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Doutora em Servio Social pela PUCSP.
Professora da Escola de Servio Social
da Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRJ.
Este artigo uma verso revista, atualizada
e ampliada em 2005, da palestra proferida
na Aula Inaugural, na PUCRS, Porto
Alegre, em maro de 2002.
5 55 55 asama asama asama asama asama
Apresenta-se aqui uma reflexo sobre
as possibilidades para o ensino em Servio
Social, decorrentes das diretrizes
curriculares do atual projeto de formao
profissional dos assistentes sociais
brasileiros. Argumenta-se que h uma nova
lgica, inerente s diretrizes, que no permite
a dicotomia entre o ensino terico e o ensino
prtico em Servio Social, pelo contrrio,
pauta-se em uma relao de auto-implicao
entre ambos. Com isso, todas as disciplinas,
tanto as de fundamentos quanto as que
transmitem saberes interventivos, tm a
responsabilidade de colocar o exerccio
profissional no centro de suas discusses,
priorizando os conhecimentos necessrios,
a fim de desenvolver competncias,
habilidades e valores para a formao do
perfil e qualificar os profissionais para
responder s demandas. Esta concepo
de ensino fruto de um processo de
amadurecimento da categoria que considera
a estreita relao entre trabalho e formao
profissional, cujo projeto, nesta perspectiva,
converte-se em valioso instrumento da
estratgia concebida para enfrentar a contra-
reforma do Ensino Superior no Brasil, em
curso desde o primeiro mandato do governo
Fernando Henrique Cardoso.
Palavras-chave: ensino terico-prtico,
trabalho, formao, perfil profissional.
$ $$ $$ asi:aei asi:aei asi:aei asi:aei asi:aei
This study analyses the possibilities for
Social Work education, based on the
curriculum guidelines of the current project
for professional training of Brazilian social
workers. The paper argues that there is a
new logic inherent to the guidelines, which
does not allow a separation between
theoretical education and practical education
in Social Work. To the contrary, it is based
on a relationship of self-involvement between
them. Therefore, all of the course subjects,
both those that are basic as well as those
that present information about interventional
experiences, are responsible for placing
professional exercise at the center of their
discussions, giving priority to the required
knowledge needed to develop the skills,
abilities and values that compose the
education and qualification of professionals
prepared to respond to demands. This
concept of education is the result of a
maturing process that considers a close
relationship between work and professional
training, the goal of which, in this
perspective, becomes a valuable tool of the
strategy to confront the counter-reform of
Higher Education in Brazil, underway since
the first mandate of the Fernando Henrique
Cardoso government.
Key words: theoretical-practical teaching,
labor, education, professional profile.
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7
ratarei de um tema que considero da maior
relevncia para a profisso: o potencial do
ensino terico-prtico no novo currculo,
a partir da relao entre o exerccio profissional e o seu
projeto de formao.
Esta concepo de ensino fruto de um processo de
amadurecimento da categoria profissional, que estabele-
ce a estreita relao entre trabalho e formao profissio-
nal, decorrente do protagonismo das suas entidades
organizativas e dos estudantes de Servio Social.Desde
1982 temos nos confrontado com dificuldades, que se re-
pem em nveis e graus cada vez mais complexos, no for-
talecimento da direo estratgica que defendemos.
Alguns problemas se repetem, outros se metamor-
foseiam e outros at se alteram substancialmente. En-
tretanto o dilema de como ensinar o exerccio profissi-
onal tem aparecido recorrentemente nos nossos deba-
tes. E qual a razo disso? Quais as dificuldades? O que
muda com as novas diretrizes? Quais os ganhos do atual
projeto de formao profissional?
Antes de entrar no
tema quero reforar que
no d para pensar em
qualquer ensino abstra-
do do contexto do proje-
to educacional do gover-
no Fernando Henrique
Cardoso. Sabe-se que
esse governo confiou seu
projeto educacional a
uma burocracia afinada
com a agenda neoliberal,
imposta pelo FMI e pelo
Banco Mundial.
A anlise deste contexto scio-histrico de reformas
neoliberais e de constituio do marco legal para sustent-
las, tal como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), acresci-
da da lgica instrumental, gerencial e produtivista que sus-
tenta essas reformas, permite-nos detectar as mediaes
macroscpicas que se conectam profisso interferindo
(ainda que de maneira indireta) no perfil do profissional
que se pretende formar.
Queria iniciar dizendo que embora militante em vrios
espaos desta profisso, no represento, nesta oportuni-
dade, nenhuma entidade ou unidade de ensino, o que me
deixa numa posio confortvel para, ponto de vista de
um docente-pesquisador, contribuir na reflexo sobre o
potencial do ensino terico-prtico no novo currculo.
Parto do pressuposto de que a concepo que o toma
o ensino em Servio Social como ensino terico-prtico
nova e ainda no foi devidamente apropriada pelas Uni-
dades de Ensino. Baseio-me no argumento de que h uma
nova lgica inerente s diretrizes, a qual no permite a
dicotomia entre o ensino terico e o ensino prtico em
Servio Social, mas, ao contrrio, pauta-se em uma rela-
o de auto-implicao entre ambos.
Pretendo me deter a analisar as particularidades
constitutivas do ensino em Servio Social, situando-o a par-
tir da sua natureza e a da profisso, j que a meu ver, o que
determina em primeira instncia esse ensino a natureza
do Servio Social. Assim, a discusso sobre o que o Ser-
vio Social novamente vem tona, no mais como Arte,
Cincia, Campo do Saber ou Ao Social. Agora o debate
sobre a natureza do Servio Social aparece como que pola-
rizado entre trabalho e prtica profissional.
Mas, no tenho dvidas de que a profisso porta o
patrimnio intelectual que lhe permite aprofundar esse
debate. E j o vem fazendo. A produo contempor-
nea da profisso representativa desta polmica da ade-
quao ou no de se considerar o Servio Social como
trabalho, do ponto de vista do referencial terico-
metodolgico que abraamos, qual seja, da Teoria Social
de Marx. H estudos em curso que muito iro contribuir
com esta questo.
No obstante s dife-
renas, h na profisso
um certo consenso em
torno de se considerar o
Servio Social como uma
especializao do traba-
lho coletivo. Inserida na
diviso do trabalho, a
profisso Servio Social
atua nos mbitos da pro-
duo material e repro-
duo ideolgica da vida
social. Como profisso
de nvel universitrio o
Servio Social tem uma regulamentao, um projeto tico-
poltico e um projeto de formao profissional, portanto, uma
direo social e um perfil determinado de profissional. Por
esta razo, penso que a preocupao em como ensinar o
Servio Social, dentro do novo currculo, o que priorizar,
como implementar a lgica das diretrizes curriculares de
modo a alcanar o perfil profissional que se deseja, so
questes extremamente pertinentes e necessrias.
Neste intuito, a abordagem do tema requer alguns esclare-
cimentos. Primeiro, o de que, para alm da polmica sobre as
insuficincias da noo de prtica profissional (imbrglioeste
em que eu no quero entrar), estamos tratando aqui do exerc-
cio profissional do assistente social, de modo que estou utili-
zando a noo de prtica profissional como sinnimo de
exerccio ou trabalho profissional. Em segundo lugar, cabe
esclarecer o pressuposto do qual estou partindo. Estou consi-
derando que a lgica curricular que se expressa nas diretrizes
atuais da formao profissional, pautada num conjunto de va-
lores, projeta um determinado perfil de profissional, neste caso,
adequado ao projeto tico-poltico do Servio Social.
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A hiptese de que h uma nova lgica que sustenta e
articula o projeto de formao profissional, a qual, se no
for observada, poder frustrar qualquer tentativa de for-
mar profissionais crticos.
Por isto, esta reflexo busca tratar de trs pontos que
considero articulados entre si:
a) as determinaes da prtica profissional;
b) a concepo de ensino e sua direo estratgica e
c) as mediaes que julgamos privilegiadas entre en-
sino e prtica no Servio Social.
Pois bem, estamos defendendo que h uma nova lgi-
ca que tanto sustenta quanto articula as diretrizes. Lgica
esta que no permite a fragmentao e a segmentao
das disciplinas, nem mesmo a abstrao e autonomizao
dos contedos concretos, lgica esta que busca a supera-
o dos formalismos. Por isto, esta lgica recusa a se-
parao entre ensino terico e ensino prtico, entre in-
vestigao e interveno, entre tica e poltica, entre teo-
ria e prtica. Esta lgica nos remete a uma concepo de
ensino e de prtica que supera as noes que tradicional-
mente tm recebido o Servio Social. Porque no opera
com a falsa idia de que h uma dicotomia entre teoria e
prtica, esta lgica vai de encontro racionalidade
hegemnica do mundo burgus.
Para desenvolver meus argumentos passo para o pri-
meiro ponto de reflexo.
! As |aia:miaaas |a j:iiea j:aiissiaaal ! As |aia:miaaas |a j:iiea j:aiissiaaal ! As |aia:miaaas |a j:iiea j:aiissiaaal ! As |aia:miaaas |a j:iiea j:aiissiaaal ! As |aia:miaaas |a j:iiea j:aiissiaaal
Em primeiro lugar, como primeiro ponto, vamos tratar
da prtica.
O que estamos considerando como prtica? Aquela
que responde instrumentalmente s exigncias do cotidia-
no? As respostas imediatas s situaes imediatas?
Ora, as exigncias e requisies que chegam ao Ser-
vio Social tm o carter de necessidades imediatas, ne-
cessitam de interveno neste nvel da realidade (no nvel
do imediato, do cotidiano). Mas preciso pensar que tais
necessidades imediatas:
a) tm uma determinao fundante;
b) so seqncia de um tipo determinado de relao
social (no capitalismo, de explorao do trabalho
pelo capital);
c) tm uma explicao que extrapola aquela situao
imediata e
d) no nascem na situao imediata nem se extinguem
nela.
Quando nosso pensamento faz este movimento de en-
tender a gnese (as relaes sociais, as contradies que
engendram essa situao imediata) e os vnculos entre
esta situao imediata e outros setores da realidade (cul-
tural, poltico, psicolgico, e outros), podemos perceber
que h muito mais a ser feito alm do entendimento ime-
diato, alm de responder s necessidades imediatas.
Esta prtica profissional necessita de saberes que
so explicativos da lgica dos fenmenos e outros
que so interventivos. Da que na prtica as propostas
profissionais exigem conhecimentos terico-prticos.
por isto que eu digo que na base das diretrizes subjaz
uma lgica que no pode operar com a fragmentao entre
teoria e prtica. Ela tem que pensar a complementaridade: a
unidade na diversidade, pois no pode tambm perder de
vista que teoria e prtica ou teoria e realidade possuem natu-
rezas diferentes. O exerccio profissional deve ser visto como
uma atividade racional transformadora da realidade, que incide
sobre condies objetivas encontradas pelos sujeitos assis-
tentes sociais, mas que estes as modificam buscando criar as
possibilidades de alcanarem seus fins. Nesta prtica impe-
ram dois elementos: teologia (ou o pr teolgico dos homens,
sua intencionalidade) e causalidade (condies causais en-
contradas pelos sujeitos e as quais eles buscam modificar
visando alcanar sua intencionalidade). Neste processo im-
peram razo e vontade. Aqui, a vontade racionalmente
orientada a um fim, o que exige um conhecimento, ainda que
aproximado, da realidade imediatamente dada. Mas exige
tambm valores, habilidades e atitudes. Isto porque toda a
prtica tem implicaes ticas e polticas.
Da que a lgica para pensar a prtica profissional como
uma dimenso da prxis tem, necessariamente, que se
servir de conhecimentos de nveis diferenciados sobre:
a) os fundamentos;
b) a lgica que estrutura a realidade social;
c) o agir dos homens e
d) os modos pelos quais possvel se alcanar os ob-
jetivos, melhor dizendo, conhecimentos reflexivos e
interventivos.
No Servio Social o modelo privilegiado da prtica,
a meu ver equivocadamente, tem sido o saber-fazer,
abstrado do conhecimento sobre o porqu fazer.
Tem sido predominante na profisso o perfil instrumen-
talista do exerccio profissional, no qual competncia
o saber-fazer, para o que o domnio de modelos de in-
terveno, das metodologias, dos instrumentos e tcni-
cas, bem como o domnio de conhecimentos instrumen-
tais, sejam suficientes.
Essa tendncia histrica tem sido forada na
contemporaneidade pela refuncionalizao da razo ins-
trumental para atender lgica das reformas (do Estado,
do Ensino, da Universidade, das profisses, etc.). A uni-
versidade operacional (CHAU, 1999, 1999a) refora esse
perfil instrumentalista das profisses.
Do que afirmamos at agora, podemos considerar que
a prtica implica em agir e, portanto, em habilidade, atitu-
des. Implica, ainda, em escolhas, e, portanto, em valores.
Neste sentido, no ensino da prtica encontram-se auto-
implicados: conhecimentos (tericos e saberes inter-
ventivos), habilidades e valores.
' '9 ' '9 ' '9 ' '9 ' '9 c| ~~ ucc c ~ c| ~~ ucc c ~ c| ~~ ucc c ~ c| ~~ ucc c ~ c| ~~ ucc c ~
|^ |^ |^ |^ |^1^| 1^| 1^| 1^| 1^|| . | . | . | . | .. c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4 . c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4 . c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4 . c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4 . c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4
' '9 ' '9 ' '9 ' '9 ' '9
? Caaeaja |a aasi aa a saa |i :aa ? Caaeaja |a aasi aa a saa |i :aa ? Caaeaja |a aasi aa a saa |i :aa ? Caaeaja |a aasi aa a saa |i :aa ? Caaeaja |a aasi aa a saa |i :aa
asi:ai(gi ea asi:ai(gi ea asi:ai(gi ea asi:ai(gi ea asi:ai(gi ea
O segundo ponto refere-se ao ensino: o que significa
ensinar e qual a natureza do ensino da prtica? O que
importante ser ensinado para a prtica? Quais contedos
terico-prticos devem ser ministrados?
Aqui, duas questes se colocam: a primeira a concep-
o de ensino com a qual estamos operando e, a segunda, a
referncia de um determinado perfil (no modelo nem o
tipo ideal) de profissional e suas particularidades.
Em primeiro lugar, pergunta-se: o que ensinar?
Neste sentido, e as prprias diretrizes apontam para isto,
ensinar mais do que a mera transmisso de conhecimento.
Ensinar capacitar para o exerccio da ao consci-
ente, tornar os indivduos sujeitos da sua histria, o que
implica uma via de mo dupla entre o contedo do ensino
e aquele sujeito que dele se apropria. Para quem ensinar?
Melhor dizendo, que direo atribuir ao ensino da prtica?
O que priorizar?
Notem que pensar essas questes, e torn-las claras,
implica em identificar as concepes de homem e mundo
subjacentes a um determinado projeto de sociedade, que d
determinada direo estratgica ao exerccio profissional.
Aqui estamos considerando o ensino da prtica auto-im-
plicado s dimenses tcnico-instrumental, terico-intelectu-
al, investigativa, tico-poltica e formativa (ou pedaggica).
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O ensino da prtica deve contemplar a dimenso tc-
nico-instrumental. Ela a razo de ser da profisso. Re-
mete s competncias instrumentais.
Temos definido um perfil de profissional que formula
propostas, executa programas, atende demandas com
competncia, responde tanto s necessidades imediatas
quanto s mediatas, assume compromissos. Para atender
a este perfil h que se determinar: como formar profissio-
nais para planejar, formular, administrar e avaliar polticas
sociais, para tomar decises, estabelecer prioridades, ne-
gociar, escolher sobre alternativas? Como formar profis-
sionais para elaborar pareceres, realizar levantamentos
socioeconmicos, responder s demandas tradicionais
(como as de mobilizao e organizao social), e s no-
vas (balano social, treinamento e desenvolvimento de
pessoal, cooperativismo, gesto social, controle social) bem
como a outras atribuies, que hoje so tidas como legais
e pelas quais lutamos muito, como, por exemplo, assesso-
rias aos conselhos de polticas pblicas, aos movimentos
sociais, aos sindicatos. Em que momento ou situaes tais
competncias se colocam no horizonte da formao? Em
que espao do currculo essas atividades esto sendo dis-
cutidas, debatidas ou priorizadas? Como capacitar o alu-
no a utilizar o acervo tcnico-instrumental produzido pe-
las cincias sociais?
?. ? ?. ? ?. ? ?. ? ?. ? 0i maasa i a: i ea i ai al aei aal 0i maasa i a: i ea i ai al aei aal 0i maasa i a: i ea i ai al aei aal 0i maasa i a: i ea i ai al aei aal 0i maasa i a: i ea i ai al aei aal
O ensino da prtica deve estar auto-implicado di-
menso terico-intelectual e s suas requisies. Tem de
proporcionar um slido referencial terico-metodolgico
que permita ao profissional distinguir entre os tipos de sa-
beres e suas possibilidades. O ensino da prtica tem que
possibilitar pensar.
Cabe aqui uma reflexo que as Unidades de Ensino de-
vem considerar: qual o papel da teoria para o Servio Social?
Justificar o existente ou possibilitar a crtica ao existente?
O nosso entendimento o de criticar e denunciar, mas
tambm de apontar as possibilidades de ao que uma
realidade scio-histrica porta, considerando que o conhe-
cimento que se limita crtica meramente especulativo,
vazio e leva impotncia. Mas a crtica deve investir con-
tra o chamado conhecimento desinteressado. Todo co-
nhecimento visa a um fim. No considerar isto cair na
iluso positivista da neutralidade e objetividade do conhe-
cimento. Penso que, para alcanar o grau de criticidade
do conhecimento necessrio ao nosso exerccio profissio-
nal, temos que questionar e enfrentar a viso formalista
no trato da teoria e do mtodo, atitudes de clara influncia
do racionalismo formal-abstrato
1
, no tratamento da hist-
ria e das particularidades da profisso, bem como temos
que enfrentar a influncia da razo instrumental na con-
cepo que se tem do Servio Social. Mas, h tambm
que se enfrentar o ecletismo, porque ele a expresso
mais envolvida do oportunismo terico-poltico.
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O ensino da prtica deve estimular e buscar desenvol-
ver nos estudantes a atitude investigativa. Ora, cabe per-
guntarmos como formar profissionais para pesquisar, ana-
lisar conjunturas e contextos scio-histricos e
institucionais, formular diagnsticos? Ou para buscar in-
formaes sobre os objetos e sobre os sujeitos que de-
mandam nossos servios?
O ensino da prtica deve permitir problematizar o con-
texto socioinstitucional e os significados scio-histricos
do exerccio profissional.
?. 4 0i maasa (i i ea jal i i ea ?. 4 0i maasa (i i ea jal i i ea ?. 4 0i maasa (i i ea jal i i ea ?. 4 0i maasa (i i ea jal i i ea ?. 4 0i maasa (i i ea jal i i ea
O ensino da prtica tem que ser articulado dimenso
tico-poltica da profisso. Deve preocupar-se com os
valores coletivos e princpios subjacentes ao exerccio pro-
fissional, melhor dizendo, com suas implicaes tico-po-
lticas e com a maneira de implementar valores e princpi-
os coletivos do exerccio profissional. Deve demonstrar a
' '' ' '' ' '' ' '' ' '' c:cc| ~| c c-| c :ccc | cc c :| cc c c.c cuc c | cu| c: c| cc:c- ~c ~ c c|~:c c:cc| ~| c c-| c :ccc | cc c :| cc c c.c cuc c | cu| c: c| cc:c- ~c ~ c c|~:c c:cc| ~| c c-| c :ccc | cc c :| cc c c.c cuc c | cu| c: c| cc:c- ~c ~ c c|~:c c:cc| ~| c c-| c :ccc | cc c :| cc c c.c cuc c | cu| c: c| cc:c- ~c ~ c c|~:c c:cc| ~| c c-| c :ccc | cc c :| cc c c.c cuc c | cu| c: c| cc:c- ~c ~ c c|~:c
|^ |^ |^ |^ |^1^| 1^| 1^| 1^| 1^|| . | . | . | . | .. c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4 . c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4 . c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4 . c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4 . c . 2 ju|.!cz. 299' ||cc|~cc||- '47''4
importncia das escolhas das estratgias, das prticas
polticas de ao e dos valores e princpios ticos que ne-
las devem estar consubstanciados.
Penso que a poltica seja uma mediao fundamental,
que permite considerar os momentos de avanos e recu-
os, a correlao de foras e a definio de estratgias e
tticas de ao poltica.
O ensino da prtica deve proporcionar uma reflexo
sobre a adequao entre meios e fins e nos levar a per-
guntar pelos prprios fins, ou seja, as implicaes ticas, e
pela direo estratgicas das nossas finalidades.
Deve permitir que se
desenvolvam valores co-
letivos (sociocntricos) e
prticas democrticas,
em detrimento de valores
individualistas e prticas
autoritrias. Deve se pre-
ocupar em formar atitu-
des, desenvolver inte-
resses, habilitar e capa-
citar os estudantes para
vislumbrar as formas de
articular nossa prtica a
outras prticas profissi-
onais, tecendo relaes
interdisciplinares, atravs
das quais possam estabe-
lecer-se nexos polticos e
novas correlaes de foras e construir nova legitimida-
de para a profisso.
Agora chegamos a uma dimenso pouco refletida no
exerccio profissional, qual seja, a dimenso formativa.
?. L 0i maasa i a: mai i .a ?. L 0i maasa i a: mai i .a ?. L 0i maasa i a: mai i .a ?. L 0i maasa i a: mai i .a ?. L 0i maasa i a: mai i .a
A profisso tem uma dimenso formativa pela qual
todos os assistentes sociais so potencialmente compe-
tentes para atuar no mbito da formao em dois nveis: o
da formao de opinio e o da formao profissional.
A dimenso formativa tem sido tratada no interior de
outras dimenses, o que nos leva a defender ter sido ela
secundarizada.
O primeiro nvel da dimenso formativa, a formao de
opinio, demonstra que todos os assistentes sociais, na medi-
da em que se constituem profissionais da coero do con-
senso, que exercem uma influncia (maior ou menor) na vida
dos sujeitos das demandas do exerccio profissional, so for-
madores de opinio. O no reconhecimento desta questo,
que ao mesmo tempo se constitui em uma possibilidade do
exerccio profissional, leva, tanto os estudantes como os profis-
sionais, ao que Martinelli (1989) chama de a iluso de servir
e Mota (1985) concebe como feitio da ajuda e, como tal,
acoberta o carter ideolgico do exerccio profissional.
O segundo nvel se refere formao profissional, re-
conhecida pela lei 8662/93 (BRASIL, 1993), que trata da
regulamentao da profisso. Muito mais do que uma di-
menso profissional, acaba se constituindo em responsa-
bilidades legalmente atribudas a assistentes sociais. Diz a
lei: [...] constituem atribuies privativas do assistente
social (dentre outras) o treinamento, a avaliao e super-
viso direta de estagirios de Servio Social. No
obstante, as escolas nem sempre capacitam para essa
atribuio, no h um acompanhamento aos supervisores
de campo, nem mesmo uma qualificao sistemtica do
corpo de supervisores.
No h dvida de que o
ensino de Servio Social
tem que responder a essa
dimenso, tanto na gradu-
ao quanto em forma de
capacitao permanente
aos assistentes sociais,
uma vez que esta di-
menso formativa no
se reduz ao treinamento
de alunos.
Porm, o mbito do
ensino da prtica deve
abranger a compreenso
dos papis dos atores en-
volvidos: o aluno, o super-
visor e o professor.
Algumas requisies que se colocam neste mbito do
ensino da prtica: de ter subjacente uma clara concepo
de estgios, sem se confundir com ela e de enfrentar a
concepo de estgio como treinamento e realizao de
aes, como espao de treinamento de habilidades (mani-
pulao e adestramento). Esta concepo instrumental,
bem como de prtica profissional, tem levado tanto os pro-
fessores da disciplina quanto os supervisores de estgio a
referenciar o estgio como prestao de servio e no
como momento privilegiado na firmao profissional, no
qual a dimenso formativa importante. O que ocorre
que o estgio tem sido reduzido execuo de tarefas
conferidas institucionalmente ao aluno, prestao de ser-
vios, lcus da articulao entre teoria e prtica, ou, o que
ainda pior, aplicao da teoria na prtica, o que, no limi-
te, reitera as aes instrumentais, imediatistas e burocr-
ticas realizadas pelos assistentes sociais.
A meu ver, o objetivo do estgio menos os resultados
imediatos e mais o desenvolvimento do potencial reflexi-
vo e da capacidade analtica do aluno, pois um espao
privilegiado para que este possa ampliar as possibilidades
de anlise, compreender as dimenses constitutivas das
questes especficas que se pem no campo, superar o
nvel de uma racionalidade imediata, que prpria da vida
cotidiana, uma vez que a se colocam ao aluno fenmenos
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concretos, sntese de mltiplas determinaes. S o est-
gio permite a anlise concreta de situaes concretas.
Merecem ser feitas algumas reflexes quanto natu-
reza do estgio, s condies em que se realiza, ao papel
dos atores, ao processo de superviso.
O estagirio est em
processo de formao e
seu estgio no pode ser
confundido com treina-
mento. Do mesmo modo,
h que se ampliar a com-
preenso de que o super-
visor responsvel pelo
treinamento. Ele muito
mais que isso, ele desem-
penha uma funo peda-
ggica (socioeducativa e
informativa), ele a re-
ferncia profissional do
estudante.
H que se reforar que a superviso, enquanto uma
modalidade de interveno profissional, no pode ser com-
preendida desvinculada dos seus componentes tico-filo-
sficos e polticos (do projeto de sociedade, do projeto
profissional com o qual o assistente social tem afinidade).
H que se ter um quadro de referncia terica para pen-
sar a prtica social e a interveno profissional dentro
dele. Cabe a cada supervisor a responsabilidade de siste-
matizar esta modalidade de interveno. E isto s se far
quando os supervisores considerarem a superviso como
atribuio privativa do assistente social e for preparado
para desempenh-la. H, ainda, que se reforar as
potencialidades do estgio como espao de reflexo so-
bre o contexto socioinstitucional, sobre a problemtica de
interveno. O conhecimento dessa problemtica possi-
bilitar a descoberta de estratgias e tticas tcnico-pol-
ticas de ao profissional e do instrumental estratgico
para o alcance das finalidades.
Finalmente, o terceiro ponto a ser considerado no en-
sino da prtica refere-se s mediaes entre ensino e exer-
ccio profissional.
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Entendemos que a relao entre ensino e prtica tem
no mtodo, com o qual se pesquisa a realidade, e na cultu-
ra profissional, as mediaes privilegiadas. Se essa ob-
servao correta, ento, estabelecer as mediaes ne-
cessrias entre ensino e prtica profissional deve ser uma
preocupao de todas as disciplinas e de todos os docen-
tes. Com isto pode-se dizer que pensar o exerccio profis-
sional deve ser uma preocupao de todas as disciplinas,
a despeito do estatuto que o docente atribui ao exerccio
profissional e ao ensino da prtica.
Aqui, considera-se o mtodo dialtico e as disciplinas
de instrumentalizao como momentos privilegiados para
uma reflexo e releitura das aes profissionais em suas
mltiplas dimenses e ar-
ticulaes, bem como
para capacitar os alunos
a investigar, analisar cri-
ticamente a realidade,
problematizar o contexto
socioinstitucional e os sig-
nificados scio-histricos
do exerccio profissional,
desenvolver sua capaci-
dade argumentativa, atu-
ar em equipe, e vislum-
brar as formas de articu-
lar nossa prtica a outras
prticas profissionais.
Nesta direo surgem trs questes da maior impor-
tncia para a profisso:
a) a distino entre mtodos e metodologia;
b) a distino entre metodologia de agir e de investi-
gao e
c) o significado da pesquisa e da produo do conhe-
cimento para o Servio Social.
H que se refletir sobre o que pesquisar e para qu?
Como firmar profissionais pesquisadores? Qual o papel
e o espao do instrumental tcnico? Como capacitar o
aluno a utilizar o acervo tcnico-instrumental tradicional
e o novo, produzidos pelas cincias sociais e recriados
pela profisso?
Vejo a que o ensino da prtica, na sala de aula ou no
estgio, constitui-se em momento privilegiado tanto para
discutir a natureza, o papel e o lugar ocupado pelo instru-
mental tcnico-operativo (o que so e para que servem)
quanto para a instrumentalizao do aluno. Melhor dizen-
do, para capacitar o aluno a utilizar responsavelmente o
acervo tcnico-instrumental tradicional e o novo.
O acervo cultural da profisso, entendido como objeti-
vos, finalidades, pressupostos, valores, princpios, instru-
mentos, tcnicas, racionalidades, referenciais tericos,
metodolgicos e estratgicos, constitui-se, a meu ver, em
mediaes privilegiadas entre o ensino e as experincias
dos profissionais e dos estudantes de Servio Social.
Com essas consideraes penso que podemos afirmar
que o novo currculo facilita em termos lgicos e
metodolgicos o ensino da prtica.
Em termos de contedo o novo currculo traz grandes
avanos, avanos estes que na sua implementao nem
sempre tm sido observados.
Temo que at o momento ele venha mantendo a frag-
mentao e a autonomizao prprias dos currculos ante-
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riores: somente as disciplinas que discutem o fazer acabam
sendo assumidas como espaos de ensino da prtica.
Toda a minha argumentao at o momento pretende
enfatizar uma concepo do ensino terico-prtico para
as disciplinas vigentes no currculo, e isto que, a meu
ver, constitui-se como inflexo, como avano sobre os
currculos anteriores. Na nova lgica, o ensino da prtica
no pode mais se organizar em termos de disciplinas es-
tanques, que visem ao treinamento e avaliao dos es-
tudantes para o exerccio profissional, a perigo de tornar-
se um retrocesso em termos de formao profissional. O
ensino da prtica tampouco pode ser operado como o mo-
delo do processo de trabalho do tipo se-ento. Isto
ainda mais complicado.
Ora no se pode transformar a matriz marxiana que
funda o ser social no trabalho em uma suposta nova
metodologia para pensar o chamado processo de traba-
lho do assistente social (como lamentavelmente vem ocor-
rendo em grande parte das Unidades de Ensino).
Do mesmo modo em que no h uma teoria de Servi-
o Social, falar do exerccio profissional envolve conect-
lo a uma determinada forma de pensar, de analisar e de
agir sobre a realidade, forma essa articulada com con-
cepes, valores, posturas e projetos societrios. H que
se investir no novo, no apenas no mbito do contedo,
mas tambm na forma.
H que se ter clara a definio sobre de quais conheci-
mentos terico-prticos, atitudes, posturas, habilidades, va-
lores e capacidades necessitam os profissionais. E mais
ainda de como adquiri-los? Como exercit-los? Como tor-
nar as disciplinas facilitadoras para aquisio destes valo-
res coletivos e democrticos? Que contribuio cada disci-
plina, no mbito da transmisso de conhecimento e da aqui-
sio de atitudes e habilidades, pode dar para a formao
do profissional que tem que enfrentar estas funes?
Neste mbito, cabe a cada professor, frente s deter-
minaes do perfil de profissional priorizado pelo projeto
de formao, determinar de que maneira os contedos
tericos que transmite podem contribuir com a formao
de atitudes, habilidades, valores e competncias
2
.
Evidentemente estamos operando com a concepo
de que formar profissionalmente significa preparar cienti-
ficamente quadros que respondam s exigncias scio-
histricas da realidade e s exigncias valorativas do pro-
jeto profissional.
Caael asas Caael asas Caael asas Caael asas Caael asas
O avano alcanado com as novas diretrizes
curriculares que aponta pensar no ensino como terico-
prtico no pouca coisa, tampouco uma questo mera-
mente semntica. uma tentativa de romper com a viso
positiva entre cincia pura e aplicada. Entre os que pen-
sam e os que fazem, os professores da teoria e os profes-
sores da prtica, os que investigam e os que intervm.
Cabe aos professores, supervisores e estudantes, em
conjunto ou individualmente, criar metodologias que per-
mitam essa sntese entre um saber terico que se expres-
se em um fazer qualificado, cuja mediao a aquisio
de valores/princpios tico-polticos e habilidades, postu-
ras e competncias que extrapolem o pensamento con-
servador. A pergunta agora : como? Atravs de quais
mecanismos?
Penso que as disciplinas devam se constituir em labo-
ratrios intelectuais, as oficinas em espaos de reflexo
crtica e produo de novos conhecimentos, saberes
inventivos e instrumentos de interveno. Mas tambm
de construo de valores, de requisio de atitudes, pos-
turas e competncias. preciso pensar as disciplinas vin-
culadas aos diferentes tipos de conhecimentos e saberes,
apesar de seus objetivos prprios. Tanto aquelas que vi-
sam ao conhecimento, treinamento tcnico, aplicao de
metodologias ou ao fornecimento de subsdios, quanto
aquelas vinculadas ao processo de construo da cidada-
nia. A concepo de matrias tem este sentido. No en-
tanto, so poucos os projetos pedaggicos que organizam
as disciplinas a partir desta orientao.
Finalmente, como ltimo ponto, creio que pensar nas pos-
sibilidades do ensino da prtica pe a problemtica de situ-
lo no currculo. Na proposta de verso curricular atual, ele se
situa no ncleo de formao do trabalho profissional.
Neste mbito, que estratgias adotar? Coloco, apenas
a ttulo de sugesto, algumas direes:
a) garantir que o contedo dessas disciplinas vislum-
brem uma anlise crtica do Servio Social como
totalidade: sua natureza, seus fundamentos histri-
cos e terico-metodolgicos, as mltiplas dimenses
e articulaes, seus objetos de interveno e espa-
os scio-ocupacionais.
b) trabalhar a relao dialtica entre as esferas uni-
versal/particular/singular no mbito das anlises
tericas macroscpicas, iluminando o cotidiano pro-
fissional;
c) reconhecer nas disciplinas do ncleo do trabalho pro-
fissional o local para se equacionar o papel e o lugar
do instrumental tcnico tradicional, bem como para
a construo de novos, para a criao/recreao de
estratgias polticas para ao, desenvolvimento e
aquisio de valores, atitudes e habilidades.
Cabe enfatizar que conceber o ensino em Servio So-
cial com estas caractersticas resultado de um processo
de amadurecimento da categoria profissional que consi-
dera a relao entre trabalho e formao profissional como
uma unidade na diversidade. Com esta perspectiva, o pro-
jeto de formao profissional se converte em valioso ins-
trumento da estratgia concebida pela categoria, nos seus
diferentes segmentos, para enfrentar a contra-reforma do
c| ~~ ucc c ~ c| ~~ ucc c ~ c| ~~ ucc c ~ c| ~~ ucc c ~ c| ~~ ucc c ~
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' '4 ' '4 ' '4 ' '4 ' '4
Ensino Superior no Brasil, em curso desde o primeiro
mandato do governo Fernando Henrique Cardoso.
Recebido em 09.03.2003.
Aprovado em 10.06.2005.
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hai as hai as hai as hai as hai as
1 Uma anlise crtica sobre o racionalismo abstrato no Ser-
vio Social pode ser encontrada em Guerra (1995, 1997).
2 Por exemplo: a formao de um profissional crtico e
positivo. De que maneira os contedos, ainda que de
natureza essencialmente terica, podem contribuir na
formao de um profissional que responde compe-
tentemente s demandas da realidade?
Yolanda Guerra
yguerra1@aol.com
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