carcter normativo. El resultado es una visin amplificada y simplista del proceso evaluador, al no tener en cuenta (ver cuadro 8), que en todo proceso formativo existen dos objetos que evaluar (el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje), dos sujetos (el alumno y el docente), diversos momentos (al inicio, durante y al final que corresponden con la evaluacin inicial, reguladora o formativa, la evaluacin integradora y la final o sumativa), y que la valoracin que se ha de hacer del proceso y de los resultados obtenidos por el alumno debe tener en cuenta las posibilidades y condiciones de cada alumno (evaluacin criterial), y estar relacionada a unos objetivos comunes para todo el grupo-clase (evaluacin normativa).

Cuadro 8. Componentes de los procesos evaluadores

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En este apartado de los diferentes aspectos y factores que intervienen en el proceso evaluador de las competencias, slo nos fijaremos en cmo conseguir la informacin que permita conocer el proceso que sigue un alumno/a en el aprendizaje de las competencias y en el dominio que ha adquirido de stas. En consecuencia, nos fijaremos en las caractersticas y formas de obtener esta informacin. Antes que nada, para que el conocimiento sobre el proceso no est mediatizado por la necesidad de valoracin y, por lo tanto, con el inters de que esta valoracin sea objetiva y (en la medida de lo posible), cuantificable, se ha de tener muy claro que cualquier valoracin que haga el profesorado sobre los resultados obtenidos por el alumnado siempre es subjetiva (como demuestran todos los estudios realizados). El intento de establecer criterios de valoracin infalibles es ilusorio, incluso cuando los contenidos sean fcilmente identificables, como los referidos a la adquisicin de hechos o a algunos procedimientos algortmicos. Esta dificultad se agrava en las situaciones en que se pretende realizar una valoracin con criterios homogneos cuando estos contenidos son conceptos y procedimientos heursticos. La dificultad se convierte an ms imprecisa cuando los contenidos estn relacionados con valores y actitudes.

El hecho de que las competencias sean constructos que integran los cuatro tipos de contenidos, y que los componentes procedimentales y actitudinales sean estructuradores, convierte en imposible la pretensin de obtener criterios de valoracin que puedan considerarse objetivos. La valoracin sobre el nivel de desarrollo de las competencias, especialmente las de carcter metadisciplinar, siempre ser subjetiva, no llegar mucho ms all que las valoraciones que ya se hacen. Es a partir de esta constatacin cuando hay que profundizar cada vez ms en el conocimiento de las herramientas e indicadores que nos puedan informar lo mejor posible sobre el grado de aprendizaje de los alumnos, sin olvidar la cautela al momento de hacer valoraciones. Una vez aceptada la necesidad de aproximarse a la valoracin del aprendizaje de las competencias desde la nocin de la imposibilidad de que pueda ser del todo objetiva, pasaremos a ver qu implica conocer, con el mejor grado de certeza, lo que est aprendiendo el alumnado y cmo lo est aprendiendo. El problema que plantea la evaluacin de las competencias viene determinado por sus caractersticas especficas: En primer lugar, por ser un constructo compuesto por componentes de diferente naturaleza que exigen instrumentos especficos para el

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reconocimiento de su adquisicin. No es lo mismo la manera de saber cmo se recuerdan unos hechos determinados, que cmo se comprenden y saben aplicar los conceptos. Lo mismo sucede con saber en qu condiciones se dominan unos procedimientos y cul es el comportamiento sobre una actitud determinada; En segundo lugar, porque estos contenidos por s solos no dan la medida del nivel de desarrollo de una competencia, hay que dilucidar si el alumno sabe movilizar estos aprendizajes en situaciones nuevas y diversas; En tercer lugar, porque hay que saber si es capaz de aplicar los procedimientos bsicos de una accin competente, es decir: El anlisis de situaciones complejas y la capacidad de seleccionar y activar los esquemas de actuacin; y, Por ltimo, por el hecho de que la evaluacin de competencias slo puede darse cuando la metodologa de enseanza que se utiliza es lo suficientemente abierta, cuando los alumnos estn actuando constantemente y, por lo tanto, ofreciendo datos que permitan al profesorado conocer el grado de desarrollo de las competencias y de sus componentes factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

4.2. Evaluar competencias es juzgar procesos en la resolucin de situaciones problema El conocimiento necesario para valorar al alumnado y ofrecerle ayuda educativa pertinente se obtiene mediante el anlisis de sus diferentes manifestaciones, a travs de la observacin sistemtica y la aplicacin de tcnicas e instrumentos variados de evaluacin. Dado que la competencia es un constructor complejo, trae consigo la necesidad de utilizar procesos de evaluacin igualmente complicados y, en consecuencia, el uso de instrumentos y medios muy variados en funcin de las caractersticas especficas de cada competencia, y en los distintos contextos donde sta ha de llevarse o puede llevarse a buen trmino. Estos procesos tendrn que incluir actividades evaluadoras especficas o la observacin de las acciones del alumnado durante el desarrollo de las unidades didcticas, que permitan conocer el proceso de aprendizaje de los diferentes componentes de la competencia y hace necesaria la identificacin de los indicadores de adquisicin para cada uno de ellos, pero integrados o integrables en la competencia correspondiente. Lo cual quiere decir que no se puede reducir a unas actividades extraordinarias realizadas en momentos puntuales, especialmente al finalizar una unidad didctica, como

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medio para conocer los avances del alumnado. Hay que disponer de pautas de observacin que permitan recoger informacin de cada alumno/a a lo largo de toda una unidad de intervencin; herramientas que permitan conocer el grado de aprendizaje de cada uno de los diferentes componentes de la competencia a partir de la utilizacin de instrumentos ms apropiados para cada uno de ellos. Actividades para el reconocimiento del recuerdo de los contenidos factuales, actividades para conocer el grado de comprensin y aplicacin de los conceptos, actividades para determinar el dominio de los procedimientos, y actividades para conocer el comportamiento del alumnado con relacin a unas actitudes determinadas. El conocimiento del aprendizaje de cada uno de los componentes de las competencias nos ofrece una informacin notable, pero insuficiente. El dominio de una competencia no se garantiza por el dominio de sus componentes sino cuando la competencia se realiza de forma integrada y ante situaciones nuevas. Por lo tanto, el medio ms apropiado para conocer el grado de aprendizaje de una competencia ser la intervencin del alumno/a ante una situacin-problema que refleje las situaciones reales en las cuales se pretende que sea competente.

Para conocer el nivel de aprendizaje de una competencia habr que simular el proceso de una actuacin competente (ver cuadro 9) y colocar al alumno en la necesidad de resolver o intervenir en lo que podemos denominar situacin-problema. Esta situacin-problema tendr que ser real o, por lo menos, que pueda ser entendida como posible. Para dar respuesta al problema, el alumno/a tendr que mostrar el dominio de las acciones de cada una de las diferentes fases para su resolucin; es decir, de las fases de una actuacin competente, de manera que se pueda conocer la capacidad de comprensin y anlisis de la situacin planteada, posteriormente, la capacidad de conocimiento y seleccin del esquema de actuacin ms apropiado y, por ltimo, la capacidad de aplicacin del esquema de actuacin seleccionado de forma flexible y estratgica. As pues, una situacin-problema es la expresin de una realidad ms o menos cercana al alumnado, una realidad que lo interpela y lo obliga a actuar, y que otorga sentido y funcionalidad a las diferentes actividades de evaluacin y contenidos de aprendizaje al integrarlos en un contexto verosmil. Es en este proceso cuando las actividades de evaluacin garantizarn la capacidad de transferencia de la propia competencia y de cada uno de los componentes factuales, conceptuales,

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procedimentales y actitudinales que la configuran. Subrayamos que sta es la clave para que el alumno sea capaz de hacer frente a situaciones parecidas aunque no iguales.

As pues, el conjunto de actividades de evaluacin sobre una situacin-problema ha de reconocer el desarrollo en el alumno de esquemas de actuaciones flexibles y no estereotipadas para que sea capaz de utilizarlos en la mayor diversidad de situaciones concretas.

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4.3. La evaluacin de las competencias metadisciplinares del mbito comn exige mtodos de enseanza abiertos La descripcin hecha sobre el anlisis de las competencias es vlida para cualquier tipo de competencias pero las facultades metadisciplinares que configuran el mbito comn no se aprenden independientemente sino durante propio desarrollo de las unidades didcticas de cada una de las reas. Aprender a aprender, las competencias digitales, las de iniciativa y autonoma personal no son objeto de ser tratadas independientemente como unidades didcticas sino que su aprendizaje se da en la medida en que en cada una de las reas se realicen las actividades que posibiliten su aprendizaje. Esto nos lleva a que la mejor manera de conocer el grado de desarrollo que el alumnado ha adquirido de una competencia determinada consiste en la observacin sistemtica de su aplicacin en las actividades de enseanza y aprendizaje de cada una de las diferentes unidades didcticas, as como de cada una de las diferentes reas en las que esta competencia se utiliza. El uso de metodologas como las que se han descrito anteriormente en el cuadro 7 (investigacin, anlisis de casos, proyectos, simulaciones, etctera), cuentan, en primer lugar, con que la mayora de las competencias bsicas se han aprendido desde su funcionalidad

incluyendo, evidente y especialmente, las metadisciplinares. En este caso, estamos hablando de metodologas abiertas en el sentido de que, constantemente, el alumnado genera datos (hablan, elaboran, observan, colaboran, investigan, exponen, etctera), que permiten al profesorado recoger la informacin necesaria para conocer el proceso de aprendizaje y el dominio que va adquiriendo de cada una de las competencias. Por tanto, habr que disponer de pautas de observacin elaboradas a partir de los criterios de evaluacin de cada una de ellas para que el equipo docente encargado de un grupo-clase mediante un proceso de recoleccin sistemtica de la informacin obtenida pueda intercambiar el conocimiento adquirido de cada alumno y, conjuntamente, analizar el proceso y el resultado obtenido por el alumnado sobre cada una de las competencias metadisciplinares. Un trabajo conjunto del equipo docente responsable de un grupoclase permitir determinar soluciones para cada alumno y la consecuente valoracin. A modo de resumen de todo lo que se ha explicado hasta ahora, podemos concluir que la enseanza y la evaluacin de las competencias metadisciplinares del mbito comn son un todo en el que la misma forma de ensear se convierte en la mejor manera de conocer qu aprende el alumnado y, por lo tanto, su evaluacin.

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EstratEgias para impulsar la mEjora sistEmtica dE la Educacin bsica

Estrategias para impulsar la mejora sistemtica de la educacin bsica


Leonel Ziga M.
Doctor en filosofa, Florida State University, College of Education. Fue Rector del Instituto de Investigacin, Innovacin y Estudios de Postgrado para la Educacin (IIIEPE), Nuevo Len. Fue asesor de la Secretara de Educacin del Estado de Nuevo Len y contribuy al diseo de la Agenda Estratgica 2007-2009. Fue titular de la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE), de la SEP. Fue socio fundador de Investigacin, Innovacin y Estudios Prospectivos A.C (IIEPAC), y de la Asociacin Mexicana para las Naciones Unidas (AMNU). Fue coordinador de la reestructuracin interna de la SEP, prevista en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006.

Una educacin bsica de buena calidad: Aspiracin comn de muchos pases En Mxico, como en muchos otros pases, la educacin es objeto de un creciente inters pblico. De manera especial, la importancia de la formacin se acenta en relacin con la educacin bsica, a la que deben tener acceso todos los nuevos ciudadanos. Esto es as, por el impacto que la educacin bsica tiene en orden de facilitar una incorporacin digna a la vida en sociedad. Tambin como en otros pases, en Mxico se conforma un consenso, cada da ms amplio, sobre la necesidad de impulsar transformaciones profundas en forma de concebir, organizar y llevar a cabo la educacin. La apreciacin de esa necesidad, adquiere un perfil definido, que se caracteriza por un nivel creciente

de exigencia en torno a la relevancia, las expectativas y los resultados del quehacer educativo. Con frecuencia, las demandas al sistema educativo, y en particular a la educacin bsica, pareceran excesivas, al considerar los factores de diversa naturaleza que deben enfrentar los pases para sustentar en un contexto internacional de creciente complejidad su identidad cultural, cohesin social y desarrollo econmico. Como es sabido, en Mxico, se han llevado a cabo importantes reformas con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin en los distintos niveles educativos. Persiste, sin embargo, la necesidad avanzar en la generalizacin de la educacin bsica, de carcter obligatorio, y, al mismo tiempo, impulsar la mejora sistemtica de la calidad educativa.

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A continuacin, a partir de un esfuerzo de sntesis, se sugieren algunas estrategias para impulsar la mejora de la educacin bsica. Al hacerlo, se tom, como referente principal, el horizonte delineado por las experiencias internacionales, procurando ofrecer propuestas que pudieran resultar significativas en trminos de la situacin caracterstica de nuestro pas. De manera especfica, se propone la identificacin de algunos de los factores ms sobresalientes que determinan el consenso emergente sobre la necesidad de impulsar los esfuerzos de transformacin de la educacin bsica. Se presenta, asimismo, una breve exploracin de esos factores y se destacan algunas de las estrategias que, de conformidad con evidencias disponibles, pudieran resultar ms eficaces para promover la mejora sistemtica de la educacin bsica. La aspiracin a una mejor educacin bsica es comn a muchos pases, incluyendo algunos de los ms reconocidos por el nivel de desarrollo que alcanzan sus economas. Esa aspiracin, forma parte de una tendencia definida en el mbito internacional. No obstante las limitaciones que pueden atribuirse a las potencialidades reales del desarrollo educativo, dentro del mbito internacional es posible sealar un consenso emergente en el sentido de que, contar con una educacin bsica de excelente calidad es, y ser cada vez ms, una caracterstica necesaria y fundamental de las sociedades ms prsperas del siglo XXI.

En este contexto, orientar las transformaciones requeridas por la educacin bsica en Mxico en el marco de la experiencia internacional resulta pertinente por las coincidencias que pueden encontrarse con otros pases, tanto en las finalidades como en los desafos. Tambin lo es, porque las iniciativas y experiencias impulsadas en distintos pases muestran que los sistemas educativos pueden ser objeto de mejoras apreciables que, en un plazo razonable, se reflejen, de manera directa, en los aprendizajes logrados por la mayora de los estudiantes. Aunque las consideraciones y propuestas que se incluyen estn referidas, sobretodo, a la educacin bsica, se asume que la educacin, como responsabilidad social, enfrenta grandes desafos, en todos sus mbitos, expresiones, niveles y modalidades. En particular, se asume que las transformaciones que aqu se sugieren, y que pretenden referirse sobretodo a la educacin bsica, debern acompaarse de un esfuerzo sostenido de ampliacin y mejora de las oportunidades de educacin, ms all de los niveles educativos que conforman ese tipo de educacin. El esfuerzo permanente para asegurar que cada da ms personas ejerzan al mximo su capacidad para aprender, desde los primeros aos de su vida hasta los de su edad ms avanzada, es una exigencia insoslayable de las sociedades contemporneas.

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LAS TENDENCIAS QUE PUEDEN IDENTIFICARSE La educacin bsica se reafirma como derecho universal de todos y como obligacin de la sociedad en su conjunto. En el mbito internacional, la educacin bsica se reconoce como un derecho fundamental de todos los seres humanos, como tarea relevante para la vida y como responsabilidad de la sociedad en su conjunto, en especial de los gobiernos, familias, educadores y cada uno de los educandos. Al mismo tiempo, es evidente la urgencia de que la sociedad, a travs de sus rganos de gobierno y de accin colectiva, asegure que todos los nios y jvenes tengan acceso a una educacin bsica de la mejor calidad posible. Se asume que la educacin, en particular la de carcter bsico, tiene la finalidad fundamental de promover, desarrollar y afianzar aprendizajes orientados al desarrollo armnico de las capacidades de las personas y a la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y competencias de la mayor relevancia para la vida en sociedad. Nuestro pas ha avanzado, de manera notable, hacia la universalizacin de la educacin bsica. Sin embargo, en Mxico persiste la necesidad de sostener un esfuerzo permanente para elevar, de manera continua, el nivel de escolaridad alcanzado por la mayora de los ciudadanos, hasta lograr que todos logren concluir los niveles de educacin considerados como obligatorios

y tengan oportunidades reales de continuar su educacin a lo largo de toda la vida. Es sabido, por otra parte, que la calidad de la educacin, apreciada en funcin de los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en las escuelas, muestra grandes desigualdades y evidentes carencias, tanto en el mbito de la educacin bsica, como en los niveles educativos posteriores. Sobretodo, si esos logros se examinan a la luz de los tipos y niveles de aprendizaje que debieran adquirir las nuevas generaciones. Las carencias que pueden apreciarse coinciden, por otra parte, con notables avances en las formas de concebir, interpretar y aprovechar el conocimiento, as como con la conformacin de un acervo creciente de informacin en torno a los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en las escuelas. Mientras que se sigue acrecentando el acervo de informacin disponible acerca de los aprendizajes logrados por los estudiantes, as como en relacin con los factores ms evidentes que determinan esos aprendizajes, las medidas adoptadas para mejorar esos aprendizajes, e incidir sobre ellos de manera sistemtica, continan siendo insuficientes. Estn surgiendo nuevas formas de concebir, interpretar y aprovechar el conocimiento. Puede advertirse que las formas convencionales de educar resultan inadecuadas para enfrentar los desafos caractersticos de las sociedades contemporneas y los que pueden anticiparse en el futuro.

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En particular, resultan inadecuadas en sociedades que, como la mexicana, han experimentado transformaciones radicales en el tamao, ubicacin, estructura y organizacin de su poblacin y, al mismo tiempo, enfrentan el desafo de sostener y afianzar niveles significativos de cohesin social, identidad cultural, desarrollo econmico, empleo y productividad, reduciendo sistemticamente los ndices de violencia, desigualdad, discriminacin y pobreza. El cambio acelerado y la incertidumbre crecientes, que se revelan como caractersticas propias de las sociedades actuales, han propiciado una renovacin en las formas de concebir, interpretar y valorar el conocimiento. Demandan, por otra parte, la propuesta de concepciones diferentes del aprendizaje humano y de las caractersticas que ste debiera tener para resultar adecuado ante las demandas ms evidentes de la vida contempornea, y a las que debern hacer frente las generaciones que estn en la escuela. En nuestros das, el conocimiento no puede seguir valorndose a partir de la acumulacin de saberes. Tampoco resulta adecuado procurarlo slo en funcin de la estructuracin disciplinaria de esos saberes. En la actualidad, la relevancia y significado del saber, dependen, sobretodo, de los nexos que pueden establecerse entre los saberes adquiridos, los esfuerzos individuales y sociales requeridos para ello y la contribucin de esos saberes a la transformacin, comprensin y valoracin de la experiencia concreta, en contextos sociales y culturales determinados.

El saber no puede seguir siendo valorado slo en funcin de estructuras disciplinarias, de acuerdo con la organizacin interna de cada rea de conocimiento. Para valorar el saber es preciso establecer la relevancia de los contenidos que pueden abordarse en cada disciplina y optar por aquellos que, a la vez que reflejen los avances ms significativos del quehacer cientfico, permitan a los estudiantes lograr una mayor comprensin del mundo, del funcionamiento de la sociedad y de sus propias capacidades, derechos y responsabilidades. Es necesario que los saberes puedan referirse a los principales desafos que, de manera colectiva, enfrenta la sociedad, a travs de enfoques que permitan trascender de las delimitaciones convencionales de cada disciplina. De tal suerte que los contenidos educativos sirvan para apreciar y valorar, el origen, la diversidad y la riqueza de nuestra cultura, historia, territorio y medio ambiente; para estimular la cohesin social, la solidaridad y la responsabilidad, individual y colectiva, por la seguridad, la salud, y el bienestar individual y colectivo; para garantizar el dominio de las herramientas ms eficaces de la comunicacin y la interaccin social; y, para representar, analizar y ejercer un control, responsable y eficiente, sobre los fenmenos naturales y sociales. Introducir en el saber un sentido de relevancia y prioridad implica, desde luego, grandes desafos. Slo puede ser resultado de un ejercicio continuo de deliberacin y vigilancia social, que debe asumirse de conformidad con las circunstancias de cada sociedad. Se trata, sin embargo, de una necesidad insoslayable. Porque,

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en la actualidad, son tantos y tan diversos los alcances del conocimiento que un ser humano slo puede aspirar al dominio, en un nivel de excelencia, de un nmero reducido de competencias, de alto grado de complejidad y potencial de transferencia, que le permitan utilizar los saberes existentes en mbitos diversos y, de ser posible, generar nuevos saberes, para adaptarse de manera exitosa a circunstancias caracterizadas por la diversidad, la incertidumbre y el dinamismo. La necesidad de un sentido de relevancia y prioridad en el saber se pone de relieve tambin ante el desarrollo continuo de tecnologas ms eficientes para acceder a volmenes masivos de informacin, que tiene, y seguir teniendo, un impacto determinante en el surgimiento continuo de nuevas formas de acceso, diseminacin, utilizacin y valoracin del conocimiento. La multiplicacin explosiva de las potencialidades para la transferencia y el aprovechamiento del saber, en funcin de las necesidades cada vez ms diversas, es un factor de obsolescencia del saber mismo, entendido slo como capacidad de recurrir a datos preestablecidos o de aplicar procedimientos rutinarios. De manera progresiva, las mquinas estn reemplazando, con evidentes ventajas en relacin a las capacidades humanas, las formas ms convencionales de entender el conocimiento como un proceso de acumulacin y procesamiento de la informacin. Hoy en da, cualquier persona con un nivel sobresaliente de comprensin de la lectura,

en su lengua materna y en Ingls, y con un dominio bsico de las herramientas computacionales y las tecnologas de comunicacin de uso ms generalizado, cuenta con recursos que, hace pocos aos, no sera posible imaginar siquiera, para identificar, valorar y utilizar saberes de fuentes diversas, as como para adquirir, por cuenta propia, nuevos saberes. Sin que, para ello, tenga que recurrir a los procedimientos de transferencia del conocimiento que siguen predominando en las escuelas. Han surgido nuevas formas de entender el desarrollo de las capacidades humanas. La revaloracin del conocimiento que se gesta en las ltimas dcadas, coincide con el surgimiento de una comprensin ms amplia de las capacidades humanas y de la forma en que stas se desarrollan. El significado y la relevancia del aprendizaje formal (logrado a travs de la escolarizacin y otros procesos educativos organizados de manera intencional), se asocian, y cada vez con mayor claridad se perciben, como dependientes de los aprendizajes adquiridos en contextos no formales, como parte de experiencias diversas de la vida cotidiana, o de manera espontnea, como parte del proceso natural del desarrollo de las personas. Se sabe que, con un tiempo suficiente de dedicacin y esfuerzo encaminados, de manera sistemtica, al logro progresivo de aprendizajes asociados con niveles de desempeo de complejidad creciente, la mayora de las personas puede alcanzar niveles sobresalientes de desempeo, en

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circunstancias diversas, sin ms limitaciones que las derivadas de sus intereses, su dedicacin y sus aptitudes individuales, superando, con frecuencia, notables limitaciones. Las nuevas generaciones debern enfrentarse a un mundo en el que los conocimientos dominantes sern distintos de los actuales. Las formas de interaccin social, y en particular las relacionadas con el trabajo, dependern de la solucin de problemas diferentes a los que hoy enfrentamos. Y las tecnologas que debern usar para enfrentar esos problemas sern tambin distintas a las que hoy conocemos. En ese mundo, no bastar con el dominio de saberes establecidos y rutinarios, ser necesario generar nuevos saberes, as como disear y aplicar estrategias distintas para resolver problemas diversos y desarrollar nuevas formas de trabajo. Se necesitar, tambin, contar con capacidades adecuadas para deliberar sobre cursos novedosos de accin y asumir responsabilidades, individuales y colectivas, para enfrentar las consecuencias, previstas e imprevistas, que de ellos pudieran derivarse. Las demandas de la sociedad actual requieren una creciente interaccin y complementacin de fuentes de informacin, enfoques y propsitos. Suponen la capacidad de entender, valorar y respetar la diversidad de puntos de vista, acervos culturales y creencias. Sobretodo, demandan el desarrollo de las capacidades necesarias para deliberar

sobre la construccin de referentes ticos y marcos normativos que aseguren el fortalecimiento de la cohesin social. A la luz de esas demandas, el desarrollo de las capacidades humanas slo puede estructurarse de manera interrelacionada, progresiva y contextualizada, reconociendo la complementacin e interaccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, cultivados a partir de experiencias significativas. Dados los condicionamientos y oportunidades, que se advierten como caractersticos del desarrollo de las capacidades humanas en el mundo contemporneo, el aprendizaje parece determinado, sobre todo, por las expectativas y convicciones que las personas y los grupos sociales tienen en relacin con su propia disposicin y su competencia para aprender y transformarse. Ello supone la emergencia de nuevas formas de entender el aprendizaje humano y el acto de educar. Se est renovando la forma de entender el aprendizaje humano y el acto de educar. El aprendizaje es la forma ms caracterstica de adaptacin de los seres humanos a las circunstancias y demandas propias de su medio ambiente. Sigue aceptndose, de manera generalizada, que el aprendizaje humano tiene como finalidad la adquisicin del conocimiento. Sin embargo, las caractersticas que distinguen el aprendizaje humano han sido descritas con un nivel creciente de precisin, a la luz de las transformaciones que se han venido registrando en la forma de concebir

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el conocimiento y el desarrollo de las capacidades humanas. Ms all de la simple acumulacin y organizacin de datos, el aprendizaje humano muestra caractersticas especficas de construccin, acumulacin, finalidad, conduccin autnoma, interaccin social y contextualizacin cultural. Para resultar significativo y eficaz, el conocimiento humano se concibe como resultante de un esfuerzo de construccin, llevado a cabo por quien aprende, a fin de integrar lo aprendido en esquemas relevantes de percepcin, comprensin y accin. En consecuencia, la acumulacin de aprendizajes trasciende el simple incremento de informacin y se expresa en la generacin, organizacin y desarrollo de estructuras de significado, que pueden interpretarse en funcin de propsitos especficos, y que se corresponden con una base determinada de estructuras e interacciones neurolgicas. Al vincularse con finalidades precisas, el aprendizaje humano puede asumirse como un proceso controlado por quien aprende, a travs de estrategias adecuadas para apreciar y valorar el avance hacia finalidades pretendidas. El esfuerzo constructivo est sujeto a las caractersticas y circunstancias individuales, propias de quien aprende. Sin embargo, depende de las interacciones sociales y de las formas culturales que predominan en el medio en cual se desarrollan los procesos de aprendizaje. El acto de educar y educarse se entiende como un proceso complejo de interaccin

social y accin individual, desarrollado en ambientes propicios y a travs de experiencias significativas, para la construccin, interpretacin, apropiacin, valoracin y utilizacin de aprendizajes especficos. La eficacia de los educadores, como promotores de un aprendizaje significativo y eficaz, no depende slo de su capacidad para presentar informacin relevante. Est determinada por su habilidad para disear ambientes y experiencias que hagan posible que quienes tienen el deseo de aprender tengan una idea clara de los propsitos y la relevancia de lo que estn aprendiendo; dediquen el tiempo y esfuerzo que sean necesarios para llevar a cabo las experiencias conducentes al aprendizaje; asocien los nuevos aprendizajes con estructuras de significado fundamentadas en los aprendizajes previos que hayan adquirido; compartan lo aprendido con quienes interactan de manera inmediata; intervengan en la conduccin y valoracin del avance en el aprendizaje; y contextualicen y apliquen lo aprendido, en funcin de la comprensin de situaciones, as como en la solucin de problemas que les resulten significativos. Desde esta perspectiva, la funcin docente se orienta al establecimiento de condiciones propicias para estimular el aprendizaje y se interpreta como un esfuerzo de colaboracin, adems de una responsabilidad compartida entre quienes tienen la intencin de ensear y quienes quieren aprender. En la misma perspectiva, el tiempo ms relevante dedicado al aprendizaje no es el utilizado por quienes pretenden ensear

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para presentar informacin sobre lo que se debe aprender. El tiempo ms relevante es el que utilizan quienes aprenden para involucrarse en experiencias significativas que les permitan explorar, comprender, practicar, valorar, expresar, compartir, relacionar y aplicar lo aprendido en funcin de diversas interpretaciones y circunstancias. Ms all de valoraciones utilitarias del saber, las circunstancias que caracterizan a las sociedades contemporneas, sugieren que, slo puede proponerse una concepcin pertinente del acto de educar, si el quehacer educativo se orienta a la formacin de las personas, en funcin de su capacidad concreta para contribuir a la cohesin social; para ejercer los derechos y deberes legtimamente establecidos en los distintos mbitos sociales; para respetar la integridad y dignidad de las personas; y, para responder libremente por las acciones asumidas de manera individual o colectiva, as como para asumir plenamente las consecuencias de las mismas. Existe un acervo creciente de informacin sobre los logros de aprendizaje alcanzados en las escuelas. Sin duda, los consensos emergentes en torno a la necesidad de emprender transformaciones profundas en la educacin y particularmente en el mbito de la educacin bsica se deben a la disponibilidad creciente de informacin sobre los logros de aprendizaje alcanzados por los nios y jvenes en las escuelas. Tambin, sin duda, se deben a la informacin que empieza a generarse sobre lo hecho,

en distintos pases y circunstancias, para mejorar esos logros. Los datos derivados de programas establecidos con el propsito de obtener informacin comparable sobre los logros de aprendizaje alcanzados por los nios y jvenes inscritos en las escuelas revelan que muy pocos estudiantes alcanzan niveles sobresalientes de logro acadmico. En Mxico, es sabido que la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), desarrollada por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), y el Programa Internacional del Desempeo de los Estudiantes (PISA), impulsado por la Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmicos (OCDE), entre otros programas que se han aplicado, ofrecen mltiples y reiteradas evidencias acerca de la necesidad de adoptar medidas conducentes a propiciar que la mayora de los estudiantes alcancen niveles ms altos de desempeo educativo. Existe informacin muy valiosa sobre lo que es necesario hacer para mejorar el desempeo de los sistemas educativos. En particular, los informes producidos en el contexto del Programa PISA muestran que, en algunos pases, ha sido posible asegurar que la mayora de los estudiantes alcancen niveles sobresalientes de desempeo, reduciendo, al mismo tiempo y de manera sistemtica, las discrepancias que pudieran atribuirse a la situacin socioeconmica de sus familias. El progreso del conocimiento especializado, en lo concerniente al desarrollo de las capacidades y los aprendizajes de los

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seres humanos, sugiere la necesidad de transformar profundamente las formas convencionales de funcionamiento de los establecimientos escolares. Puede advertirse que los sistemas educativos han permanecido apegados a formas tradicionales de funcionamiento en las que apenas se vislumbran respuestas eficaces frente a los desafos revelados por el acervo creciente de datos en torno a los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Los datos existentes parecieran indicar que los aprendizajes que se valoran en el medio escolar continan centrados en la asimilacin de informacin elemental y la repeticin rutinaria de procedimientos, con nfasis en la capacidad de recordar y aplicar de manera mecnica lo aprendido. Todo parece indicar que es comn que se dedique muy poco tiempo a la comprensin, anlisis, aplicacin y valoracin de lo aprendido en las escuelas; y, existen indicios claros de que se llevan a cabo muy pocos esfuerzos para impulsar el logro de aprendizajes esenciales como los que tienen que ver con el fortalecimiento de las capacidades y la adquisicin de las competencias necesarias para relacionarse con los dems y trabajar en equipo; para deliberar sobre cursos alternativos de accin y asumir responsabilidades individuales y colectivas en funcin de propsitos significativos; para valorar el esfuerzo, y el trabajo, individual y colectivo; para reconocer y respetar la diversidad de puntos de vista y aportes de personas, grupos sociales y culturas; para proteger la seguridad, la salud y el medio ambiente; y para asumir los derechos y deberes expresados en referentes ticos

y cdigos de conducta establecidos de manera legtima. LAS TRANSFORMACIONES QUE SE REQUIEREN La reafirmacin del derecho de todos los ciudadanos a una educacin bsica de la mejor calidad posible, el reconocimiento de la responsabilidad que debe asumir la sociedad para garantizar ese derecho, las concepciones acerca de las capacidades humanas y del aprendizaje que responden a las demandas de la sociedad contempornea, y la acumulacin de evidencias sobre los logros de aprendizaje alcanzados por quienes participan en los programas de educacin bsica, permiten delinear algunas de las transformaciones ms importantes, que deben enfrentar los sistemas educativos, en particular en lo referente a la educacin bsica. Mxico se encuentra transitando por profundos procesos de transformacin social. En pocos aos, el tamao y estructura de su poblacin ha experimentado cambios profundos y acelerados. La base de su economa se transform y experimenta tensiones y desafos inditos, en la bsqueda permanente de opciones viables de desarrollo y estabilidad. Las formas tradicionales de convivencia familiar, que representan el ncleo de la cohesin social, son complementadas, y con frecuencia han sido reemplazadas, por nuevas formas de interaccin, convivencia y expresin de la identidad. El panorama poltico del pas experiment cambios fundamentales, que han generado nuevas oportunidades y tensiones en la bsqueda

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de formas de convivencia democrtica adecuadas a las caractersticas actuales del pas. No puede ignorarse que el acontecer de nuestro pas est afectado por el clima de inseguridad que se percibe en amplios sectores de la sociedad por el recrudecimiento de la violencia del crimen organizado, y como resultado de los efectos ms inmediatos de algunas de las medidas adoptadas para combatirlo. En ese contexto, la transformacin de la educacin bsica tiene un valor estratgico, en cuanto puede constituirse en un factor capaz de contribuir a la cohesin social, la estabilidad y la prosperidad del pas. A continuacin, se sugieren algunos de los referentes que quiz debieran tomarse en consideracin, a fin de orientar esa transformacin. De logros sobresalientes de unos pocos, a expectativas de alta relevancia para todos, y altos niveles de desempeo alcanzados por la mayora. En Mxico el sistema educativo tiende a funcionar como un mecanismo de seleccin a travs de la diferenciacin de niveles de capacidad, aptitud y desempeo, bajo el supuesto de que slo unos pocos pueden alcanzar logros acadmicos sobresalientes. La informacin disponible sobre el desempeo escolar sugiere que una elevada proporcin de los estudiantes de educacin bsica muestra niveles restringidos de comprensin y escasas posibilidades de aplicacin de lo aprendido a la solucin de problemas concretos de la vida cotidiana. La misma informacin sugiere que los aprendizajes adquiridos por

la mayora de los estudiantes tienen una limitada potencialidad de transferencia a reas diversas de competencia y de ser usados como herramientas eficaces para aprender, de manera independiente, a lo largo de la vida. Por mucho tiempo, esta situacin se ha aceptado como natural y se ha supuesto, al menos de manera implcita, como derivada de las caractersticas del origen social y de la capacidad individual de los estudiantes. En la prctica, tal aceptacin se ha sustentado en la creencia de que los sistemas educativos y las escuelas slo pueden tener una influencia marginal sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes. Sin duda, tales supuestos resultaran justificables al considerar la comprobacin reiterada de nexos entre el origen socioeconmico de los estudiantes y el nivel de escolaridad que logran alcanzar, as como por el hecho de que a pesar de la multiplicacin de iniciativas de reforma, son pocos los estudiantes que logran alcanzar niveles sobresalientes de desempeo. La influencia determinante del origen de los estudiantes sobre los niveles de logro educativo que pueden alcanzar es una de las premisas que han quedado establecidas con mayor certidumbre como resultado de la investigacin educativa. Sin embargo, ello no significa que tal influencia deba considerarse una limitacin insuperable. El que la mayora de los estudiantes alcance niveles elementales de aprendizaje en las escuelas no es slo una situacin que no necesariamente deba ser concebida

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como natural. Se trata de una situacin inaceptable. Es inaceptable porque supone asumir como insuperable, una de las expresiones ms evidentes de las extremas desigualdades sociales que todava subsisten en nuestro pas. Es inaceptable, sobretodo para los educadores, pues, para ellos, el aceptar que slo un reducido nmero de estudiantes pueden ser capaces de lograr resultados sobresalientes supone aceptar que su quehacer es, en gran medida, irrelevante. Puede afirmarse, adems, que suponer como insuperables los bajos niveles de logro educativo que se advierten en un nmero significativo de estudiantes carece de una justificacin slida. Cada da hay ms evidencias disponibles en el sentido de que es posible, justificable y necesario sostener avances significativos en los niveles de escolaridad alcanzados por la mayora de la poblacin y, al mismo tiempo, proponer altas expectativas de logro educativo para todos los estudiantes, adoptando medidas eficaces para ello. No se trata, desde luego, de una empresa trivial, o de la aplicacin de medidas simples. Tampoco de pretender que el progreso de la educacin se pueda impulsar al margen de los esfuerzos ms significativos que se deben llevar a cabo en el pas a fin de ampliar, sustentar y fortalecer la cohesin social, la riqueza cultural, la diversidad ambiental y la prosperidad econmica. Los pases que muestran mejores resultados educativos, con menores diferencias entre los distintos grupos sociales, son aquellos en los que las transformaciones educativas forman parte de notables esfuerzos llevados a cabo con

la finalidad de construir sociedades ms prsperas e igualitarias y en los que pueden identificarse rasgos culturales que revelan una alta valoracin social de la educacin, las escuelas y los maestros. No existen, en consecuencia, recetas de validez universal para asegurar el avance sistemtico hacia la generalizacin de una buena educacin. Lo que s puede advertirse, es la existencia de estrategias fundamentales, de carcter propiamente educativo, para impulsar la mejora sistemtica de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en el mbito escolar. Aqu se intenta una presentacin sinttica de algunas de las que pueden perfilarse con mayor claridad. Se destacan las de naturaleza propiamente educativa porque son las que pueden asociarse con el quehacer concreto que se realiza en las escuelas. Tambin, porque el efecto real que puedan tener est condicionado a la medida en que tales iniciativas puedan expresarse en trminos de lo que hagan o dejen de hacer estudiantes, maestros, directores, personal de apoyo tcnico y supervisin, familias y los dems actores sociales que intervienen en el mbito escolar. Centrar el esfuerzo educativo en los aprendizajes logrados por cada uno de los estudiantes. El aprendizaje alcanzado por cada estudiante, as como los aprendizajes de naturaleza colectiva que se adquieren en las escuelas constituyen el referente fundamental para impulsar la mejora sistemtica del desempeo escolar. Slo podr lograrse un avance apreciable en

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el desempeo escolar si el aprendizaje de los estudiantes se pone en el centro de los intereses, la dedicacin e iniciativas de todos los involucrados en la conduccin del sistema educativo. Las iniciativas, polticas, programas y recursos, que se organizan desde fuera de la escuela, con la finalidad de contribuir al mejor desempeo de los estudiantes, slo pueden considerarse eficaces en la medida en que se asocien con el progreso de los estudiantes en el aprendizaje. Si no existen argumentos claros y evidencias concretas que permitan vincular las prcticas escolares con el progreso en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, conviene, al menos, justificar la continuidad de tales prcticas en funcin de sus propsitos especficos y de los alcances que pudieran tener. Adoptar un currculum nacional focalizado, articulado y estructurado a partir de expectativas de alta relevancia. Slo podrn lograrse altos niveles de desempeo si, por principio de cuentas, tales niveles se pretenden para todos los estudiantes. A tal efecto es preciso que los esfuerzos desarrollados desde las distintas vertientes del sistema educativo y, sobretodo, los que se realizan al interior de las escuelas se organicen en torno a un conjunto bien definido de expectativas de alta relevancia. Es necesario que los recursos de mayor eficacia se dediquen a orientar y sostener el progreso de cada estudiante en el aprendizaje. Para ello, resulta indispensable

que quienes estn involucrados en el aprendizaje desarrollen una vigilancia continua con el fin de constatar y valorar los logros que cada estudiante alcance, afiance, articule y enriquezca; as como para prevenir, identificar, diagnosticar y resolver los problemas y deficiencias que cada estudiante pudiera enfrentar. La satisfaccin de las necesidades sealadas supone continuar y fortalecer las iniciativas que pudieran resultar conducentes a la adopcin de un currculum nacional orientado, articulado y estructurado a partir de un conjunto bien definido de expectativas verificables, que articulen el desarrollo educativo en todos los niveles considerados como obligatorios. Un curriculum nacional que incluya expresiones bien definidas de los aprendizajes a ser alcanzados por los estudiantes como resultado de las actividades educativas realizadas en las escuelas, en cada grado, ciclo o nivel de la educacin bsica. Un curriculum nacional que asegure y muestre la articulacin entre las diversas expresiones de las expectativas de aprendizaje ya sea como perfiles de egreso, estndares de desempeo escolar o aprendizajes esperados. Un curriculum nacional que integre las expectativas de aprendizaje con la identificacin de contenidos especficos, en funcin de las expectativas de aprendizaje adoptadas. Un curriculum nacional que suponga un esfuerzo real de seleccin y priorizacin, a fin de identificar expectativas y contenidos de la mayor relevancia para el conjunto del pas, y que, al mismo tiempo, reconozca y facilite soluciones concretas a la necesidad de integrar expectativas y contenidos de

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carcter local y regional, de conformidad con la diversidad caracterstica de nuestra sociedad. Un curriculum nacional que suponga un proceso continuo de bsqueda y adaptacin de respuestas educativas, pertinentes a las necesidades de desarrollo econmico, cohesin social y enriquecimiento cultural de Mxico. Un curriculum nacional, con caractersticas similares a las sugeridas, debiera constituirse en la herramienta fundamental para garantizar la relevancia de las actividades educativas, introducir un sentido de prioridad en los contenidos a ser considerados a lo largo del trayecto formativo y permitir la identificacin, seleccin y enriquecimiento de los medios ms eficaces para apoyar el aprendizaje en el mbito escolar. Constituira el referente para establecer el progreso de cada estudiante en el aprendizaje a travs de aplicacin de metodologas pertinentes para constatar y valorar ese progreso, dentro de la escuela y desde fuera de ella. Permitira el establecimiento de un marco de referencia explcito para juzgar la calidad del desempeo escolar y definir metas de alto desempeo, que permitan orientar y estimular el esfuerzo del aprendizaje desarrollado por cada estudiante. Al mismo tiempo, propiciara la identificacin de los trayectos de progreso en el aprendizaje que pudieran resultar ms adecuados a las caractersticas de cada alumno, as como de medios ms eficaces para procurar que la mayora de los educandos est en condiciones de cumplir con las expectativas propuestas. Un curriculum nacional similar al sugerido posibilitara la construccin de vas,

propiamente educativas, para solventar la necesidad de mejorar la calidad de la educacin. Conviene considerar que, debido sobretodo a la influencia de PISA, una renovada concepcin de la alfabetizacin lectora, as como de la alfabetizacin matemtica y cientfica, que supone el dominio de competencias especficas para representar, analizar y solucionar problemas relevantes, derivados de situaciones caractersticas de la vida contempornea, ha empezado a conformar un conjunto de expectativas en torno a la educacin que, en la prctica, estn siendo asumidas como estndares de aprendizaje de alcance internacional. Una situacin anloga pareciera estarse conformando, en el mbito nacional, en torno a la aplicacin de ENLACE. Cabe notar que se ha comprobado la existencia de una alta correlacin entre los resultados derivados de la aplicacin de ambas pruebas. Puede considerarse que, tanto en PISA como en ENLACE, se exploran aprendizajes de gran relevancia que, sobretodo en sus niveles de mayor complejidad, suponen una significativa potencialidad de transferencia a diversas reas del conocimiento y, en consecuencia, a su uso generalizado como herramientas para aprender de manera independiente. Por ello, debieran tenerse muy en cuenta en la integracin de un currculum nacional como el que aqu se sugiere. Sin embargo, cabe destacar, tambin, que un curriculum nacional supone una visin integral de las finalidades de la educacin

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ya que se trata de la carta de navegacin para conducir la formacin de ciudadanos capaces de participar de manera libre, competente, responsable y solidaria en la construccin de una sociedad igualitaria, prspera y justa. Y que, en consecuencia, supone la valoracin y apreciacin de una gran diversidad de aprendizajes. El marco de referencia que puede ofrecer un curriculum nacional de alta relevancia para definir, procurar y evaluar la calidad de la educacin no es reemplazable por determinadas medidas de desempeo, como las aportadas por las pruebas estandarizadas de aprendizaje; o por determinados recursos educativos, como los que pueden incluirse en los libros de texto. Tanto las pruebas de aprendizaje, como los libros de texto y los dems recursos que se aplican en las escuelas, incluyendo el trabajo docente mismo, slo pueden contribuir a la mejora de la calidad de la educacin en la medida en que pueden referirse a un curriculum focalizado, articulado y estructurado, en funcin de expectativas de aprendizaje de la mayor relevancia. Atraer a los mejores candidatos a la docencia, brindarles una formacin inicial que les permita transformarse en educadores eficaces y ofrecerles las mejores oportunidades de desarrollo profesional. Desde la perspectiva global de un pas, la adopcin de un curriculum nacional constituye el marco de referencia ms adecuado para procurar, promover y desarrollar una educacin de buena calidad en el mbito de las escuelas, pero no es condicin suficiente para avanzar en

la mejora sistemtica de los aprendizajes escolares. Es necesario aplicar los recursos ms eficaces para encausar, promover y sostener el aprendizaje de los estudiantes a la luz de las expectativas y los contenidos propuestos en currculum. Entre todos los recursos que, con tal propsito, pueden ser puestos al alcance de los estudiantes, el de una labor docente eficaz es el que mayor impacto puede tener sobre la naturaleza y el nivel de los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en las escuelas. Por ello, es indispensable interesar y atraer a la docencia a los aspirantes ms idneos, brindarles una formacin inicial que los transforme en educadores eficaces y ofrecerles las mejores oportunidades de desarrollo profesional para fortalecer sus competencias como conductores y promotores del aprendizaje. Los aspirantes ms idneos son aquellos que pueden demostrar los niveles ms elevados de dominio de los aprendizajes involucrados en las expectativas de mayor relevancia en torno a las cuales se focaliza, articula y estructura el curriculum. Dado el acervo de datos disponibles puede asumirse que los candidatos ms idneos a la docencia debieran demostrar un nivel sobresaliente de dominio de la lengua escrita, del pensamiento lgicomatemtico y de los principios y mtodos de las ciencias naturales y sociales. Y que, adems, debieran mostrar actitudes favorables a la enseanza. Es claro que slo ser posible atraer y seleccionar a los candidatos ms idneos

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para la docencia si se aplican medidas especficas encaminadas a ello, incluyendo los estmulos de estabilidad laboral, ingreso econmico, desarrollo profesional y reconocimiento, superiores a los que pudieran esperarse en otros campos de actividad profesional. Es preciso admitir que nadie da lo que no tiene y que slo puede aspirarse a una docencia de alta calidad cuando, quienes la ejercen, han logrado un excelente dominio de los aprendizajes involucrados en las expectativas de mayor relevancia asumidas para los distintos niveles educativos en los que desempearn su labor profesional. Por ello, la mejora sistemtica de la educacin bsica, en todos sus niveles es la mejor garanta para contar con una fuente segura de excelentes docentes. Trabajar, de manera sostenida y generalizada, para que la mayora de los estudiantes logren resultados excelentes es la estrategia ms segura para contar con una fuente permanente de excelentes docentes. Resulta difcil asegurar que en nuestro medio se aplican los mecanismos ms adecuados de reclutamiento y seleccin para garantizar el ingreso a los programas de formacin inicial de los candidatos ms idneos para la docencia. Por ello, tal vez es necesario reconocer la necesidad de que los programas de formacin inicial para los educadores incluyan componentes, de naturaleza remedial, que estn destinados a fortalecer, entre otros aspectos, las competencias de los futuros maestros en relacin con el dominio de la lengua escrita, el pensamiento lgico-matemtico, y de los principios y mtodos de las ciencias naturales y sociales, de conformidad con

las caractersticas de los distintos niveles educativos. El fortalecimiento de esas competencias debiera relacionarse con las expectativas y contenidos ms relevantes del curriculum en el nivel educativo en el que se espera que los nuevos maestros inicien su actividad profesional. Ese esfuerzo de fortalecimiento deber, tambin, tener en cuenta las reas de contenido del curriculum asociadas con la valoracin de la historia y la cultura, la formacin cvica y tica, la apreciacin artstica, la proteccin de la seguridad individual y colectiva, y la preservacin de la salud y del medio ambiente. Es aconsejable, adems, que los programas de formacin inicial procuren el desarrollo de algunos componentes adicionales. Por una parte, conviene que se establezcan vnculos eficaces con algunas escuelas que, de manera similar a los llamados hospitales de enseanza que sirven para apoyar la formacin de los nuevos mdicos, cumplan la funcin de servir como instancias institucionales en las que se organicen programas sistemticos encaminados a la preparacin terico-prctica de los maestros en formacin. Esas escuelas seran los espacios ms adecuados para que algunos de los maestros de mayor experiencia desarrollen una funcin de enseanza en beneficio de los futuros docentes, que est asociada con la preparacin y el tratamiento concreto de las actividades escolares. Algunos de los profesores y directores de esas escuelas desempearan el papel de mentores especializados en la enseanza

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y el aprendizaje de las habilidades, conocimientos y actitudes implicadas en las expectativas propuestas por el curriculum nacional de educacin bsica. La formacin de maestros eficaces demanda que los programas de formacin inicial para docentes se distingan por la aplicacin prctica de las formas de enseanza y aprendizaje que debieran privilegiarse en las escuelas. En todas las actividades formativas estaran y se aplicaran mtodos de enseanza y aprendizaje coherentes con los tipos, niveles y contenidos propuestos en el curriculum. Sera conveniente, adems, que se pudieran establecer sistemas de seguimiento y asesora para los docentes durante sus primeros aos de servicio. Tales sistemas se organizaran en programas estructurados de especializacin y postgrado, centrados en el perfeccionamiento de la prctica educativa, dentro del mbito escolar. Las transformaciones a los programas de formacin inicial de docentes que aqu se sugieren supondran una mayor selectividad y especializacin de los mismos. Las cuales, a su vez, demandaran la consideracin de cambios importantes en las instituciones formadoras de docentes. Algunos de los posibles cambios que debieran considerarse con mayor detenimiento tienen que ver con la adopcin generalizada de un rgimen de autonoma acadmica en las instituciones formadoras de docentes, a fin de que, teniendo en consideracin la diversidad de nuestro pas, esas instituciones desarrollen

vnculos ms eficaces con las escuelas, e impulsen campos diversos de formacin especializada coherentes con los apoyos requeridos para asegurar el progreso de los estudiantes en el aprendizaje. El rgimen de autonoma debiera fortalecer las acciones que ya se han emprendido para consolidar las instituciones formadoras de docentes como instituciones especializadas de educacin superior, sobretodo a travs de la diversificacin de programas de formacin inicial y el impulso a programas de especializacin y postgrado. De esta forma, se podran atender, de manera ms eficaz, tanto las demandas de especializacin ms relevantes del curriculum, como a la mejora sistemtica de las funciones sustantivas de liderazgo, gestin y asesoramiento, que se requieren para una labor educativa eficaz. Como en las dems profesiones, el ejercicio de una docencia de alta calidad depende, en ltima instancia, del dominio sobresaliente de competencias especializadas, del ejercicio de un alto grado de responsabilidad tica por los resultados del trabajo realizado, y de una dedicacin y compromiso con ese trabajo que permitan apreciarlo y disfrutarlo. Competencia para impulsar el progreso en el aprendizaje de cada estudiante, responsabilidad por la utilizacin adecuada de los mejores medios al alcance para hacerlo y autntico sentido de realizacin personal en el ejercicio de la docencia. Impulsar prcticas educativas en las escuelas, que sean coherentes con el progreso de cada uno de los estudiantes, de conformidad con las expectativas ms relevantes del curriculum. El cumplimiento

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de directrices emanadas de rganos centrales de autoridad ha cumplido un papel determinante para avanzar hacia la universalizacin de la educacin bsica. En particular, han servido para asegurar que la mayora de los nios y jvenes tengan acceso a servicios educativos de carcter pblico. Sin embargo, el ejercicio de la autoridad central, ejercida por la va de la aplicacin de normas, reglamentos, procedimientos administrativos y recursos educativos de uso generalizado, suele encontrar obstculos insalvables para incidir sobre la naturaleza de los aprendizajes que los estudiantes estn adquiriendo en las escuelas. Al concentrarse en la canalizacin, organizacin y control de los recursos, tiende a pasar por alto la definicin y apropiacin de los fines, as como la valoracin, y orientacin, adecuadas de los resultados. Al procurar efectos inmediatos, y de alcance generalizado, suele concentrarse en intervenciones cuyo escalamiento puede alcanzarse en un corto plazo, y mediante la atencin a factores que pueden manipularse, con mayor facilidad, desde fuera de la escuela, sin atender a transformaciones que requieren un esfuerzo sostenido, de largo plazo. Al procurar el desempeo homogneo de procedimientos y tareas, reduce la posibilidad de prestar una atencin adecuada a las caractersticas individuales, y el grado de avance en el aprendizaje, de cada estudiante. Sin embargo, la posibilidad de que la mayora de los estudiantes alcance altos niveles de desempeo depende de lo que hace cada uno de los maestros con

uno de los estudiantes en cada una de las escuelas y de que los recursos destinados a las escuelas se apliquen, con conocimiento de causa y de manera apropiada, al interior de cada plantel, a fin de procurar que cada alumno avance en el dominio de los aprendizajes pretendidos de forma explcita. No es razonable esperar resultados de aprendizaje escolar diferentes si al interior de las escuelas se siguen haciendo las mismas cosas, y si los esfuerzos se concentran en medidas originadas y organizadas desde fuera de la escuela, que no inciden, de manera eficaz, en las actividades pedaggicas. Uso del tiempo escolar. El logro de altos niveles de desempeo supone que el tiempo escolar se dedique al esfuerzo de aprendizaje desarrollado por cada alumno. Depende de que el tiempo escolar sea asumido como tiempo de los estudiantes, en conjunto y de manera individual. Depende de que, durante el tiempo que los estudiantes y sus maestros comparten el la escuela, cada educando tenga oportunidad de aprovechar los conocimientos adquiridos previamente y tenga acceso a experiencias y contenidos de gran inters y relevancia, que le permitan adquirir nuevos aprendizajes. Depende de que cada estudiante tenga la oportunidad de apreciar, mostrar, valorar y compartir lo que ha aprendido; de aplicarlo, en funcin de su propio contexto; y, finalmente, de asimilarlo en funcin de una visin coherente del mundo. Esto slo podr suceder si el tiempo para que los estudiantes puedan dedicarse a aprender se privilegia sobre el

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tiempo empleado para que los docentes puedan cubrir un conjunto determinado de contenidos. Puede considerarse, por ejemplo, que el dominio excelente de la lengua escrita requiere la dedicacin de una parte sustantiva del tiempo escolar a la prctica de la lectura, en todos los niveles y en todas las actividades escolares, hasta lograr que el uso de la lectura y la escritura sea un instrumento eficaz de comunicacin y aprendizaje autnomo. Algo similar puede afirmarse de otros aprendizajes relevantes. No se puede esperar que la escuela produzca lectores excelentes si, en las escuelas, sobretodo en un pas como el nuestro, no se lee mucho y con diversas finalidades. Las escuelas no pueden contribuir al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes si no les brindan oportunidades variadas y frecuentes para pensar de manera ordenada. No puede esperarse que los estudiantes desarrollen actitudes de valoracin positiva del esfuerzo requerido para aprender, de respeto a la integridad y libre expresin de las personas, de responsabilidad por el bien comn, o de proteccin de la seguridad, salud y medio ambiente, si no se presentan oportunidades diversas para asumir comportamientos concretos, consistentes con esas actitudes, as como para deliberar sobre la justificacin y las consecuencias de esos comportamientos. La utilizacin del tiempo escolar supone que la organizacin y secuencia de las actividades pedaggicas dejen de estar pautadas por la cobertura exhaustiva de

un programa de estudios sobrecargado de contenidos, o por el seguimiento secuencial del libro de texto, a travs de actividades rutinarias en las que no se aplique un sentido de relevancia y prioridad, ni se estructuren hiptesis de progreso en el aprendizaje. Supone que el maestro tenga plena autoridad a dedicar el tiempo que, que en el ejercicio de la responsabilidad profesional que le corresponde, determine como necesario para asegurar y consolidar el progreso en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Seguimiento, valoracin y decisiones que se relacionan con el progreso del aprendizaje. A fin de que cada educando progrese en el aprendizaje conviene considerar la adopcin de prcticas que den seguimiento al progreso logrado, permitan valorarlo en funcin de las expectativas de aprendizaje asumidas y hagan posible tomar decisiones oportunas para fortalecer los logros alcanzados y atender las deficiencias que pudieran identificarse. El sistema convencional de exmenes aplicados en las escuelas, elaborados al margen de una atencin explcita a finalidades relevantes del curriculum, de calificaciones que no reflejan el progreso de cada estudiante en relacin con el dominio de aprendizajes especficos y de decisiones anuales de promocin o repeticin de grados escolares, es poco eficaz para estimular y apoyar el progreso de cada alumno en el aprendizaje. Canalizar el esfuerzo educativo a la obtencin de buenas calificaciones o al logro de mejores puntajes en las pruebas

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estandarizadas slo tiene sentido en la medida en la que, tanto esas calificaciones como esos puntajes, representen avances definidos hacia el logro de expectativas educativas de alta relevancia. Slo de esta manera podr asegurarse una articulacin entre las distintas formas de evaluacin del aprendizaje que pueden aplicarse en el contexto escolar, teniendo, como referente comn, las expectativas expresadas en el curriculum. Con el desarrollo de prcticas escolares centradas en el seguimiento, valoracin y aplicacin de decisiones oportunas para sustentar el avance de cada estudiante en el aprendizaje, la orientacin de las actividades pedaggicas experimentara transformaciones fundamentales. El foco de los esfuerzos sera el progreso de cada estudiante en el aprendizaje, a partir de la constatacin de avances hacia el logro de expectativas de alta relevancia cuyo cumplimiento debiera esperarse como resultado final del esfuerzo educativo. Los puntajes obtenidos en las pruebas estandarizadas, preparadas desde fuera de la escuela, y los resultados revelados por los mtodos de constatacin del aprendizaje, utilizados al interior de cada escuela seran, ambos, valorados como informacin til en la medida en que se refirieran a los logros alcanzados y los problemas enfrentados en el aprendizaje por cada alumno y no como finalidad del trabajo educativo. En tal sentido, la identificacin de decisiones eficaces para fortalecer los avances en el aprendizaje se constituira como un componente fundamental de la accin pedaggica, cuya finalidad central sera el desarrollo

y progreso de cada estudiante en el aprendizaje, dentro del marco de las expectativas propuestas por el curriculum. Promover la autonoma de los maestros y las escuelas para elegir las formas ms pertinentes de estimular el progreso de sus estudiantes en el aprendizaje, de acuerdo con sus caractersticas individuales y con las del medio social y cultural en el que viven. Si los maestros conocen y comprenden las expectativas ms relevantes de aprendizaje que deben satisfacerse, si se apropian de ellas y son capaces de compartirlas con sus estudiantes y sus familias, contarn con la base necesaria para desempear una docencia eficaz. El conocimiento, apropiacin y utilizacin de las expectativas de aprendizaje propuestas en el curriculum les permitir utilizar los recursos educativos a su alcance de la manera que puedan juzgar como ms pertinente. Asimismo, les servir como referente para aplicar su juicio profesional en la seleccin y organizacin de los mtodos y las actividades que consideren ms eficaces, a fin de asegurar el progreso de sus estudiantes. La autonoma de los maestros para conducir el avance en el aprendizaje de sus estudiantes, demanda un renovado sentido de responsabilidad de los docentes. Esa autonoma y responsabilidad debiera expresarse en la capacidad para asumir decisiones relacionadas con el tiempo que cada estudiante deba dedicar a alcanzar un nivel deseable de dominio de los aprendizajes esperados; con las formas ms adecuadas de constatar, registrar, valorar y

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dar a conocer el progreso de los estudiantes en el aprendizaje; con la naturaleza y organizacin de las actividades educativas que susciten el inters, involucramiento y esfuerzo de los alumnos en la construccin de sus propios aprendizajes; con el desarrollo de prcticas de trabajo colegiado al interior de la escuela; con el desarrollo de espacios de colaboracin con las familias; y, con la seleccin de los recursos educativos que se adapten de mejor manera a las caractersticas particulares de los estudiantes. La autonoma y responsabilidad que se requieren para sustentar el progreso de cada uno de los estudiantes en el aprendizaje demandan la conformacin de un liderazgo colectivo centrado en la promocin, reconocimiento y valoracin de los progresos alcanzados por los estudiantes. Ese liderazgo debiera sustentarse en la adopcin de prcticas cotidianas de colaboracin, asesoramiento, accin conjunta y apoyo mutuo entre los maestros, y demanda el desempeo de un papel fundamental de motivacin, estmulo y promocin por parte de los directores de las escuelas, as como de las dems autoridades educativas involucradas en las actividades que se realizan. Requiere, tambin, el desarrollo de mecanismos especficos que permitan a los estudiantes y a sus familias apreciar y valorar los logros alcanzados y las dificultades enfrentadas en el aprendizaje. De tal suerte que se puedan identificar y aplicar medidas adecuadas y oportunas para fortalecer

y estimular, desde fuera de la escuela, los logros alcanzados en el aprendizaje. El liderazgo colectivo, necesario para fortalecer el ejercicio autnomo de las decisiones de los maestros y las escuelas en la conduccin, organizacin y valoracin de las actividades educativas, puede verse fortalecido mediante el impulso de esquemas de colaboracin entre las escuelas tanto vertical (entre planteles de los distintos niveles educativos), como horizontal (entre rganos colegiados de un mismo nivel). En tal sentido, el establecimiento de redes de escuelas, as como de distritos escolares, que integren los planteles de los distintos niveles de educacin bsica son posibilidades que conviene explorar en detalle. Impulsar la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico para mejorar el aprendizaje escolar. Los avances en la investigacin cientfica relacionada con el desarrollo de las capacidades y los procesos de aprendizaje que son propios del ser humano tienen las caractersticas de diversidad y expansin acelerada que se presentan en otros campos del conocimiento. Tambin es evidente la diversidad y aceleracin de los cambios tecnolgicos con incidencia potencial en la educacin, en particular los que se estn experimentado en las formas comunicacin e interaccin social, as como de organizacin, anlisis, diseminacin y aprovechamiento del conocimiento. Ante esos cambios, los sistemas educativos han mantenido un comportamiento inercial, caracterizado por el predominio

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de prcticas tradicionales que obstaculizan la conformacin de respuestas ms adecuadas a las exigencias del mundo actual y a las que probablemente debern responder las nuevas generaciones. Por ello, resulta necesario impulsar el establecimiento de nuevos espacios institucionales que se dediquen a la investigacin cientfica y al desarrollo tecnolgico, teniendo como foco de atencin el trabajo educativo que debe desarrollarse en las escuelas. En el plano cientfico, esos espacios institucionales desarrollaran programas de investigacin en campos como la neurociencia, la lingstica aplicada y el anlisis del desempeo humano, que pudieran facilitar la incorporacin al quehacer educativo de conocimientos avanzados en trminos de la promocin del desarrollo humano y el aprendizaje. Por otra parte, esos espacios pudieran destinarse al desarrollo de mecanismos para transferir a los educadores conocimientos especializados y soluciones tecnolgicas que contribuyan a la mejora del trabajo educativo que se desarrolla en las escuelas. En esos espacios, se llevaran a cabo programas y proyectos de investigacin centrados en la mejora de aspectos especficos de la docencia ejercida por los maestros y del aprendizaje adquirido por los estudiantes. Asimismo, pudieran desarrollar una amplia e intensa labor en la adaptacin, desarrollo y diseminacin de nuevas aplicaciones tecnolgicas que, sin

perder de vista el rumbo y ritmo del cambio tecnolgico, permitan aprovecharlo en funcin de expectativas educativas relevantes. En los espacios institucionales que aqu se sugieren se fortalecera la capacidad de los maestros para actuar como investigadores clnicos del aprendizaje de sus estudiantes. Como profesionales capaces de aplicar y, en caso necesario, desarrollar instrumentos adecuados para identificar, describir y valorar los aprendizajes alcanzados por ellos. Como profesionales capaces de seleccionar y desarrollar medios ms adecuados para sostener, consolidar y remediar los aprendizajes adquiridos por cada estudiante. Estos espacios contribuiran a desarrollar un reconocimiento social ms pertinente a los educadores como profesionales del aprendizaje y el desarrollo humanos. En lo especfico, desempearan un papel fundamental en la generacin de campos de especializacin asociados con reas de alta relevancia educativa. En tal sentido, pudiera anticiparse que los espacios institucionales sugeridos pudieran contribuir al desarrollo de campos de especializacin que estn relacionados con el dominio de la lengua escrita, el aprendizaje de lenguas extranjeras, el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, la formacin tica, la aplicacin de los principios y mtodos de las ciencias, la apreciacin y el desarrollo del talento artstico y el aprendizaje de la historia, entre otros. Al hacerlo, desarrollaran un esfuerzo sistemtico para aprovechar y proyectar a

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futuro la indiscutible riqueza del acervo de conocimientos que se han originado a partir de las grandes tradiciones pedaggicas, tanto en nuestro pas como dentro del mbito internacional. Sostener y ampliar las transformaciones en el funcionamiento del sistema educativo. En este trabajo se ha hecho un esfuerzo por poner de relieve algunas estrategias que se vinculen con avances logrados por los estudiantes en el aprendizaje. Esto no significa que desde fuera de la escuela, no se hayan adoptado y deban ampliarse y consolidarse medidas que tengan impacto sobre el aprendizaje escolar. A continuacin se sealan algunas de esas medidas. Cabe destacar que la efectividad de las mismas est condicionada a su vinculacin con el avance de los estudiantes hacia el logro de expectativas relevantes del curriculum, con el ejercicio de una docencia eficaz y con la realizacin de actividades escolares que fortalezcan el progreso de los estudiantes en el aprendizaje. Aplicar esquemas de discriminacin positiva. En un pas como el nuestro, en el que subsisten desigualdades extremas, slo puede aspirarse a la generalizacin de altos niveles de desempeo educativo si se dedican ms y mejores recursos a las escuelas, instituciones y programas que atienden a los grupos de poblacin que padecen las situaciones ms agudas de pobreza. No debieran escatimarse esfuerzos a fin de asegurar que todos los estudiantes tengan

acceso a los beneficios de un curriculum nacional de alta calidad y de una docencia de la mayor eficacia. Dadas las carencias que tienen que enfrentar los estudiantes, se hace necesario adoptar medidas, adicionales a las propiamente educativas, destinadas a compensar algunas de las desventajas que pudieran obstaculizar el progreso educativo de estos estudiantes. En todo caso, conviene considerar que, para muchos nios y jvenes, acudir a la escuela constituye la nica oportunidad concreta de experimentar las posibilidades de una vida mejor. Y que constituye una de las pocas opciones socialmente relevantes para sustentar y articular esfuerzos de inters pblico que trascienden los lmites convencionales del quehacer educativo. Las expresiones ms elocuentes de la magnitud del desafo que se debe enfrentar quedan de manifiesto en el elevado nmero de personas que no han concluido los niveles educativos considerados como obligatorios. Tambin, y aun reconociendo las limitaciones que pudieran existir, se hacen patentes en los bajos niveles de desempeo que, salvo pocas y muy aleccionadoras excepciones, tienden a concentrarse en las escuelas y programas que atienden a los grupos ms vulnerables. Ampliar el tiempo dedicado al aprendizaje. La adquisicin de altos niveles de dominio de aprendizajes relevantes, demanda una considerable inversin de tiempo para dedicarlo a la tarea de aprender. Esa demanda se incrementa cuando

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los estudiantes acuden a la escuela en situacin de desventaja. Por ello, se hace necesaria la adopcin de medidas destinadas a que los estudiantes puedan dedicar el mayor tiempo posible al aprendizaje, ampliando el que est determinado por jornadas escolares cuya duracin efectiva resulta insuficiente para sustentar el progreso de los alumnos hacia el logro de las expectativas planteadas en curriculum. Conviene considerar que ante la carencia de medios para suplir o complementar la accin educativa de la escuela y ante las amenazas a la seguridad, integridad y bienestar de los nios y jvenes, se deben ofrecer oportunidades educativas y de interaccin social significativa durante el tiempo en el que no pueden recibir atencin de sus familias. Tales oportunidades deben ser revaloradas, como factor de estabilidad y cohesin social. La trascendencia de esta situacin demanda articular iniciativas novedosas para promover la permanencia de los estudiantes en las escuelas. Los educadores deben enfrentar el desafo de eliminar, o substituir, de manera sistemtica, todos aquellos factores que pudieran contribuir a expulsar a los estudiantes de las escuelas. En particular, convendra plantear la eliminacin, o modificacin, de las prcticas escolares que posean una connotacin punitiva o que constituyan obstculos al progreso del aprendizaje. En particular, eliminar, o modificar, prcticas vinculadas a las bajas expectativas en

torno al aprendizaje; la constatacin de insuficiencias no resueltas en el conocimiento del alumno; la falta de oportunidades para que los estudiantes aprecien, valoren y compartan lo que han aprendido; la reiteracin de prcticas escolares rutinarias, carentes de inters y de eficacia; el reforzamiento de percepciones e imgenes negativas sobre la capacidad de aprender de los estudiantes; y, la carencia de referentes ticos y cdigos explcitos de comportamiento, que se orienten a promover relaciones de respeto, cordialidad y colaboracin entre las personas. Con vistas a la ampliacin del tiempo dedicado al aprendizaje y a propiciar la permanencia de los estudiantes en la escuela son muy significativas las iniciativas que se han adoptado para ampliar la duracin de la jornada escolar. Convendra complementarlas con esfuerzos encaminados a consolidar y desarrollar nuevos espacios de educacin extraescolar con la participacin de actores sociales e institucionales diversas, a travs de opciones distintas de educacin comunitaria. En el desarrollo de esos esfuerzos, las escuelas podran cumplir un papel estratgico. Para tal propsito pudiera recurrirse, entre otros referentes importantes, a la riqueza y la diversidad de experiencias realizadas, tanto en Mxico como en otros pases, como aquellas que se han desarrollado en el marco de los programas de alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos en situacin de rezago educativo. Medidas encaminadas a transformar la gestin del sistema escolar. Durante

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mucho tiempo se aplicaron iniciativas encaminadas a transformar la gestin de los sistemas educativos. Mismas que se expresan en la adopcin de esquemas de descentralizacin de las decisiones relacionadas con el control del flujo de recursos, financieros o educativos, que se destinan a las escuelas. Existen argumentos para suponer que el mayor acercamiento de las decisiones al mbito de las escuelas propicia el logro de mejores resultados educativos. Los procesos de descentralizacin pueden implicar ventajas significativas, sobretodo en lo relativo a la racionalizacin de los instrumentos de carcter administrativo que se utilizan para organizar y canalizar los insumos destinados al apoyo de la educacin. Sin embargo, las evidencias disponibles parecen sugerir que, con frecuencia, esos procesos no llegan a expresarse en transformaciones concretas de la prctica educativa, desarrollada en las escuelas. En particular, resulta poco evidente que los esfuerzos de descentralizacin lleguen a trascender el mbito de lo puramente administrativo. Muestra de ello es que la descentralizacin pocas veces llega a plantearse en trminos educativos, a travs, por ejemplo, de un curriculum nacional en el que se reconozca la integracin de componentes de naturaleza regional o local. Tambin, queda evidenciado en el reducido poder de decisin de las escuelas y los maestros para organizar el tiempo escolar y seleccionar los recursos educativos ms adecuados para sustentar el avance

de sus alumnos o establecer esquemas ms amplios de colaboracin con otras escuelas. Los procesos convencionales de descentralizacin educativa no han implicado una mayor autonoma de las escuelas y los maestros. Tampoco han supuesto el desarrollo de nuevos esquemas de colaboracin entre escuelas o de formas ms eficaces de articulacin entre las instancias de apoyo tcnico ms prximas a ellas. Los esfuerzos de descentralizacin se han centrado en el control administrativo de los recursos y no en la mejora sistemtica de los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Esta situacin debe modificarse, si se quiere generalizar una educacin bsica de buena calidad para todos. Rendicin de cuentas. A las medidas de descentralizacin se ha sumado el nfasis en la rendicin de cuentas sobre los resultados del aprendizaje. Es inobjetable el reconocimiento de la necesidad que la sociedad tiene, de estar informada sobre el destino de los recursos pblicos asignados a la educacin y sobre los resultados atribuibles a la aplicacin de tales recursos en trminos de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes y en funcin del logro de expectativas de una alta relevancia. En el contexto de las propuestas que se han planteado para impulsar los ejercicios de rendicin de cuentas, se ha planteado de manera reiterada el uso de los puntajes obtenidos por los estudiantes en pruebas estandarizadas de aprendizaje, asociados

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a esquemas de estmulos, como medio de impulsar la mejora de los resultados educativos alcanzados en las escuelas. Las evidencias disponibles no parecen sustentar la ficacia e stos lanteamientos. e d e p Existen, por el contrario, algunos indicios de que las medidas orientadas en ese sentido pudieran tener efectos contraproducentes. Lo menos que puede sugerirse al respecto es la necesidad de proceder con cautela, procurando la mejor sustentacin posible de las decisiones. Aqu, slo se sugieren algunos aspectos de la situacin que convendra tomar en cuenta al utilizar los resultados de pruebas estandarizadas como referente fundamental de un sistema de incentivos. Parece poco razonable esperar que la disponibilidad de datos sobre el desempeo de los estudiantes en las escuelas pueda producir, por s sola, una mejora sustentable del trabajo educativo que se realiza en las escuelas, y de los resultados de aprendizaje derivados de ese trabajo. Tampoco es evidente que, por valiosa que sea, la informacin de las pruebas estandarizadas de aprendizaje constituya el mejor referente para juzgar la calidad de la educacin de los estudiantes. En la medida en que los resultados de las pruebas estandarizadas tengan consecuencias de alto impacto, como las que pudieran implicarse en un esquema de estmulos econmicos para los maestros, la obtencin de mejores puntajes tiende a constituirse en una finalidad central del esfuerzo educativo, en menoscabo del trabajo educativo destinado al cumpli-

miento de las expectativas de mayor relevancia que son las que, en ltima instancia, deben sustentar cualquier ejercicio de evaluacin del aprendizaje. Como se ha sugerido, de manera reiterada, en este trabajo, los puntajes derivados de las pruebas pueden ser referentes valiosos, pero no los nicos, y es probable que tampoco sean los mejores, sobretodo si las expectativas ms relevantes de un curriculum de alta calidad se consideran como referentes de los ejercicios de evaluacin. Los indicadores ms confiables de la eficacia docente, son los que pueden referirse a la constatacin del progreso individual de cada estudiante. Las pruebas estandarizadas, que se aplican en la mayora de los casos no fueron diseadas para apreciar el progreso individual de los estudiantes. Existen mtodos estadsticos para estimar ese progreso, a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas estandarizadas aplicadas de manera convencional a lo largo del tiempo. Sin embargo, tales mtodos suelen implicar manipulaciones complejas de la informacin y, en ocasiones, pueden ser objeto de debate. El progreso de cada estudiante puede apreciarse de manera ms precisa, significativa y til a partir de la informacin que generan los maestros y los estudiantes en cada escuela. Por otra parte, es claro que la docencia eficaz no puede valorarse slo en funcin del progreso individual de los estudiantes.

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Los profesores, en especial los que trabajan con los grupos ms vulnerables de poblacin, tienen estudiantes que enfrentan notables desventajas. Cualquier apreciacin relevante de la eficacia docente en esos contextos debe tomar en cuenta esas limitantes, as como las acciones que se emprenden en las escuelas para enfrentarlas. Esto no es fcil de lograr con instrumentos y mecanismos que atiendan a criterios establecidos desde fuera de la escuela.

La posibilidad de que la mayora de los estudiantes logre altos niveles de desempeo depende de la mejora sistemtica de la formacin y el desarrollo profesional de los docentes. Debemos encontrar las mejores vas para asociar cualquier posible esquema de estmulos, tanto con el desempeo de una docencia eficaz en la escuelas, como con los programas y estrategias destinados a la formacin continua y el perfeccionamiento profesional de los educadores.

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EnsEar para aprEndEr, aprEndEr para EnsEar: El ciclo profEsional dE los maEstros dE Educacin bsica En El siglo XXi

Ensear para aprender, aprender para ensear: El ciclo profesional de los maestros de educacin bsica en el siglo XXI
Sylvia B. Ortega Salazar
Doctorado en Poblacin y Desarrollo en la Universidad de Austin, Texas. Fue Rectora de la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. Ha sido Directora General de Asuntos Internacionales y Becas en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT). Fue titular de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el D.F. Actualmente es Rectora de la Universidad Pedaggica Nacional.

Presentacin Hace ms de 15 aos, durante la celebracin del Primer Congreso Nacional de Educacin organizado por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), en 1994, se dedic uno de los documentos base al tema de la formacin de los maestros. El debate se estructur en torno a tres aspectos que se consideraron de alta importancia para cumplir con el propsito de acordar una agenda educativa de mediano plazo: La formacin inicial, la calidad del trabajo docente y la evaluacin del mismo. Los dilogos y el nimo del Congreso estuvieron marcados por la circunstancia de crisis y agotamiento de un modelo de desarrollo impulsado por la clase gobernante, mismo que, en aras del crecimiento econmico y a pesar de medidas paliativas, ha acentuado problemas ancestrales como la marginacin y la injusticia social, el

desempleo, la inequitativa distribucin de la riqueza y la pobreza extrema (SNTE, 1994: 1), e inspirados por la urgencia de encontrar salidas desde la educacin. Corran los aos iniciales de la implantacin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), en cuyo marco se postulaba la revaloracin de la funcin magisterial, aspiracin que, de acuerdo a las propuestas del Plan Nacional de Desarrollo Educativo 1994-2000, se concretara en modificaciones en el mbito de la gestin y el fortalecimiento de las Escuelas Normales; en la instalacin del programa Carrera Magisterial (CM), y, en el establecimiento, en cada entidad federativa, de un sistema estatal para la formacin del maestro que articule esfuerzos y experiencias en los mbitos de formacin inicial, actualizacin, superacin e investigacin (SNTE, 1994).

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El documento de referencia anticipaba problemas estructurales, de financiamiento, de capacidades y de organizacin que, de no ser atendidos cancelaran el propsito central de la poltica educativa, esto es, erradicar la inequidad y la injusticia a partir del ataque frontal al rezago educativo [], respecto del veloz desarrollo cientfico y tecnolgico a nivel mundial (SNTE, 1994: 1). Despus de casi dos dcadas de este impulso modernizador, son abundantes las evidencias de sus limitaciones. En ltima instancia, los balances sobre las polticas educativas impulsadas en la dcada de los aos noventa en Mxico y en Amrica Latina coinciden en que fueron incapaces de garantizar el derecho a una educacin de calidad para todos (Gajardo, 1999; Grindle, 1996). Al iniciar la segunda dcada del tercer milenio y, obviamente en entornos de mayor complejidad, los maestros nuevamente estn obligados al debate sobre su propia profesin, las condiciones de su ejercicio y las opciones para protagonizar una transformacin radical de la manera en que se ensea y se aprende. No hay una dimensin de mayor importancia para el xito de las Reformas Educativas en proceso que la contribucin que solamente pueden hacer los profesionales de la educacin. Este texto est dedicado a los maestros mexicanos que estn dispuestos a reflexionar sobre s mismos y a cambiar sus prcticas en el aula, en la escuela y en aqullos lugares desde los que se sirve a los intereses de los 25.6 millones de alumnos de educacin

bsica que da con da asisten a alguna de nuestras 222,350 escuelas. De la Capacitacin al Desarrollo Profesional El docente mexicano y sus pares en el mundo son profesionales cuyo aprendizaje se da a lo largo de un continuo que comienza con la formacin inicial, se refina en la primera etapa de insercin al servicio activo y se ampla y desarrolla a lo largo de toda la vida laboral. Este concepto de desarrollo profesional y educacin continua se ha construido a partir de la abundante literatura al respecto y rompe con las visiones tradicionales de la capacitacin como medio para compensar deficiencias o como va para comunicar los cambios normativos en el curriculum y su desarrollo (valos, 2007; Vaillant, 2009; Villegas-Reimers, 2003; Terigi, 2010; Aguerrondo, 2004). En este texto, el inters central es el profesor en activo, por lo que la discusin se reduce al mbito de la formacin posterior a la conclusin de los estudios de licenciatura. Aunque no se omite la relevancia que tiene la preparacin para el ejercicio de la profesin (Ortega y Castaeda, 2009), y la que corresponde a los profesores noveles, el debate que proponemos atae directamente a las opciones polticas y programticas que sera necesario construir a fin de ampliar oportunidades de aprendizaje para todos los docentes que aspiran a profundizar conocimientos, mejorar sus prcticas, afirmar su compromiso y, en suma, ejercer la profesin con un alto nivel de eficacia.

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En lo que sigue se presentan algunas consideraciones sobre la importancia crucial de la formacin continua y el desarrollo profesional; en seguida se hace referencia a las iniciativas desplegadas principalmente en la regin latinoamericana durante los aos noventa en esta materia, para despus considerar los rasgos de la orientacin de las lneas de poltica sugeridas por la literatura especializada ms actual. Se cierra la reflexin con una mirada crtica al estado del desarrollo profesional de los docentes en nuestro pas, con la intencin de proponer la exploracin de algunas rutas que podran recorrerse en el futuro inmediato. Profesin Docente y Reformas a la Educacin Una de las principales crticas a las polticas emprendidas en Amrica Latina durante los aos noventa (Terigi, 2010; Barber y Mourshed, 2007), es que se concedi una importancia relativamente menor al componente ms relevante para su xito (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010); es decir, el desarrollo de profesores capaces de moldear y dar significado a las propuestas relacionadas con el cambio en las organizaciones escolares, en su funcionamiento, en su gestin y administracin. A pesar del activismo que se registra a lo largo de las ltimas dos dcadas en Amrica Latina y en Mxico en torno a la formacin y capacitacin de los docentes, los anlisis revelan su bajo impacto en el aula y una opinin adversa de los propios sujetos sobre cursos, talleres, programas compensatorios y del vasto conjunto de esfuerzos que, ms all de las buenas intenciones,

no correspondieron a las expectativas de mejora de las prcticas educativas necesarias para incrementar de manera sostenida el logro de todos los estudiantes (Vaillant, 2004; valos, 2007; Terigi, 2009; Villegas-Reimers, 2003; Mordochowicz, 2002). La evidencia disponible actualmente muestra que, la preparacin del profesor no es una variable ms en el diseo de la poltica educativa, sino el mbito ms relevante de la actuacin gubernamental, puesto que, en ausencia de profesores capaces y comprometidos, cualquier propuesta de mejora es inviable. En palabras de Vaillant (2004), los profesores no son objeto sino sujetos de cualquier propuesta educativa. Se ha argumentado que la posibilidad de garantizar el derecho a una educacin de calidad para todos (UNESCO, 2007; OEI, 2008 OCDE, 2009 y 2010), depende principal, aunque no exclusivamente, de los maestros quienes evidentemente tienen el derecho, la necesidad y la obligacin tica de incrementar los niveles de dominio de la profesin que ejercen. El debate clsico acerca de la naturaleza del trabajo docente se ha vuelto ms complejo en las ltimas dos dcadas. Una buena parte de la literatura especializada se ha concentrado en definir las bases de conocimiento de la profesin docente (valos, 2004; Shulman, 2008; Nvoa, 2009), y en reflexionar acerca de la relacin entre teora y prctica que implica el ejercicio de la enseanza (Perrenoud, 2006; valos, 2007; Esteve, 2009).

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Como ha destacado Antonio Nvoa (2009), hay convergencias significativas en cuanto a la definicin de rasgos, cualidades, aptitudes, disposiciones y, ms recientemente, competencias que caracterizan a los buenos maestros (Darling-Hammond, 2003; Perrenoud, 2006; Shulman, 2008). Se dispone, asimismo, de una amplia evidencia sobre la influencia del profesor en el aprendizaje (Villegas-Reimers, 2003; Esteve, 2009), y se ha demostrado (Elmore, 1997), que las mejoras en los aprendizajes escolares requieren una inversin sostenida en la ampliacin de los conocimientos y capacidades de los profesores. Para que estas inversiones produzcan los resultados deseados es relevante explicitar los rasgos deseables del profesional competente e identificar con la mayor precisin posible las caractersticas de los programas de desarrollo profesional que tienen un alto impacto en la consolidacin de dichos rasgos. En su exhaustiva revisin del tema, Villegas-Reimers (2003), demuestra que las sociedades y los agentes educativos tienen una percepcin determinada sobre los maestros que, a su vez, influye en la forma en la que se les prepara y estimula para ejercer la profesin a lo largo de su trayectoria. Algunas de las metforas que se utilizaron y an se usan para definir a los docentes y su ejercicio, describen al maestro como artista, trabajador o profesional. Si predomina la primera percepcin lo ms probable es que se desestime la promocin del desarrollo profesional puesto que si se nace para maestro, ser un buen profesor sera un efecto natural y del paso del tiempo (DarlingHammond, 2009). Aunque evidentemente

los maestros son trabajadores asalariados, el ejercicio de la docencia no es solamente una ocupacin que supone el cumplimiento de instrucciones, sino una profesin que exige la continua toma de decisiones estratgicas, la reflexin, la adaptacin permanente y la experimentacin. Esta ltima definicin, que an no goza de plena legitimidad social, es la que corresponde a los profesionales de la educacin en el siglo XXI y, como han enfatizado diversos autores (citados por Villegas-Reimers, 2003), implica una profunda reconceptualizacin de la profesin, la profesionalidad y la identidad de los maestros. Los Rasgos del Profesional de la Educacin Una de las zonas de mayor inters en la investigacin educativa ha sido la especificacin de las cualidades que acredita un profesor bien formado. Existe un amplio nmero de listas (Villegas-Reimers, 2003; Vaillant y Marcelo, 2009), en las que se enumeran habilidades, conocimientos, disposiciones y valores que se relacionan con la idoneidad profesional. Las coincidencias sobre lo que debe saber un buen docente son amplias e incluyen: Conocimiento pedaggico general; Conocimiento disciplinar; Conocimiento del curriculum; Conocimiento de los estudiantes y sus familias; Conocimiento sobre la evaluacin de los aprendizajes;

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Conocimiento sobre las estrategias, tcnicas y herramientas para crear ambientes de aprendizaje colectivo; Conocimiento, habilidades y disposicin para trabajar con alumnos diversos; Conocimiento sobre el uso de las tecnologas para el desarrollo curricular, y... Conocimientos, actitudes y prcticas comprometidas con la justicia y la transformacin social. Esta codificacin de los mbitos de conocimiento que integran el bagaje profesional, se complementa con consideraciones que se refieren a la identidad profesional y su proceso de construccin a lo largo de la prctica; al manejo de las emociones y a la dimensin tica propia de la prctica docente. Los profesionales maduros o, como se les denomina en los estudios, los maestros expertos, se distinguen por un mayor dominio de su especialidad y del contexto en el que la ejercen; responden inmediatamente a los incidentes cotidianos en el aula; disponen de un rango amplio de estrategias que utilizan de manera flexible para atraer, interesar y atender a todos sus estudiantes; despliegan capacidad para resolver problemas e interpretar las situaciones de aprendizaje propias de su entorno. De la codificacin de estos rasgos, se derivan importantes consecuencias. Entre las ms relevantes vale la pena destacar, primero, que se aprende a ser maestro a travs

de programas de desarrollo profesional capaces de estimular la consolidacin de los rasgos deseables y, segundo, que se puede evaluar la efectividad de un docente cuando los gobiernos definen con bases slidas y amplios consensos los estndares de desempeo que las sociedades demandan de un buen maestro. La combinacin de polticas que orientan los sistemas y modelos de desarrollo profesional con aquellas que procuran garantizar el ingreso y permanencia de profesionales que cumplen con los rasgos deseables, constituyen el fundamento de la construccin de sistemas educativos centrados en los aprendizajes de todos. Conocimientos y Prcticas La enseanza efectiva y de calidad permite el aprendizaje de todos los alumnos puesto que considera su diversidad y es, en parte, funcin de la calidad profesional de quien la ejerce. As, importan los conocimientos, habilidades y disposiciones del profesor, pero tambin las condiciones en las que ejerce la prctica. Como demuestra Darling-Hammond (2001), la prctica docente se encuentra subordinada a los contextos particulares y a las condiciones del ejercicio profesional. Por tanto, las carencias de los materiales, de las definiciones curriculares y de los ambientes escolares impactan negativamente la calidad de la docencia an si el profesor posee, en principio, las cualidades necesarias para impulsar el logro educativo. Una buena parte de las condiciones que dan sustento a una prctica efectiva estn fuera del control del profesor y dependen

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ms directamente de las definiciones de la poltica educativa, los rasgos culturales de los sistemas educativos y los estilos de gestin y administracin. Saber y Saber Hacer en Condiciones Especficas Desde los aos 70 los gremios magisteriales en Amrica Latina incluyeron entre sus reivindicaciones el derecho a la profesionalizacin. Como se indic anteriormente, la exigencia encontr respuesta en la multiplicidad de cursos, actividades y talleres que se ofrecieron desde las estructuras gubernamentales. Se trat principalmente de modalidades de actualizacin con fines especficos cuya contribucin a la calidad educativa fue heterognea y, en todo caso, de bajo impacto en el logro educativo de los alumnos. En los aos noventa, las polticas de reforma centradas en el aprendizaje enfatizaron la comunicacin de los cambios curriculares, as como de los materiales didcticos y organizativos que stas entraaban. As, los contenidos de cursos, talleres, encuentros y dems formas de capacitacin tuvieron ms bien un fin utilitario que el propsito de brindar opciones para mejorar el ejercicio de la profesin (valos, 2007). No obstante, una de las consecuencias ms relevantes de las Reformas de los noventa fue el proceso de institucionalizacin del derecho a la profesionalizacin de los docentes y la consecuente determinacin de las instancias gubernamentales encargadas de coordinar y regular la Formacin Docente Continua.

En la mayor parte de los pases de la regin se formalizaron instrumentos jurdicos, leyes y reglamentos, de cobertura nacional que establecen el derecho de los profesionales a la formacin continua y la obligacin del Estado a coordinar los programas que para este efecto se determinen. En 1993 Mxico fue uno de los primeros pases en legislar en la materia y en instrumentar una poltica de estmulo a la profesionalizacin a travs del Programa de Carrera Magisterial. Adems de nuestro pas, 18 naciones de la regin han aprobado instrumentos normativos y disponen de sistemas nacionales de formacin continua y capacitacin del magisterio (valos, 2007). Se ha evidenciado (Terigi, 2010), que el formato de cursos predominante desde los noventa y hasta la fecha ha tenido debilidades tales como duracin limitada, alejamiento de las escuelas y falta de seguimiento de la aplicacin en la prctica. Varios pases de la regin se encuentran en un proceso de revisin de los instrumentos normativos y regulatorios con el nimo de impulsar polticas de formacin inicial, iniciacin al servicio y formacin continua ms coherentes y de mayor impacto. Algunos de los esfuerzos emprendidos asumen que el propsito de la formacin continua es incrementar la calidad de la educacin en el aula, por lo que se desplaza la perspectiva de lo remedial a favor de una visin que privilegia el impulso de aquellas actividades conscientes y planificadas dirigidas intencionalmente al beneficio de individuos, grupos o escuelas (Christopher Day, citado por Bolam, 2004: 34), en su bsqueda de opciones para incrementar

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el logro educativo con una perspectiva de equidad y reconocimiento de la diversidad. Debilidades de las Polticas y Posibilidades de Recuperacin de las Experiencias con Alto Potencial de Impacto En el ltimo quinquenio, la investigacin educativa ha producido un amplio conjunto de revisiones de prcticas (PREAL, 2010), en el campo del Desarrollo Profesional en los pases de Amrica Latina y El Caribe. Los estudios revelan los alcances de algunas experiencias de amplio potencial como los Asesores Pedaggicos en Bolivia; los Grupos Pedaggicos y los Microcentros Rurales en Chile; los Crculos de Aprendizaje de Paraguay; los Crculos de Calidad de Guatemala o las Redes de Docentes interesados en la lectura, las matemticas, las ciencias o el uso de las tecnologas en las aulas que siguen vigentes en varios pases de la regin, a pesar de la discontinuidad de los apoyos institucionales. En todos los casos, se trata de procesos de formacin centrados en la escuela, impulsados por colectivos docentes y cuyo principal referente es la prctica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje. Estos impulsos consistentes, bien construidos y conducidos por profesores, expertos y acadmicos, no han dispuesto de apoyo suficiente y sobretodo continuo. En efecto, una buena parte de las iniciativas prometedoras fueron sustituidas para iniciar otros programas. Un segundo problema que han enfrentado estas experiencias y otras muchas an no

reconocidas como genuinas iniciativas de aprendizaje para la transformacin, es que no disponen de suficiente tiempo para mostrar resultados a partir de evaluaciones de impacto que acrediten su efectividad. Aunque varias de ellas han sido evaluadas, los resultados no se utilizan para hacer ajustes a los esquemas operativos por lo que, aunque quedan documentadas y bien descritas, no dan lugar a esquemas de mejora. El tercer nudo problemtico es el de mayor importancia y se refiere a la limitada insercin de programas de desarrollo profesional en polticas de largo plazo dirigidas a los docentes. Es decir, en ausencia de un programa coherente y bien coordinado, las actividades de desarrollo profesional conviven con mltiples iniciativas promovidas desde diversas instancias administrativas y de gestin con la consecuente dispersin y falta de pertinencia para los objetivos relacionados con la profesionalizacin. Polticas y Organizacin: La Definicin de Prioridades El propsito de promover grados superiores de dominio de la profesin docente y, con ello, atender con mayor pertinencia y calidad a millones de alumnos debe ser una de las ms altas prioridades de la poltica educativa y el objetivo estratgico de mayor relevancia de un plan de accin coherente y bien coordinado. En Mxico disponemos de una amplia experiencia en este rengln y de bases para un diagnstico propio que reconozca

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la diversidad que tambin presentan los maestros segn sus rasgos personales, de trayectoria y ubicacin. Es a partir de un instrumento de esta naturaleza que se puede disear una poltica pblica en sentido riguroso que proyecte el modo en que sern atendidas las diferentes necesidades formativas y los resultados de largo plazo que se esperan. Una poltica de este calibre no puede omitir la coordinacin explcita con otros programas que involucran a los docentes. Es decir, la evaluacin del desempeo y los sistemas de estmulos son instrumentos que forman parte de un sistema coherente e institucionalizado de formacin continua. Definir estndares de desempeo para evaluar a los maestros en servicio tal y como se ha sugerido, puede brindar insumos de enorme relevancia para el diseo de la poltica de Estado a la que nos hemos referido puesto que tendra la virtud de dar una orientacin precisa al programa estratgico de desarrollo profesional que requerimos. Algunos estudios recientes (Santibaez, et al; 2007), demuestran que el Programa de Carrera Magisterial y sus rutinas se han agotado. Hay tambin suficiente evidencia para argumentar que es necesario sustituir la formacin en cascada tan utilizada en buena medida en virtud de la escala de operacin que se requiere en el pas. Las redes y otras experiencias valiosas de colectivos magisteriales an no prueban su potencial ni las posibilidades de su generalizacin.

Reconociendo que en los ltimos aos se han impulsado acciones valiosas en torno a la RIEB, a la educacin intercultural, a la atencin cercana a las comunidades escolares con mayores dificultades para lograr buenos resultados en el aprendizaje, el problema es que no se ha logrado una mejor coordinacin y articulacin de los componentes de las polticas y programas orientados a los docentes desde su formacin inicial y hasta el final de su vida profesional. Hay experiencia, conocimiento y capacidad instalada en el sistema educativo. Hoy, se requiere de la voz de los maestros y el compromiso del Estado mexicano para ofrecer a los profesionales la oportunidad de aprender. BIBLIOGRAFA Aguerrondo, Ins (2004). Los desafos de la poltica educativa relativos a las reformas de la formacin docente, en Maestros para Amrica Latina: Nuevas perspectivas sobre desarrollo docente, PREAL, BID. valos, Beatrice (2004). Desarrollo docente en el contexto de la institucin escolar. Los microcentros rurales y los grupos profesionales de trabajo en Chile, en Maestros en Amrica Latina: Nuevas Perspectivas sobre su Formacin y Desempeo, PREAL-BID, Chile. valos, Beatrice (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: Lo que nos dice la experiencia internacional

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Esta Antologa se termin de imprimir en el mes de noviembre del 2011, en los talleres grficos de la Editorial del Magisterio Benito Jurez, dependiente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. editorialsnte@prodigy.net.mx ream4808@prodigy.net.mx

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