Educação e Cultura - Módulo 7

PS-GRADUAO LATO SENSU
EDUCAO E CULTURA
MDULO 7
Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores
Coordenao Pedaggica INSTITUTO PROMINAS
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES E O INSTITUTO PROMINAS.
Impresso e Editorao
SUMRIO
UNIDADE 1 - INTRODUO ..................................................................................................... 03 UNIDADE 2 - EXCLUSO E INCLUSO SOCIAL .................................................................... 08 UNIDADE 3 - A ESCOLA E SEUS SUJEITOS .......................................................................... 17 UNIDADE 4 - RELAES RACIAIS, CONDICIONANTES SOCIOCULTURAIS ..................... 24 UNIDADE 5 - PAULO FREIRE, MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAO POPULAR ............ 29 UNIDADE 6 - TICA E CIDADANIA .......................................................................................... 46 REFERNCIAS ........................................................................................................................... 51
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UNIDADE 1 - INTRODUO
A educao um processo que envolve diversos mbitos da vida de cada indivduo, sendo estes determinantes para formao do mesmo. Atualmente, no entanto, o processo educacional est, erroneamente, restrito s instituies de ensino, ao passo que, cada ser humano deveria aprender com seu cotidiano, incluindo os instantes destinados escola, mas no exclusivamente mesma. No processo educacional h uma constante, na qual este se concentra a aprendizagem. O termo aprender sem dificuldades outro dos diversos equvocos cometidos pelos que o empregam. Alguns consideram que aprender algo diz respeito ao instante em que os mesmos so capazes de fazer alguma coisa que antes no faziam. Porm, para a Psicologia, a definio de aprendizagem, enquanto fator fundamental no processo educacional, no se constitui to simplificadamente. As possibilidades de se apreender alguma coisa so diversas, isto , existem diversos fatores que influenciam na apresentao de um comportamento at ento desconhecido ao indivduo. E, de acordo com Bock, Furtado e Teixeira (1996), diferentes situaes e processos no podem ser generalizados num s conceito. Em vista disso, a aprendizagem, enquanto processo, passou a ser objeto de investigao da psicologia. O processo de aprendizagem, a partir de alguns estudos, revela algumas questes, cujas respostas tm provocado algumas controvrsias entre os que o estudam. Dentre outras, destacam-se: Quais os limites da aprendizagem? Qual a participao do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem? H ou no motivao subjacente ao processo? Ante essas incgnitas, formaram-se inmeras teorias da aprendizagem. Dessa forma, tais teorias poderiam ser divididas, de maneira genrica, em duas categorias: as teorias do condicionamento, que definem a aprendizagem pelas suas consequncias comportamentais e enfatizam as condies ambientais como foras propulsoras da aprendizagem; e as teorias cognitivistas, estas definem a aprendizagem como um processo de relao do sujeito com o mundo externo e que
tem consequncias no plano da organizao interna do conhecimento (organizao cognitiva) (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1996, p. 100). De acordo com as teorias de condicionamento, a aprendizagem a conexo entre o estmulo e a resposta. Ao passo que para a teoria cognitivista, a aprendizagem um elemento oriundo de uma comunicao com o mundo e o que se produz sob a forma de uma riqueza de contedos cognitivos. Conforme Bock, Furtado e Teixeira (1996, p. 100): O indivduo adquire assim um nmero crescente de novas aes como a forma de insero em seu meio. A partir de diversas concepes sobre o processo educacional, alguns tericos/estudiosos desenvolveram teorias sobre o ensino, buscando analisar e sistematizar o processo de organizao das condies para aprendizagem. Vale destacar a contribuio de Jerome Bruner. Este concebeu o processo supramencionado como captar as relaes entre os fatos, adquirindo novas informaes, adequando-as a novas situaes. Um dos fatores que norteiam o processo educativo refere-se motivao. Esta continua sendo um complexo tema para Psicologia. De acordo com os tericos:
Atribumos a motivao tanto a facilidade quanto a dificuldade de aprender. Atribumos as condies motivadoras o sucesso ou o processo dos professores ao tentar ensinar algo a seus alunos. E, apesar de dificilmente detectarmos o motivo que subjaz a algum tipo de comportamento, sabemos que sempre h algum. (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1996, p. 106).
A motivao, afirmam os autores, constitui um processo que relaciona necessidade, ambiente e objeto, e que mobiliza o organismo para a ao em busca de saciar a necessidade. Quando ocorre o oposto, fala-se em frustrao. Em todos os campos da vida, nos quais implicam o processo educativo, est presente o processo de motivao. Sendo este uma das principais preocupaes das instituies de ensino: um motivo para os alunos quererem aprender. Eis o desafio: criar a necessidade e apresentar um objeto adequado para sua satisfao. importante agora, relevar a relao entre o aprendizado e o desenvolvimento. Nesta perspectiva vale ressaltar a viso vigotskyana sobre esta.
Para Vigotsky, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o nascimento humano. Existe entre os dois processos supracitados uma unidade, mas no uma coincidncia ou identidade. Segundo ele, o processo de desenvolvimento mais lento e progride atrs do processo de aprendizagem. Por outro lado, esta relao tem sido vista sob trs aspectos, dos quais Vigotsky discorda em absoluto. A primeira posio desvincula o aprendizado do desenvolvimento, considerando-os como processos independentes. Nela o desenvolvimento como precondio da aprendizagem, mas nunca como resultado dela. A segunda viso, postula que aprendizagem desenvolvimento. Este ltimo visto como a aprendizagem de hbitos e condutas. Por fim, a terceira concepo, que procura combinar as outras duas, entende que o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes, embora relacionados, e que cada um influencia o outro. Na teoria vigotskyana, um aspecto vital aprendizagem o fato de que ela desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar quando o indivduo interage com seu meio social e ambiental numa troca recproca de informaes. Bock, Furtado e Teixeira (1996, p. 110) dizem que:
Na viso de Vigotsky, o processo de ensino-aprendizagem tem um grande valor, pois se compe de contedos organizados e transmitidos numa relao social que tem como finalidade o desenvolvimento das capacidades humanas e, portanto, a interao do homem em sua cultura e em sua sociedade.
O processo de ensino e aprendizagem tem por uma de suas finalidades a aquisio do conhecimento. Nesse sentido, a reflexo sobre a natureza do conhecimento humano deu origem a uma srie de problemas filosficos, que constituem o assunto da teoria do conhecimento, ou Epistemologia. A maior parte desses problemas foi debatida pelos gregos antigos e, ainda hoje, a concordncia escassa sobre a maneira como deveriam ser resolvidos. Outros problemas da teoria do conhecimento poderiam designar-se, apropriadamente, por metafsicos, tendo em vista que abrangem certas questes sobre as maneiras como as coisas parecem. As aparncias que as coisas
apresentam quando no percebemos, parecem ser subjetivas na medida em que dependem, para a sua existncia e natureza, do estado do crebro. nesse campo que se estabelecem as questes ligadas s verdades, dogmas, crenas, valores, entre outros aspectos de cunho no material. E quanto a esses aspectos subjetivos, vale ponderar as questes ligadas cultura e interao social. A definio exata sobre o que Cultura e a dimenso que esta atinge constitui ainda uma incgnita, para a qual surgem constantemente proposies tentando elucid-la. Mas, buscar uma resposta nica, absoluta e definitiva, ser uma decepo constante, porque, por vezes, as proposies so divergentes, contraditrias, alm de, com frequncia, pretenderem ser exclusivas, isto , as verdades nicas. Uma das explanaes acerca da cultura que se pe de forma satisfatria, sob a viso de Laraia (1999), afirma que a expresso cultura vem do termo germnico Kultur, que era utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization referia-se principalmente s realizaes materiais de um povo. Ambos os termos foram sintetizados por Edward Tylor (1932-1917) no vocbulo ingls Culture, que tomado em seu amplo sentido etnogrfico este todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos de uma sociedade. A apropriao desses aspectos constitui um processo que perpassa por toda vida, ainda que em alguns momentos ocorra com maior intensidade, como na infncia. Isso ocorre, sobretudo, a partir da relao que o indivduo vai manter com o grupo de indivduos do qual faz parte e com o meio que o circunda. A escola, nesse contexto, entra como um dos principais, se no o principal, elemento difusor desses valores, crenas, costumes, hbitos, entre outros. Que, por sua vez, vo se solidificando nas relaes interpessoais e na interao com o meio social. De forma sinttica, fica exposto que, a cultura, em sentido amplo, diz respeito a todo conjunto de obras humanas. esse elemento que distingue o homem de outros animais. Nessa perspectiva, a cultura de qualquer sociedade que se constitui da soma total e organizao de ideias, reaes emocionais
condicionadas e agregadas aos padres de comportamento habitual que os membros dessa sociedade adquirem pela instruo ou pela imitao de que todos, em maior ou em menor intensidade, participam. A apropriao desses aspectos da cultura se consolida atravs de mecanismos de aprendizagem, tanto no mbito da educao formal, como na sociedade e nas relaes estabelecidas entre os seres humanos. esse se apropriar que vai configurar a identidade, por conseguinte, contribuir para a produo da cultura (SILVA, 2005). No poderamos deixar de expor e discutir as to importantes relaes entre educao e cultura, principalmente em se tratando de EJA, onde a cultura influencia sobremaneira no aprendizado dos adultos que j trazem consigo toda uma bagagem de vivncias. Salientamos que este trabalho uma compilao de artigos de vrios autores e material do que entendemos ser o mais importante em termos de educao de jovens e adultos. Dvidas podem surgir e pedimos desculpas por eventuais lacunas, mas tanto por isso, ao final da apostila esto diversas referncias utilizadas onde podero aprofundar algum conhecimento que chame a ateno ou tenha despertado dvida.
UNIDADE 2 - EXCLUSO E INCLUSO SOCIAL

Qualquer pessoa, mesmo com escassa escolaridade, entende o que significa excluso, e o seu contrrio, a incluso. Tratando-se da excluso social, poderamos buscar na Histria uma infinidade de exemplos que mostram as margens exatas do conceito aplicado realidade. Como exemplos, poderamos indicar as mulheres impedidas de participar das Olimpadas, na Grcia antiga; as mulheres hebreias excludas do convvio quando eram declaradas impuras; no Brasil, negros excludos de clubes recreativos de brancos; indgenas excludos de suas terras e condies de sobrevivncia; agricultores excludos das possibilidades de continuar a reproduzirem-se como tais por falta de uma poltica agrcola voltada aos seus interesses, portadores de necessidades especiais, principalmente doentes mentais confinados em manicmios. Ferraro (1999) constri o conceito de excluso da escola e de excluso na escola para identificar fenmenos de no acesso, evaso, reprovao e repetncia de crianas das camadas populares; j Foucault (1996), em sua Aula Inaugural no Collge de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970, aborda as formas de interdio ou de excluso do discurso, mostrando que essa excluso se concretiza materialmente, de diferentes formas e com diferentes justificativas. Segundo Fischer e Marques (2001) a excluso social remonta Antiguidade grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excludos, mas o fenmeno era tido como natural. A excluso torna-se visvel e substanciosa quando ocorre uma evidncia da pobreza aps a crise econmica mundial da idade contempornea. Sobre a origem do termo excluso social, as mesmas autoras pontuam que tomou vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excludos como aqueles indivduos concebidos como resduos dos trinta anos gloriosos de desenvolvimento da Frana. Para Jaguaribe (apud DUPAS, 1999) excluso tem feies de pobreza.
J Buarque (apud NASCIMENTO,1996), infere que a partir da dcada de 1980, a excluso social passou a ser vista como um processo presente, visvel e que ameaava confinar grande parte da populao num apartheid informal, expresso que d lugar ao termo apartao social. Em essncia, a excluso multidimensional, manifestando-se de vrias maneiras e atingindo diferentes sociedades, mas evidentemente, os pases pobres so afetados em maior profundidade. Embora provocada pelo setor econmico, tem tambm seus meandros passando pela falta de vontade poltica e social. Segundo Fisher e Marques (2001), os principais aspectos em que a excluso se apresenta, dizem respeito falta de acesso ao emprego, a bens e servios, e tambm falta de segurana, justia e cidadania, ou seja, suas manifestaes aparecem no mercado de trabalho, no acesso moradia e aos servios comunitrios, aos bens e servios pblicos, entre outros. Os excludos, entre outros so: os idosos, os sem-terra, os portadores de deficincia, os analfabetos, os grupos tnicos minoritrios. At aqui o conceito tem uma propriedade fantstica; ele no deixa dvidas a respeito da mensagem que transmite. Ele transparente. Mas nessa transparncia que reside a sua fragilidade, porque, se ele corresponde exatamente realidade emprica cuja superfcie mostra, no entanto ele no consegue ir alm desta, ou seja, no explica as razes que colocam algumas pessoas do lado de fora e outras do lado de dentro; no identifica o(s) espao(s) e o(s) tempo(s) nos quais acontecem, no nomeia os sujeitos que decidem quem ser includo ou excludo, muito menos as suas justificativas. O que amarra o conceito ao emprico para explicitar-se o mesmo que encerra a sua compreenso dentro deste limite. um conceito meramente descritivo e, como tal, tem alguma utilidade, entretanto apresenta-se como impessoal e neutro. Sem um adjetivo que o qualifique (social, escolar, entre outros), abstrato, e para concretizar-se relaciona, de maneira contraditria, seres humanos posicionados como sujeitos que excluem, de um lado, ou como objetos que so excludos, de outro. Eis alguns riscos de seu uso quando no se tem mo o concurso de
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categorias analticas que possam ampliar a compreenso do que excluso e incluso to propriamente descrevem, ou, por outra, sem recorrer aos processos histricos em cuja lgica est includa a excluso, como faz Marx (1982 apud Ribeiro, 2006). Vamos retomar o tema nas condies histricas que lhe conferem visibilidade, na tentativa de criar um vnculo deste conceito com o de educao social. No que chamado de excluso se destacam dois pontos: Os enfrentamentos com situaes de dominao que explicam o surgimento de novos movimentos sociais; A emergncia de uma nova questo social caracterizada pelo desemprego, pelo surgimento de uma nova pobreza e, em decorrncia, pela violncia que marca os processos migratrios na Europa (Castel, 1998; Forrester, 1997 apud RIBEIRO, 2006). O conceito excluso tem o mrito de ampliar a compreenso de problemas que fazem parte das relaes sociais no modo de produo capitalista, mas que no podem ser explicados to somente pela expropriao da terra ou pela apropriao do produto do trabalho, dos meios de produo e de sobrevivncia. A nova questo social que d evidncia aos excludos dos benefcios da riqueza produzida socialmente tambm inclui, no debate, a opresso, a discriminao e a dominao, exigindo um tratamento terico-prtico adequado, tendo por base as relaes sociais de explorao/expropriao, prprias do modo de produo capitalista. Todavia, mesmo tendo este mrito o de revelar questes que ficam, muitas vezes, subsumidas na anlise das relaes de conflito entre as classes sociais o conceito de excluso limitado, e a sua utilizao indiscriminada reveste-se de impreciso e carece de rigor conceitual (Oliveira, 2004). Alm de sua impreciso, ele impotente para a formulao de estratgias de ruptura com aquelas relaes, as quais determinam que uma minoria decida
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sobre a excluso social da terra, do trabalho e das condies de subsistncia da maioria dos povos. O contrrio da excluso a incluso, o estar dentro, o re-ingresso condio da qual foi excludo(a). Da mesma forma, h sujeitos sociais com o poder de incluir e h os que so considerados objetos e, portanto, que so includos ou que, numa perspectiva assistencialista e de manuteno do status quo, so colocados para dentro novamente. Se considerarmos que os processos de excluso social so inerentes lgica do modo de produo capitalista, veremos que as polticas de incluso e/ou insero social so estratgias para integrar os objetos os excludos ao sistema social que os exclui e, ao mesmo tempo, de manter sob controle as tenses sociais que decorrem do desemprego e da explorao do trabalho, mveis da excluso social (RIBEIRO, 2006). Esse, portanto, o limite do conceito excluso. Ele oculta a postura autoritria da classe que opta por acomodar os conflitos, armar-se contra a violncia, porque no pretende atravessar a superfcie do fenmeno para ir ao fundo, ou sua essncia. Nesse fundo, possvel ver a barbrie que avana tanto sobre as populaes pobres quanto sobre as condies de sobrevivncia no planeta Terra, tendo em vista a necessidade de preservao dos recursos naturais no renovveis e que so essenciais manuteno da vida (RIBEIRO, 2006).
A incluso/excluso no campo da educao O pressuposto nesta discusso proposta por Streck (2009) de que conceitos so instrumentos para a leitura de nosso mundo. Se, por um lado, sua criao e uso tm um inescapvel grau de arbitrariedade, tambm necessria uma legitimao social e pblica para a sua eficcia na comunicao. O uso do binmio excluso social/incluso social encontra sua pertinncia no contexto da denncia e do pragmatismo, onde paradoxalmente tambm se revelam os seus limites, como bem dito por Ribeiro (2006).
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O seu potencial como fator de denncia fica evidente na grande marcha que a cada ano realizada sob os auspcios de setores progressistas da Igreja Catlica com o nome de Grito dos Excludos e tambm na mistura de pessoas e de grupos que compem o Frum Social Mundial (STRECK, 2009). H uma correspondncia entre excluso social e os assim chamados novos movimentos sociais, que tm no reconhecimento identitrio uma importante bandeira de luta. Podem ser as mulheres, os jovens, os negros, os ndios, os sem-terra ou os sem-teto, cada um deles por sua vez eventualmente subdividido em novos grupos. Na ecologia pode haver grupos que lutam pela sobrevivncia de uma espcie vegetal ou animal, grupos que lutam pela preservao da Amaznia, contra a ocupao predatria do solo, entre outros. Todos eles encontram sob o manto da excluso social algum tipo de abrigo. Talvez se pudesse dizer que o deslizamento lingustico da
opresso/libertao para excluso/incluso social implica um deslocamento do poltico para o tico. Libertao era um conceito de mobilizao poltica da classe oprimida em busca da construo de outra sociedade. Na medida em que os contornos do horizonte dessa libertao se tornaram mais difusos, o conceito perde muito de sua fora. Isso se deve tanto a fatores internos, com a assuno do poder por foras progressistas que frustram expectativas, como a fatores externos simbolizados na queda do muro de Berlim e consequente sensao da impossibilidade de construo de alternativas que tenham condies de se sustentar no cenrio global (STRECK, 2009). Grosso modo, a excluso social pode ser definida como a limitao de acesso s condies de vida consideradas dignas dentro de critrios ticos com reclamos de universalidade. So cada vez mais as prprias diferenas que dizem o que digno a partir de suas particularidades. Isso pode levar, como j foi alertado por Pierucci (1999), a um relativismo que em ltima instncia refora desigualdades existentes ou cria novas. Por isso a necessidade de princpios que digam respeito a toda a sociedade e a todas elas. Em Paulo Freire, o reconhecimento da diferena como riqueza da humanidade combinado com o que ele chama de tica universal do ser humano. A
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identificao do que seja a dignidade tem a ver com o contexto especfico, mas tambm com uma compreenso de pertencimento a uma mesma espcie planetria. As condies de diferenciao entre os ricos pelo rtulo do vinho e outras sofisticaes tm a ver com a indignidade da fome em pases do Terceiro Mundo. A partir da tambm se d o inescapvel encontro do tico com o poltico. , no entanto, uma sinalizao de que a conquista de espaos e de poder, em si, no condio suficiente para a transformao da sociedade. O binmio excluso social/incluso social tem tambm um inegvel valor pragmtico. J apontamos seu uso no debate de polticas pblicas em vrias reas das prticas sociais. Se isso traz ambiguidades, tambm possibilita acordos entre os campos polticos para promover incluses que, embora subalternas do ponto de vista da estrutura social existente, representam avanos para quem delas se beneficia. O uso pragmtico tambm se verifica no mundo acadmico e ali cumpre um papel semelhante ao que desempenha no campo das polticas. Este pragmatismo se manifesta de duas formas: pela possibilidade de descrever indicadores e aproximar a reflexo terica da busca de dados empricos e pelo desdobramento em diferentes nomes a partir de distintas leituras da realidade. No primeiro aspecto, destaca-se o amplo trabalho que Mrcio Pochmann (2004) e sua equipe de pesquisa vm divulgando periodicamente no Atlas da excluso social. Para a investigao que possibilita este mapeamento so indispensveis indicadores que permitam organizar dados estatsticos j existentes ou levantar outros pertinentes. A excluso social pode ser medida a partir dos seguintes ndices desenvolvidos pela equipe: a) para a dimenso vida digna pobreza dos chefes de famlia, taxa de emprego formal sobre a Populao Economicamente Ativa (PEA), desigualdade de renda; b) para a dimenso conhecimento taxa de alfabetizao, nmero mdio de anos de estudo do chefe de famlia;
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c) para a dimenso vulnerabilidade porcentagem de jovens na populao e violncia. Estes indicadores so passveis de discusso e outros pesquisadores podem desenvolver outros atlas com base em outras definies. No deixa de ser relevante, no entanto, que o conceito facilita ou at exige esta proximidade com a concretude das condies de vida. Fernando Gil (2002 apud STRECK, 2009), por sua vez, distingue entre um enfoque simples e um enfoque complexo da excluso social. No primeiro caso, o enfoque simples trata-se de uma viso maniquesta segundo a qual todos sabemos quem so os excludos e o que cabe fazer, desde a solidariedade por parte dos cidados vontade poltica. Numa viso complexa reconhece-se a multiformidade da excluso social considerando seus graus e nveis, os processos causadores de excluso, a relao entre os diversos tipos de excluso, a relao entre os efeitos excludentes e includentes dos fenmenos sociais, e a conscincia e o conhecimento do carter paradoxal destes fenmenos. Quanto ao segundo aspecto apontado, basta ver os muitos significados atribudos excluso social, numa indicao de que o estado a que este conceito se refere passvel de leituras diferentes e mesmo divergentes. Ao longo da histria esse mesmo estado teve o sentido de ostracismo entre os atenienses, de proscrio em Roma, do pria na civilizao hindu ou do gueto da Idade Mdia (Xiberras, 1993). Nas teorias sociolgicas clssicas podia significar a dominao de classe (Marx), a ruptura da coeso social (Durkheim, Simmel, Weber) ou o desvio da norma (Escola de Chigago). As anlises atuais traduzem a excluso social como desfiliao, descarte, invisibilizao, desqualificao, o mundo dos sobrantes, quarto mundo, desintegrao, entre outros tantos sentidos. Este fato no pode ser atribudo simplesmente falta de rigorosidade conceitual dos cientistas sociais, que fazem suas opes entre os termos existentes ou criam outros a partir de novas combinaes. Parece que a elasticidade do conceito excluso social favorece o encontro de perspectivas e as coloca diante do desafio de explicitao, questionando a rotulao fcil a partir de uma ou outra teoria.
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Os mesmos motivos anteriormente apontados, que justificam o uso do conceito de excluso social, tambm j indicam os seus limites. A amplitude e a pragmaticidade esto ligadas basicamente ao fato de lidarem com os sintomas da realidade social sem os referir s estruturas da sociedade, responsveis por sua produo e reproduo. Este ocultamento dificulta posicionar as aes dentro de um quadro de referncia que indique um horizonte de transformao social para alm das incluses de carter geralmente compensatrio e subordinado. Talvez o jeito do autor Paulo Freire lidar com o problema conceitual em sua historicidade possa servir de exemplo ou inspirao. Houve, em suas obras, importantes deslocamentos conceituais vinculados com as mudanas da sociedade e as respectivas leituras. Em Educao como prtica da liberdade, a ideia de trnsito do homemobjeto ao homem-sujeito, da sociedade fechada sociedade aberta, da conscincia ingnua conscincia crtica expressa a expectativa de uma mudana em vias de realizao por meio dos projetos que, naquela poca de grande mobilizao popular, estavam sendo desenvolvidos. Na Pedagogia do oprimido torna-se central a noo de conflito entre oprimidos e opressores, numa ruptura com a linearidade sugerida pelo conceito de trnsito. Em Pedagogia da esperana, a metfora da trama indica novos tempos, novas leituras e novas pedagogias. A continuidade no est dada pelo apego a uma ou outra teoria, mas deve-se escuta das prticas educativas que, em seu tempo, desafiam a busca de novos referenciais. Continua o desafio do trnsito da conscincia, do ser humano e da sociedade em direo ao "ser mais". A luta pela libertao dos oprimidos no perdeu a sua vigncia. Mas ambos os processos so ressignificados em outro contexto sociopoltico. O argumento de Santos (1996) de que estamos num perodo de mudanas paradimticas encontra eco na busca por uma linguagem que traduza a realidade. Os usos do binmio excluso social/incluso social na rea da educao parecem ser uma expresso de incertezas epistemolgicas que, conforme este autor, acompanham estes perodos de transio. Se, por um lado, a multiplicidade de
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vozes torna difcil reconhecer caminhos e direes, por outro, ela tambm desafia criatividade e ao dilogo (STRECK, 2009)
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UNIDADE 3 - A ESCOLA E SEUS SUJEITOS

A Educao de Jovens e Adultos apresenta hoje uma identidade que a diferencia da escolarizao regular e essa diferenciao no nos remete apenas a uma questo de especificidade etria, mas, primordialmente, a uma questo de especificidade scio-histrico-cultural. Os novos rumos da Educao Brasileira enfatizam a difuso dos valores de justia social e dos pressupostos da democracia, do respeito pluralidade fundados crena na capacidade de cada cidado ler e interpretar a realidade, conforme sua prpria experincia, o que exige reorientar o olhar para propostas educativas que incluam o desenvolvimento da pessoa humana de forma integrada e completa, no atendimento de suas necessidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais. O censo de 2000 j indicava, na Educao de Jovens e Adultos, uma parcela de aproximadamente trs milhes de estudantes, sendo que, desse total, cerca de 79% so jovens, o que caracteriza um novo perfil de alunado. A principal preocupao relacionada aos dados que a presena deste contingente de jovens se apresenta como novidade nesta modalidade de ensino e exige que se pense sobre formas de lidar para alm dos conceitos da facilidade e reduo de tempo na concluso do curso e obteno do certificado. Uma primeira considerao deve ser a de reconhecer este jovem como um sujeito, cuja histria no a mesma de outros jovens da mesma idade, que esto ingressando num nvel superior de escolaridade ou buscando cursos de especializao profissional para acessar ou se aprimorar para o mercado de trabalho. O jovem da EJA deve ser visto como uma pessoa, cujas condies de existncia, remetem dupla excluso, de seu grupo de pares da mesma idade e do sistema regular de ensino, por evaso ou reteno. Este jovem, pertencente ao mundo do trabalho, ou do desemprego, como mais comum, incorpora-se ao curso da EJA, objetivando, na maioria das vezes, concluir etapas de sua escolaridade para buscar melhores ofertas do mercado de trabalho por sua insero no mundo letrado. Desta forma, assemelha-se ao adulto que sempre buscou este tipo de curso para sua formao, mas diferencia-se dele
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em suas condies biolgicas e psicolgicas, apontando para uma demanda diferente da do adulto no atendimento escolar. Situar este jovem num mundo cultural concreto, de uma determinada poca da histria, faz contraponto viso de existncia do adolescente universal, com caractersticas emocionais tpicas de desenvolvimento (como as de naturalmente fazer oposio ao adulto, criar situaes constrangedoras, ser rebelde, entre outras), como se a idade biolgica pudesse ser, por si s, o nico determinante de um conjunto de comportamentos comuns e de uma viso de mundo caracterstica. Nesta fase de desenvolvimento, o jovem que se encontra no mercado de trabalho e lutando para garantir sua sobrevivncia, apresenta caractersticas diferenciadas pelo contato imediato com a realidade social, daquele jovem universal, abstrato, que s responde s etapas biolgicas de seu crescimento, representadas por um conjunto de transformaes corporais e psicolgicas entre a infncia e a idade adulta, tipificadas como adolescncia. As teorias de desenvolvimento humano, que se sustentam numa viso de homem constituda em dupla determinao, biolgica e social, enfatizam a formao humana num movimento constante de vir a ser, em que cada fase da vida se define por um conjunto de caractersticas e necessidades biolgicas, psicolgicas e sociais, imbricadas, de forma que se realiza, simultaneamente, a formao da personalidade e o conhecimento do mundo objetivo. O conjunto de caractersticas e necessidades bio-psquico-social recria-se nas etapas do desenvolvimento, tendo como base o que foi gerado na fase anterior e o que se oferece no presente, num processo constante de atualizao. O processo de desenvolvimento dinmico e decorre da insero do sujeito em um determinado meio, das atividades em que se envolve, do sentido que atribui a essas atividades, das escolhas que faz ou deixa de fazer. Estes sentidos so incorporados do conjunto mais amplo das relaes sociais, mediante a interpretao de cada um da perspectiva do lugar social que ocupa, pela bagagem cultural de sua trajetria e pelas caractersticas regionais de seu grupo. Entender o desenvolvimento humano dessa forma significa compreender que as mudanas pessoais no so resultados exclusivamente de processos
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individuais e biolgicos, mas tm como parmetros as condies objetivas que o meio social impe a cada fase da vida (FERRARI; AMARAL, 2003). Nessa perspectiva, a experincia na instituio escolar assume um papel mais abrangente do que o de emissora de certificados. Enquanto trabalho e enquanto escola, o jovem que frequenta a EJA est mergulhado num meio que pertence ao adulto, que ele desconhece na qualidade de agente da sua histria, cuja prioridade est em se manter no mercado de trabalho para garantir a sobrevivncia. Esta condio de existncia o configura como sujeito, cujas necessidades pessoais so perpassadas de maneira imediata, no apenas pelas necessidades sociais, dadas pelo que a sociedade impe aos de sua idade em condio social privilegiada (o preparo para uma profisso, em carter de aprendiz), mas s necessidades que a sociedade impe ao perfil do adulto: sobrevivncia, luta pela vida, enfrentamento do mundo do trabalho. O conflito, as contradies e ambivalncias prprias da fase do crescimento biolgico esto presentes, mas subordinadas e direcionadas pelas necessidades que a realidade impe, pelas condies que oferece e pela expectativa que decorre de como superar esses enfrentamentos. A to propalada revolta do adolescente e seus atritos com os adultos apresentam-se, ao jovem que frequenta a EJA, como crtica ao educativa que pretende mant-lo na condio de criana, ou mesmo de jovem, com a qual ele no se identifica; e como questionamento sobre o processo que o mantm distante dos temas de sua poca e que lhe dizem respeito diretamente, em favor de um rol de contedos tradicionalmente estabelecidos e sem significado para ele, que no o levam compreenso de sua integridade como pessoa, sua interao com os grupos dos quais se sente excludo e tampouco alimentam suas expectativas de mudana de vida a longo prazo (FERRARI; AMARAL, 2003). Via de regra, a viso de adolescente universal, que justifica a excluso do jovem tambm na sala de aula, pode desencadear novos bloqueios e interromper o fluxo de estmulos que o levaram a dar continuidade ao seu processo de formao. Um meio escolar, que visa (e que deve visar) ao desenvolvimento integral da pessoa em seu contexto ambiental e social, apresenta condies de propiciar
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transformaes nos comportamentos, sentimentos e pensamentos dos jovens, em decorrncia da diversidade de relaes estabelecidas com o conhecimento, com colegas de idades diferentes e com professores. Esta diversidade de relaes tambm implica um processo construdo pela conjuno de diferentes experincias que devem pertencer ao rol de ateno dos educadores, como afirma Debesse (1993, p. 102) esquecer ou renegar a adolescncia seria uma derrota. Lastim-la seria uma fraqueza. Ador-la seria um erro. O que preciso que tudo o que ela tem de melhor se conserve em ns como uma fora atuante, um exemplo vivo, um programa de ao a realizar. Numa sociedade como a nossa, cujo valor social dado escola muito grande, o fato de uma pessoa no ter estado na escola, numa fase em que deveria estar, uma marca distintiva como a da pobreza, caracterstica da condio de subalternidade, da excluso oriunda de suas razes culturais, imposta pelo grupo dos letrados. A possibilidade de superao deste estigma destaca a EJA como um dos meios privilegiados de mudana, se considerada a afirmao de Rubinstein (1969, p. 204):
atravs de sua atividade socialmente organizada, o homem se converte em membro e representante de um todo social: os motivos sociais se convertem em seus motivos pessoais (...) desta forma, se eleva por cima do plano da mera existncia orgnica e se incorpora ao plano da existncia social.
A escola pblica como locus de formao do jovem e do adulto
Considerar o meio humano como condio de humanizao remete uma viso de escola como um espao social privilegiado de formao. A educao escolar, sistemtica, intencional, deve dirigir-se primeiramente personalidade inteira da pessoa e, ainda que priorize o trabalho com o conhecimento, a ao pedaggica influi de forma abrangente em todas as suas dimenses. Nesse sentido, a escola deve levar em conta que as necessidades do aluno so de ordem
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diferenciada: motora, cognitiva, afetiva e social e minimizar qualquer uma delas significa comprometer o processo como um todo. O aluno leva para a escola caractersticas de seu ser biopsquico indissociado de suas condies materiais e sociais de existncia, e a escola, como um fator que introduz no cotidiano um tempo de dedicao e exige inmeras adaptaes no pode se furtar ao trabalho de ensino/aprendizagem descomprometido com o processo de desenvolvimento intelectual, social e moral, que ocorre simultaneamente aquisio de contedos e disposio para avaliaes. Ferrari (2001), ao investigar se a insero em um curso supletivo noturno, de uma escola da periferia da cidade de So Paulo, teria provocado ou no mudanas substanciais nos alunos, constatou que, na viso dos jovens, as mudanas principais diziam respeito diversidade de interaes propiciada pelo convvio escolar, j que, diferentemente do universo em que tinham vivido at ento, o espao escolar lhes dera a chance de, segundo eles, conhecer mais o mundo e as pessoas. A frequncia escola aparece citada tambm como a possibilidade de superao do medo e da vergonha, antes impeditivos de participao em atividades que demandavam escolarizao, e em superao do estigma de fracasso escolar que nutriam a seu prprio respeito. Principalmente para os mais jovens, a frequncia ao curso oportunizava a elaborao de projetos de vida e diferentes perspectivas de futuro, com a esperana de possvel melhora de oferta de trabalho e continuidade dos estudos. Embora considerando que o ensino ofertado no atende as necessidades de aluno trabalhador, constata-se que aqueles que o frequentam apresentam mudanas, relacionadas principalmente adeso, at ento, ao forte preconceito que pesa socialmente sobre o analfabeto ou sobre quem no estudou. Ao indicar seus planos para o futuro, os jovens sujeitos da pesquisa, acreditam estar em p de igualdade com outros alunos egressos de outras escolas num mesmo nvel. A pesquisa de Ferrari aponta que os alunos no percebem que o curso supletivo, da forma como se apresenta, considerado um curso de segunda linha frente s exigncias do ensino regular, no d sustentao a tal crena.
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Possivelmente, iro se sentir novamente excludos, quando tentarem buscar um emprego que exige melhor qualificao ou mesmo procurarem dar continuidade aos estudos num patamar superior. Evidenciando o distanciamento da necessidade dos jovens, essa escola no tem como prioridade alargar a compreenso que o indivduo tem de suas condies sociais concretas e continua deixando em segundo plano uma formao mais abrangente que incluiria, inclusive, a possibilidade de crtica a este modelo educativo que, num espectro mais amplo, acaba reconduzindo o sujeito a um mesmo patamar de subordinao. O curso supletivo (em sua ampla concepo) hoje a nica possibilidade de reinsero escolar para aqueles alunos com defasagem srie/idade, quer seja pelo afastamento dos estudos pelas exigncias de trabalho precoce, quer seja pela excluso do sistema regular de ensino por reprovaes sistemticas. Essa constatao nos aponta, enquanto educadores, necessidade de assumir o curso como oportunidade concreta para os jovens e importncia de avanar no significado do que seja instruo, contemplando em seus currculos a formao do homem-cidado profissional, na perspectiva de uma educao como apropriao da cultura, enquanto integrao de todas as atividades humanas e determinante da humanizao. O convvio entre diferentes faixas etrias, do jovem com o aluno adulto, pode se enriquecedor, se estiverem includas as necessidades do aluno jovem: tanto no que diz respeito a maior necessidade de movimentao na sala, quanto a seu ritmo de aprendizagem, priorizando atividades que estimulem parcerias, em lugar da competio com os mais velhos, organizando atividades que promovam a reflexo sobre os valores e as condutas e que propiciem a formao de vnculos positivos e respeito forma de pensar, agir e sentir do outro. A escola precisa ser um ambiente onde o sujeito aprenda a vida social e democrtica no s pela transmisso ordenada das lies dos livros, mas tambm pelas experincias da vida cotidiana, por meio de pesquisas, anlise, reflexo de sua condio e troca de ideias em que possa refletir sobre a condio do outro,
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perceber em que aproximam ou se distanciam, quais so os conflitos e quais os consensos possveis. Deve propiciar aos jovens uma anlise crtica da estrutura social, administrativa e poltica para acompanhar as mudanas sociais de seu tempo, a fim de que no fique alijado da vida real e deve ainda se responsabilizar pela sua formao integral, desenvolvendo uma postura tica, fundada em valores dignos de um cidado comprometido com os problemas sociais vigentes em sua realidade. Enquanto organizadora de novas perspectivas para os alunos, tanto no sentido de satisfao da necessidade pessoal mais imediata, como aprender a ler e escrever para atender demanda de uma sociedade letrada e garantir a prpria sobrevivncia, quanto para alargar gradativamente a perspectiva de cidado, num sentido mais social, mais amplo, ao transformar sua necessidade pessoal de saber ler e escrever numa atividade de participao crtica da vida em sociedade. Cabe escola conjugar, ao mesmo tempo, os contedos do ensino e as disciplinas escolares com o gosto pela verdade, o esprito crtico, a conscincia de suas responsabilidades sociais, objetivando a conquista da autonomia da pessoa do jovem. O grupo de professores e o professor de cada sala em particular precisa ter em conta que sua prtica pedaggica no pode se esgotar na relao contedorendimento-indivduo, que essa prtica pode alcanar o desenvolvimento da pessoa integrada e completa, fortalecendo a postura de cada um e a conscincia do grupo enquanto cidados e priorizando o respeito por si mesmo e pelos outros (FERRARI; AMARAL, 2003).
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UNIDADE 4 - RELAES RACIAIS, CONDICIONANTES SOCIOCULTURAIS

O Brasil conta com uma populao de aproximadamente 191 milhes sendo que destes 50,2 milhes de jovens (26,4% da populao) esto compreendidos na faixa etria de 15 a 24 anos. Apesar desse nmero expressivo da juventude, percebe-se que as formulaes de polticas pblicas focadas nesse seguimento social so ainda recentes e integram todo um movimento de conquista popular e de protagonismo juvenil. Os jovens brasileiros, sobretudo os pobres, enfrentam nos dias atuais problemas da ordem social, econmica, educacional, violncia urbana, entre outros. No Brasil, a luta pelo acesso e permanncia escola de qualidade por parte das camadas populares como uma garantia do direito educao no recente no decorrer da histria brasileira. O campo educacional da Educao de Jovens e Adultos segue nessa direo. A sua trajetria scio-histrica marcada por enfretamentos, lutas, embates polticos e pedaggicos que, a partir da dcada de 1960, por meio de aes populares teve, na Educao Popular, a forma de expresso mais visvel de reivindicao por um processo de ensino e aprendizagem que garantisse o direito educao bsica de qualidade para todos, contemplando principalmente os setores sociais menos favorecidos da populao. Miguel Arroyo (2005, p. 31) argumenta que o campo educacional da EJA sempre apareceu vinculado a um outro projeto de sociedade, um projeto de incluso do povo como sujeito de direitos. Foi sempre um dos campos da educao mais politizados, o que foi possvel por ser um campo aberto, no fechado e nem burocratizado, por ser um campo de possveis intervenes de agentes diversos da sociedade, com propostas diversas de sociedade e do papel do povo. O autor acima citado diz ainda que, desde a sua constituio como campo educacional, os jovens e adultos presentes na EJA so os mesmos, ou seja, na maioria das vezes no decorrer da histria da educao brasileira foram esses jovens e adultos que tiveram os seus direitos educao bsica negligenciados.
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Arroyo (2005, p. 29) afirma que desde que a EJA EJA os jovens e adultos so os mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da sobrevivncia. So jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos coletivos sociais, raciais, tnicos, culturais. O nome genrico: educao de jovens e adultos oculta essas identidades coletivas. Tentar reconfigurar a EJA implica assumir essas identidades coletivas. Na mesma direo, a anlise do campo educativo da EJA, no entendimento de Juarez Dayrell (2005) se d de forma bastante ampla abrangendo aspectos sociais, culturais e histricos, isto quer dizer que, ao se referir educao, est implcito que a tradio da EJA sempre foi muito mais ampla que o ensino, no se reduzindo escolarizao, transmisso de contedos, mas dizendo respeito aos processos educativos amplos relacionados formao humana, como sempre deixou muito claro Paulo Freire (DAYRELL, 2005, p. 53). Na opinio desses autores, o campo educacional da EJA no se esgota nos processos de transmisso de contedos e nem se reduz escolarizao. Sendo assim, ao focar os sentidos e significados atribudos pelos jovens negros aos processos de escolarizao no tempo e espao da EJA, o nosso olhar pode destacar a identidade tnico-racial como uma das identidades coletivas juvenis construdas pelos sujeitos que participam da EJA. H aqui o entendimento da EJA como uma modalidade de ensino que no se limita ao aprendizado de conhecimentos especficos, mas se realiza como uma experincia de formao que mobiliza diferentes sujeitos (GOMES, 2004). Na mesma direo, Andrade (2006) analisa que os jovens que se inserem na modalidade de ensino da EJA demandam por uma relao diferenciada pautada pelo dilogo entre o(a) professor(a) e o(a) jovem e adulto. Os jovens demandam de um tipo de relao humana e pedaggica diferente daquela que tem recebido. Parece que, no interior de algumas escolas, h choque entre culturas e geraes que se expressaria como desrespeito ao() aluno(a) como sujeito social e cidado() portador(a) de direitos. Desse modo, os jovens tambm demandam um maior dilogo e um maior vnculo entre eles, ou falam da necessidade de os professores conhecerem melhor quem somos ns, os alunos (ANDRADE, 2006, p. 66).
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Vamos focar o segmento juvenil negro, uma vez que diante dos dados oficiais esse o segmento da populao que apresenta os elevados ndices de evaso escolar, a defasagem idade/srie, as dificuldades na insero no mercado de trabalho, a alta incidncia de mortalidade por armas de fogo, a privao de acesso aos bens simblicos e culturais, a consternao do preconceito e da discriminao racial, entre outros. A pesquisa Desigualdade Racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, realizada pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), retrata as desigualdades raciais a partir dos indicadores que abrangem a faixa etria, condio de moradia, empregabilidade, educao, entre outros, destinados populao negra, sobretudo, no que se refere situao dos jovens e adultos negros. Os dados sobre a escolarizao dos jovens negros apresentados por essa pesquisa revelam uma profunda desigualdade nas trajetrias de negros e brancos no Brasil. Esse quadro complexo nos leva a refletir que os jovens negros constroem suas trajetrias de vida e escolar de maneira muito acidentada. Esta situao de excluso pode estar desencadeando um outro tipo de retorno desse pblico na busca de um lugar nos bancos escolares, porm, na modalidade EJA. Esse contexto nos leva a indagar os motivos que levam esses jovens negros a persistir e resistir em continuar o seu processo de escolarizao. E, mais, nos leva a questionar se os processos de escolarizao da EJA esto atentos a essas questes e como reagem diante dela na sua organizao escolar, na seleo dos contedos, nas vivncias, nas discusses, relao com o saber e com a diversidade. Na mesma direo, os dados do IBGE analisados atravs do mapa do analfabetismo do Brasil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) confirmam o que vrios pesquisadores tm apontado por meio de suas pesquisas: para a caracterizao real das desigualdades sociais, econmicas, histricas e culturais brasileiras necessrio desagregar o fator raa/cor. Como nos mostra a tabela abaixo:
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Tabela 1. Taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais por cor ou raa, 1992-2001
Fonte: IBGE, Pnad, 1992-2001.
Os ndices apresentados na tabela acima nos mostram que a taxa de analfabetismo incide de forma mais expressiva sobre a populao que se autodeclara como negra. Alm disso, podemos verificar que a distoro srie/idade da populao negra ocorre tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio. Assim sendo, os dados expostos acima, confirmam que, no decorrer dos anos, o dficit relacionado distoro srie/idade incide de forma mais acentuada sobre a populao juvenil negra. Os dados expostos nos fazem refletir que o quadro de desigualdades e excluso social, revelado pelas pesquisas oficiais, faz-se presente na educao escolar de maneira geral. Porm, esse quadro tem afetado de maneira mais direta o segmento pobre e negro da populao. Ao constatar o grande nmero de jovens e adultos negros em processo de excluso social, questiona-se: onde esse pblico se insere quando retorna para a escola? Apesar de no existir pesquisas muito especficas sobre o assunto, os estudos sobre relaes raciais e educao existentes nos levam a ponderar que, no Brasil, esse segmento deve estar localizado na EJA, ou seja, o campo da EJA possui como uma de suas caractersticas fundamentais no somente o recorte socioeconmico e geracional, mas tambm o racial.
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Acreditamos com isso, que o combate e a superao das desigualdades raciais que atingem de forma mais incisiva a populao afro-brasileira precisa fazer parte das reflexes e das aes educativas desenvolvidas pelos docentes no interior das escolas. Essa questo atinge tambm a EJA. Assim sendo, Gomes (2004, p. 84) aponta que:
As desigualdades raciais que acontecem historicamente na sociedade brasileira foram, aos poucos, sendo naturalizadas. Esse processo contribui para a produo de uma reao perversa entre ns: ao serem pensadas como processos naturais, essas desigualdades tornam-se imperceptveis. E, mesmo quando percebemos, muitas vezes no reagimos a elas, pois nosso olhar docente e pedaggico est to acostumado com essa realidade social e racial na escola, que tendemos a naturaliz-la e no a questionarmos.
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UNIDADE 5 - PAULO FREIRE, MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAO POPULAR

O artigo redigido em 2010 por Danilo Streck intitutado Entre emancipao e regulao: (des)encontros entre educao popular e movimentos sociais, trabalho originalmente preparado para integrar o painel Educao popular e movimentos sociais: tenses e desafios na Amrica Latina, na 32 Reunio anual da ANPEd, realizada de 4 a 7 de outubro de 2009, cabe bem no contexto desse estudo, portanto foi colocado na ntegra. A educao popular tem como uma de suas marcas acompanhar o movimento de classes, grupos e setores da sociedade que entendem que o seu lugar na histria no corresponde aos nveis de dignidade a que teriam direito. Isso pode significar a reivindicao de espao na estrutura existente, mas pode tambm representar o engajamento na luta por rupturas e pela busca de novas possibilidades de organizao da vida comum. O elemento definidor, neste caso, no tanto o projeto final, mas a disponibilidade para sair do lugar, o mover-se em direo a um horizonte que apenas deixa entrever sinais do que Paulo Freire chamou de inditos viveis. Quer definamos a educao popular com base nos objetivos, no mtodo, no contedo, no contexto ou nos sujeitos, sempre haver dvidas sobre o que ela de fato. Acredito que nisso reside uma de suas virtudes e um dos motivos pelos quais ela no se dissolve como outras modas pedaggicas dispostas a trazer solues mais ou menos definitivas (STRECK, 2010). Isso tem a ver com a sua origem. H unanimidade entre os historiadores da educao popular de que ela se forma no movimento da sociedade. Se temos nomes que servem de referncia porque pessoas se dispuseram e tiveram a habilidade de captar a pedagogia que se realizava nesse movimento. No entanto, enquanto processo, ela maior que cada um desses nomes e continua sendo recriada nesse movimento da sociedade. Uma das contribuies das teses e dissertaes nos programas de psgraduao o desvelamento de pedagogias invisibilizadas pelo projeto pedaggico
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hegemnico, preocupado com estatsticas e resultados que habilitam os alunos a serem econmica e socialmente competitivos no cenrio posto. Ao consenso de Washington, na economia, parece ter se sucedido um consenso pedaggico gerado com base nos centros de poder (STRECK, 2007). Neste artigo, Streck prope discutir a relao entre a educao e os movimentos sociais, tendo como pressuposto que a origem da educao popular est nos movimentos sociais e que, na medida em que os movimentos sociais se reconfiguram no cenrio regional, nacional e internacional, tambm a educao popular precisa perguntar-se pelo lugar de onde faz a sua leitura de mundo e a sua interveno. O desafio o mesmo que Paulo Freire coloca no incio de Pedagogia do oprimido, quando diz: Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propem, a si mesmos, como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu 'posto no cosmos', e se inquietam por saber mais (1981, p. 29). Streck acredita ser esta uma tarefa que se coloca para cada gerao e que ela precisa responder lanando mo das ferramentas disponveis em seu tempo.
A origem no movimento
A histria da educao popular geralmente contada a partir da dcada de 1960, que no Brasil coincide com uma forte mobilizao popular na qual se encontrava inserida a educao, em especial a alfabetizao de adultos. A referncia mais marcante desse movimento pedaggico-poltico-cultural o projeto de Paulo Freire em Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1963. Dentre os movimentos implantados no Nordeste, todos no incio da dcada de 1960, podem ser citados o Movimento de Cultura Popular (MCP), criado na Prefeitura de Recife; a campanha De p no cho tambm se aprende a ler, instituda pela Prefeitura de Natal; e o Movimento de Educao de Base (MEB), criado pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil em convnio com o governo federal.
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Em sua anlise desse perodo, Scocuglia (2000, p. 51) conclui que embora continuassem sob o patrocnio do Estado, sob seu financiamento, esses movimentos transcenderam o controle estatal e imiscuram-se na sociedade civil, aprofundando suas razes. Uma das razes para isso teria sido a viso da educao como integrada cultura enquanto expresso criativa de homens e mulheres. H, nesse sentido, uma coincidncia com experincias em outros lugares do mundo: o movimento estudantil naquela poca reivindicava uma democratizao das relaes nas universidades e escolas; as mulheres deixavam os seus lugares tradicionais, nas casas, para reclamar uma participao igualitria em todos os setores da sociedade; o movimento dos direitos civis colocava em xeque a dominao baseada na cor da pele; as ainda existentes colnias africanas declaravam a sua emancipao. Essa relao dos movimentos sociais no contexto internacional com o surgimento da educao popular est expressa na nota de rodap de Paulo Freire, em Pedagogia do oprimido:
Os movimentos de rebeldia, sobretudo de jovens, no mundo atual, que necessariamente revelam peculiaridades dos espaos onde se do, manifestam, em sua profundidade, esta preocupao em torno do homem e dos homens, como seres no mundo e com o mundo. Em torno do que e do como esto sendo. Ao questionarem a civilizao do consumo, ao denunciarem as burocracias de todos os matizes; ao exigirem a transformao das Universidades, de que resulte, de um lado - o desaparecimento da rigidez nas relaes professor-aluno; de outro - a insero delas na realidade; ao proporem a transformao da realidade mesma para que as Universidades possam renovar-se; ao rechaarem velhas ordens e instituies estabelecidas, buscando a afirmao dos homens como sujeitos de deciso, todos estes movimentos refletem o sentido mais antropolgico do que antropocntrico de nossa poca (FREIRE, 1981, p. 29-30).
Essa citao contm elementos que compem a compreenso de Freire sobre os movimentos sociais e que coincidem com grande parte das definies que encontramos em autores que estudam o tema. Os movimentos sociais: a) so aes coletivas, com certo nvel de organizao;
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b) so portadores de uma rebeldia que impulsiona as mudanas na sociedade; c) so localizados, respondendo a desafios especficos de uma classe, de um grupo social, de uma questo social emergente; d) so ao mesmo tempo portadores de uma preocupao essencial, de carter universal, que no caso seria a busca de humanizao; e) so lugares de constituio do homem e da mulher como sujeitos; f) da atualidade indicam a ultrapassagem de uma viso antropocntrica em direo a uma viso antropolgica. Importa destacar o fato de que a educao popular, em sua origem, praticamente se encontra fundida com os movimentos sociais populares. Na medida em que ela corresponde a uma pedagogia do oprimido (e no para ele), a fonte de inspirao ser o prprio movimento da sociedade. Os movimentos sociais populares so considerados por Freire como a grande escola da vida. Neles, a ao por melhorias concretas no bairro ou das condies de vida anda de mos dadas com a reflexo sobre o entorno e sobre estratgias de luta. De acordo com Freire; Nogueira (1989, p. 66): por esse caminho, (...), que o Movimento Popular, vai inovando a educao Eles so uma fora instituinte nas prticas educativas. A ao dos movimentos, por outro lado, no gera a sua pedagogia em um vazio terico. Nesse contexto, pode-se apenas lembrar que existe uma rica tradio pedaggica pouco integrada na reflexo terica, mas que funciona como um manancial subterrneo que alimenta as novas experincias. Talvez a figura mais expressiva seja Jos Mart, com sua insistncia na formao de homens e mulheres para o que ele chamava de nossa Amrica, uma educao que reconhecesse as peculiaridades deste subcontinente e que formasse cidados e governantes para as jovens naes que aqui nasciam. H uma longa lista de nomes que merecem ser trazidos luz das discusses, entre eles Jos Maritegui (Peru), Jos Pedro Varela (Uruguai), Nsia Floresta (Brasil), Elizardo Prez (Bolvia) e Gabriela Mistral (Chile).
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O caminho para uma refundamentao consistente passa pela apropriao crtica dessa memria submersa e subversiva.
O estado da discusso
Verifica-se nos ltimos anos uma preocupao crescente em torno do tema da educao popular e dos movimentos sociais. Os motivos para isso so diversos, mas Streck (2010) destaca como o principal deles a necessidade de reencontrar-se com prticas sociais que hoje traduzem efetivas perspectivas de transformao. Como assinalado por Pedro Pontual (2008, p. 3) na apresentao de um nmero especial da revista La Pirgua inteiramente dedicado ao tema em pauta, com o ttulo de capa Educacin Popular y movimientos sociales hoy: nuevos retos y compromisos: Los movimientos sociales son el sujeto poltico protagonista de las mas sustantivas transformaciones histricas em nuestro continente y de las prcticas de educacin popular1. Ou seja, h em sua viso uma coincidncia entre aes transformadoras na sociedade e na educao popular, ambas impulsionadas pelos movimentos sociais. Na abertura de outra obra que rene reflexes de pesquisadores brasileiros e portugueses, encontramos ainda de maneira mais explcita a busca de lugares que estejam fora ou na margem do mbito da institucionalidade das polticas de educao dirigidas a pblicos adultos e que se conforma aos ditames da nova economia. Nas palavras de Rui Canrio, no prefcio do livro Educao popular e movimentos sociais (2007, p. 8):
Transitou-se de uma perspectiva de humanizao do desenvolvimento e de promoo social, imagem de marca do movimento de educao permanente impulsionado pela UNESCO, para uma clara subordinao funcional da formao de adultos a uma racionalidade econmica, em que impera a lgica e o poder das empresas multinacionais.
O objetivo da publicao por ele referida , por um lado, questionar essa compreenso estreita da educao de adultos e, por outro, identificar
1 Os movimentos sociais so o tema de liderana poltica das transformaes mais substantivas na histrica do nosso continente e das prticas de educao popular.
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potencialidades de emancipao na ao transformadora. Mais uma vez, o olhar se volta para os movimentos sociais. Um terceiro livro inicia com uma referncia exausto do modelo de organizao social que no mais corresponde s mais generosas aspiraes dos Humanos e do Planeta. Afirma Callado (2008, p. 10), prefaciador do livro Educao popular e movimentos sociais: aspectos multidimensionais na construo do saber: Os Movimentos Sociais Populares com projeto alternativo de sociedade emergem como protagonistas principais no atual cenrio socio-histrico. A possibilidade de uma outra sociedade estaria vinculada a uma efetiva organizao dos ncleos ativos que se encontram na base. A coincidncia dos ttulos sinaliza que se est diante de um tema prioritrio para a educao popular. Tendo a leitura do mundo como um de seus axiomas bsicos, esta preocupao corresponde experincia de ter que redefinir o lugar de onde feita essa leitura. Consultam-se ento os cientistas sociais para compreender a dinmica dos movimentos sociais e encontram-se ali surpresas nas discusses. Por exemplo, quem no ouviu falar dos novos movimentos sociais? Ou dos novssimos? Vejamos o que diz Follari (2008, p. 21 apud STRECK, 2010) a esse respeito:
Los "nuevos movimientos sociales" no siempre son nuevos; como en el caso de los indgenas o los grupos cristianos, resulta absurdo denominarlos as. Lo que siempre es nuevo, es su descubrimiento por parte de los intelectuales, que apelaron a ellos cuando se quedaron sin discurso propositivo em los aos noventas, trs la cada del socialismo real. A falta 2 de sociedad alternativa, bueno resulto hablar de la sociedad civil .
O mesmo autor desmistifica a relao maniquesta entre os bons movimentos sociais e as ms instituies polticas. Segundo ele, ambos cumprem funes diferentes e so necessrios na sociedade. Os movimentos sociais no podem funcionar como partidos polticos e governos, nem desempenhar o papel
Os "novos movimentos sociais" no so sempre novos, como no caso dos grupos indgenas e dos grupos cristos, resultando no absurdo de cham-los assim. O que sempre novo a descoberta por intelectuais, que recorreu a eles quando se enquadraram no discurso dos anos 90, aps a queda do socialismo real. A falta de sociedade alternativa, expressa bons resultados para falar sobre a sociedade civil.
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destes; da mesma forma, se a racionalidade dos movimentos sociais que por natureza tem um foco de ao restrito prevalecesse, perder-se-ia a tenso entre as singularidades dos movimentos e as polticas gerais. Com base no que sabemos sobre a relao entre movimentos sociais e educao, os estudos podem ser divididos em dois grandes blocos, que na realidade so as duas faces do mesmo fenmeno. Por um lado, procura-se compreender a pedagogia dentro do movimento, no sentido de potencializar os processos ali desenvolvidos e extrapolar as lies para outros lugares pedaggicos, com base no pressuposto de que ali ocorrem aprendizagens que podem servir de referncia para outros contextos pedaggicos. Por outro lado, outra dimenso dos estudos o movimento, em si, como um momento pedaggico para a sociedade. Dentre as aprendizagens nos movimentos podem ser destacados os seguintes: a) o redimensionamento do popular, ampliando o seu significado para alm da tradicional viso classista; b) o enraizamento como uma necessidade para uma educao que se prope a reconstruir identidades; c) ao mesmo tempo, a ruptura e a insurgncia como parte da pedagogia dos movimentos sociais; d) a participao como um princpio metodolgico, uma vez que a solidariedade entre os integrantes de um movimento constitutiva do prprio movimento; e) uma nova compreenso de sujeito, como emergncia na ao e no como instncia fixa; f) a produo de saberes especficos da rea de atuao dos movimentos sociais, tais como ecologia, direitos humanos, a questo da terra e moradia; g) a relao com o poder, devendo este ser recriado em funo tanto da eficcia da ao quanto da solidariedade interna; h) o redimensionamento do local e do global.
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Em termos de significado para a sociedade, os movimentos sociais se caracterizam por introduzir o conflito como um elemento pedaggico. A mdia desempenha um papel fundamental nesse ensino baseado nos movimentos sociais. H, hoje, uma forte tendncia nos meios de comunicao hegemnicos criminalizao dos movimentos sociais, classificando os seus integrantes como perturbadores da ordem e, portanto, sujeitos represso policial (SEONE, 2008 apud STRECK, 2010). Em contrapartida, os prprios movimentos criam estratgias pedaggicas muito efetivas. A prtica do Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) de visitar cidades e estabelecer dilogo com igrejas, entidades e rgos pblicos, certamente contribuiu para que, apesar das represses, se encontrasse disseminado na opinio pblica um reconhecimento de justia na causa da luta dos trabalhadores sem-terra. Atualmente, cada vez mais, a Internet ajuda a construir redes de informao alternativas que fazem o contraponto opinio emanada em meios de comunicao, aos quais o povo s tem acesso como espectador ou coadjuvante nos programas das tardes de domingo.
A agenda dos movimentos sociais e da educao popular
A tendncia anteriormente indicada de reencontro da educao popular com os movimentos sociais indica tambm que houve um distanciamento, quando no um divrcio. Um dado importante que a crise dos movimentos sociais, associada queda do muro de Berlim, em 1989, coincide, na educao popular, com a busca de refundamentao ou, como querem alguns, de refundao. Passada a avalanche neoliberal, o momento atual parece traduzir-se exatamente por esse reencontro numa luta j com contornos um pouco mais definidos. Roberto Leher (2007, p. 20) aponta que as contradies ensejadas pelas polticas de ajuste estrutural neoliberal provocaram relativa ascenso das lutas sociais, assim como recolocaram na agenda dos movimentos sociais a necessidade de repensar suas estratgias. Por isso, segundo ele, possvel verificar um
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extraordinrio revigoramento da educao popular e, em particular, da formao poltica. O revigoramento referido por Leher talvez corresponda mais propriamente a um deslocamento de foco e uma viso mais clara do panorama que se coloca diante de ns. Streck analisa dois aspectos deste panorama, cruzando na discusso a perspectiva dos movimentos sociais e da educao popular. So eles: a configurao de novos territrios de resistncia e suas pedagogias; e as novas governabilidades e suas formas de regulao.
Os territrios de resistncia e suas pedagogias
O Frum Social Mundial, cuja primeira edio ocorreu em 2001 e que retornou a Porto Alegre em 2010, revelou que, em paralelo globalizao do mercado, existe tambm uma confluncia de movimentos que buscam novas formas de regulao coletiva e democrtica. O livro Mundializacin de las resistencias (Amin & Houtart, 2004 apud STRECK, 2010) d um panorama desses movimentos em todos os continentes em que pesem as diferenas decorrentes das especificidades do contexto social, econmico e cultural, h ampla convergncia expressa no slogan do Frum Social Mundial: Um outro mundo possvel. Desde a luta dos Dalits na ndia aos movimentos indgenas e campesinos na Amrica Latina, comea a haver a construo de uma agenda comum como sinal do reconhecimento da necessidade de superar a clssica fragmentao dos movimentos sociais em busca da construo de um mundo no qual, na bela expresso dos zapatistas, caibam todos (STRECK, 2010). O mapa dos movimentos sociais na Amrica Latina tambm surpreende pela quantidade e variedade. Em resumo, segundo o estudo de Caccia Bava e Santos (2008 apud STRECK, 2010), as regies apresentam as seguintes caractersticas:
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a) no Mxico, na Amrica Central e no Caribe, o estudo aponta o grande esforo para garantir direitos; b) na zona andina, em virtude da maior polarizao entre direita e esquerda, luta-se por uma refundao democrtica, de carter mais radical; c) no cone sul, onde a institucionalidade democrtica foi capaz de integrar novos atores polticos, o conflito se processa por meio de canais de participao dentro de uma proposta de carter reformista. Trata-se de um mapa em permanente mudana, segundo a prpria dinmica reativa e propositiva dos movimentos sociais em relao aos desafios da conjuntura. Nessa viso panormica da sociedade, merece ateno a ideia de territrio, por sua vez associado com a luta de resistncia. Um movimento social , por princpio, a busca de um outro lugar social. Ele se d a partir daqueles que rompem a inrcia e se negam a continuar vivendo no lugar que historicamente lhes estava designado. Partindo desse mover-se, formam-se territrios que se orientam por uma lgica distinta da hegemnica. Conforme a definio de Zibechi (2008, p. 31): El territrio es entonces el espacio donde se despliegan relaciones sociales diferentes a las capitalistas hegemnicas, aquellos lugares en donde los colectivos pueden practicar modos de vida diferenciados3. O autor comenta a seguir que a ideia de territrio introduzida pelos povos indgenas unida s noes de autonomia, autogoverno e autodeterminao significa uma verdadeira revoluo terica e poltica, porque pressupe a possibilidade de uma nova distribuio do poder, rompendo a centralizao exclusiva no Estadonao. No caso da Bolvia, esse novo territrio construdo pela revoluo democrtico-popular que se realiza e ganha novo mpeto com a eleio do primeiro presidente indgena, Evo Morales. Uma novidade dessa revoluo ser entendida essencialmente como um processo cultural, que traz novas vises e outros valores para conformar a organizao social. Trata-se nada menos do que do desafio de estruturar a sociedade para que todas as culturas tenham espao em um Estado
3 O territrio , ento, o espao onde as diferentes relaes sociais e da hegemonia capitalista se relacionam, so locais onde os grupos podem praticar diferentes estilos de vida.
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plurinacional e pluricultural. Engana-se, no entanto, quem imagina que essa conquista surge do nada. Ela se d tanto no contexto de lutas recentes pela gua e pelos minerais, quanto pela memria de experincias revolucionrias como Warisata, uma escola idealizada e desenvolvida dentro da comunidade indgena, com base nela e com ela. H, no caso, uma importante ressignificao do sentido de indgena, como explicado nesta passagem:
Lo indgena no es tanto un retorno al pasado o a la vivencia de una tradicin ancestral, sino ante todo, lo indgena desde la perspectiva poltica es un proyecto de sociedad en construccin, que apela a la raz ancestral y elige del pasado (o crea) elementos simblicos y discursos relevantes para el 4 presente y el futuro (CENPROTAC, 2006, p. 25 apud STRECK, 2010).
Tambm os zapatistas compreendem que no existe apenas uma forma de governo e que, com base na autonomia, possvel encontrar mltiplas alternativas de organizao e administrao da sociedade. O seu mandar obedecendo, quebra a lgica da autoridade vertical e prope uma compreenso de poder como servio baseado na condio indgena e revolucionria. Seu ideal revolucionrio no transformar o Mxico num territrio zapatista, mas a construo de uma sociedade na qual haja lugar para todos. "Por trabalhar nos matam, por viver nos matam. No h lugar para ns neste mundo de poder. Do ponto de vista pedaggico, o reconhecimento desses territrios de resistncia e de experimentao poltica importante porque implica o encontro com pedagogias distintas nesse multiforme e cambiante mapa de territorialidades. A pedagogia do oprimido desdobra-se em pedagogias, no plural: de grupos juvenis, de direitos humanos, de ecologia, dos sem-teto, da terra e muitas outras. A educao popular passa a ser uma espcie de metapedagogia que abriga essas diferenas, tendo como desafio manter, na expresso segundo Paulo Freire, a unidade na diversidade.
4 O ndio no tanto um regresso ao passado ou a experincia de uma tradio antiga, mas acima de tudo, os indgenas, do ponto de vista poltico, uma construo social que apela a raiz ancestral a escolher o ltimo (ou criar) os elementos simblicos e discursos relevantes para o presente e o futuro.
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A tarefa no consiste na pretenso de educar os movimentos no sentido de enquadr-los num mesmo esquema, mas permitir a emergncia de novas possibilidades pedaggicas. Para isso necessrio afinar o olhar. So inmeros os exemplos de prticas educativas que se valem de estratgias diferenciadas e que a partir disso enriquecem o j vasto campo da educao popular.
As novas governabilidades
A Amrica Latina se caracteriza no cenrio mundial por ter sido o lugar de experimentao das polticas neoliberais, implantadas sob o peso de ditaduras. Paradoxalmente tambm o lugar onde mais cedo se verificaram os movimentos de resistncia. Um exemplo importante da mobilizao popular para participar nas decises de sua cidade o Oramento Participativo implantado em Porto Alegre no ano de 1989 pela Administrao Popular, representando o acmulo de muitas outras experincias de participao popular que estavam ocorrendo no Brasil. A Amrica Latina tambm o continente que abrigou o Frum Social Mundial, um fato emblemtico na busca de alternativas ao pensamento nico fomentado pela globalizao com base nos interesses do mercado (STRECK, 2010). Nos ltimos anos, o mapa poltico revela uma forte inclinao para a esquerda com a eleio de governantes identificados, em graus diferenciados, com polticas que introduzem atenuantes ao neoliberalismo dominante em dcadas anteriores. Isso tem algumas implicaes importantes para os movimentos sociais e para a educao popular. Por um lado, seria contraditrio no reconhecer que a presena desses governos se deve intensa mobilizao da sociedade, com conflitos que custaram a vida de muitos concidados. A eleio de Lula no Brasil, de Evo Morales na Bolvia, de Fernando Lugo no Paraguai, de Rafael Correa no Equador e de Jos Mujica no Uruguai, apesar das diferenas, foi festejada como uma vitria de foras que foram construindo sua participao no poder ao longo de dcadas.
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Por outro lado, paira no ar um sentimento de que as mudanas esto muito aqum do esperado. Da tenso entre a conquista pelos movimentos sociais e da fora das elites para manter o seu poder, surge o que Zibechi (2008, p. 103 apud STRECK, 2010) chama de novas governabilidades:
Son el punto de interseccin entre los movimientos (no como instituciones sino como capacidad de mover-se) y los estados, y a partir de ese "encuentro", en el proceso de encontrar-se, van naciendo las nuevas formas de dirigir estados y poblaciones. Ms que punto o puntos de encuentro, quiero dar la idea de algo mvel y en construccin y re-construccin permanente. O sea, que las nuevas governabilidades no son ni una construccin unilateral ni un lugar fijo, sino una construccin colectiva y en 5 movimiento .
J no estaramos no contexto de Estados de bem-estar social, nem de Estados neoliberais num sentido estrito, mas em Estados que procuram manter a sobrevivncia das polticas existentes com novas formas de legitimao e com novas estratgias de governar os movimentos de baixo. Exemplos disso so as polticas compensatrias, os muitos tipos de bolsa que interferem de forma direta na vida das pessoas e, embora no alterando substancialmente o quadro das desigualdades, ensejam certo grau de mobilidade social. Dentro dessa discusso merece destaque o papel das organizaes no governamentais, que proliferaram nas ltimas dcadas, e a prtica de parcerias. Embora haja controvrsias sobre a funo que as organizaes no governamentais desempenham na atual conjuntura poltica, parece haver um certo consenso de que passaram de um papel contestatrio a um papel de colaborao, impulsionando a participao em escala local, mas sem intervir nas polticas macroeconmicas. Essa adaptao ao sistema est vinculada, sobretudo, ao surgimento de organizaes no governamentais de segundo grau, ou seja, aquelas destinadas a
5 So os pontos de interseo entre os movimentos (e no como instituies, mas como a capacidade de moverse) e os estados, e a partir desse "encontro" no processo de encontrar-se, nascem, novas formas de executar os estados e as populaes. Mais do que o ponto ou pontos de contacto, eu dou a ideia de algo Mvel com reconstruo e construo permanente. Em outras palavras, o novo governador no , nem um edifcio, nem uma fixa unilateral, mas uma construo coletiva e em movimento.
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canalizar a ajuda ao desenvolvimento. Zibechi (2008, p. 109 apud STRECK, 2010) traz um exemplo do Chimborazo, uma regio do Equador de populao predominantemente indgena: com 28 mil habitantes, a regio tinha 158 organizaes de primeiro grau e 12 de segundo grau. No contexto dessa nova governabilidade, muitos movimentos sociais se transformaram em organizaes no governamentais ou se associaram quelas que os apoiavam. Deixou-se de lado o carter de protesto e reivindicao e passou-se linguagem dos projetos e programas. Segundo a anlise de Maria da Glria Gohn, criou-se uma nova gramtica, sujeita a prazos e resultados de projetos, mesmo que estes atendessem apenas uma pequena parcela da populao. O militante foi se transformando no ativista organizador das clientelas usurias dos servios sociais (Gohn, 2007, p. 37). Sua anlise coincide com a de Zibechi (2008, p. 110 apud STRECK, 2010), quando este denuncia o caciquismo que se forma com base nessas organizaes, sendo a capacidade dos dirigentes avaliada no pela qualidade poltica, formativa e organizativa do movimento, mas pela habilidade de captar recursos. Trata-se, como argumentou um dirigente de uma organizao, de uma questo de escala. Em outras palavras, o mundo est mais ou menos em ordem, basta que se ampliem os projetos existentes. Deve ser dito que no se trata de negar a seriedade do trabalho das organizaes no governamentais ou o seu direito de conquistar recursos para seus projetos por meio de parcerias. O trabalho realizado nessas instituies to digno como aquele que se realiza em escolas e universidades, e em algumas regies representa a possibilidade de emprego para profissionais de vrias reas, desde agrnomos a pedagogos. No entanto, as anlises chamam ateno para o fato de que elas tambm ajudam a educar os movimentos, no sentido de adapt-los racionalidade hegemnica, integrando-os de forma subalterna. Nesse processo, so amplamente usadas as metodologias de educao popular, passando estas a instrumentos para perpetuar a dominao. o feitio que se volta contra o feiticeiro.
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Outra questo relevante dentro do tema das novas governabilidades so as parcerias, dentre as quais citamos aqui a relao entre o estado e o MST na realizao de seus programas de formao. Para compreender o contexto, deve ser dito que o MST resiste ideia de escolarizao dentro do sistema de ensino dito regular, mesmo que seja na zona rural, uma vez que o objetivo preparar as crianas e os jovens para o trabalho no campo, mas tambm para a continuidade da luta pela justia social. Os nmeros so expressivos: os assentamentos contam hoje com 1.800 escolas pblicas de ensino fundamental, nas quais estudam 160 mil crianas e trabalham 3.900 educadores (VENDRAMINI, 2007, p. 135). Ao analisar dois cursos resultantes da parceria entre a Secretaria de Educao do Piau e o MST, um de formao de educadores e educadoras da reforma agrria (2004-2007) e o outro de escolarizao de jovens e adultos da reforma agrria (2004-2005), Medeiros (2010) conclui que a parceria no precisa ser necessariamente um processo de cumplicidade e de cooptao, desde que o movimento social consiga manter a sua proposta de transformao social, como foi o caso do MST estudado. Ao lado, pois, de uma parceria de consenso, haveria a possibilidade de uma parceria dissidente, esta com potncia de refazer o Estado como um espao pblico. Esses so alguns exemplos que mostram que estamos diante de um mapa cambiante que exige incorporar a leitura do mundo como prtica cotidiana na educao popular. Quer sejam os piqueteros que ocupam as ruas em Buenos Aires, ou as tribos indgenas que lutam pela demarcao de suas terras na Amaznia, a emergncia desses sujeitos sociais mostram que vivemos em uma sociedade cujo movimento muitas vezes passa despercebido, especialmente porque no noticiado pela grande mdia (STRECK, 2010). importante lembrar que, na acepo freiriana, a leitura de mundo pressupe um posicionamento epistemolgico. Paulo Freire nunca se vangloriou de ter criado um sistema de alfabetizao milagroso, capaz de tirar as massas da ignorncia pelo ingresso no mundo letrado. Ler o mundo e ler a palavra , ao mesmo tempo, um ato poltico e um ato de conhecimento que pode valer-se de muitas
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tcnicas, vlidas medida que integradas no processo de apreenso da realidade em transformao, em dilogo com o outro, com o mundo e consigo mesmo. O fato de determinado mtodo de ensino ter sua origem em um contexto progressista e revolucionrio no garante, por isso, que sua aplicao e seu efeito sejam automaticamente promotores de conscincia crtica e de emancipao. O ser mais se realiza com base na autoconscincia da inconcluso como ser humano e da viso da histria como possibilidade para a instaurao de inditos viveis. nesse cho comum que a educao popular e os movimentos sociais se encontram para a recriao de territrios e formas de convivncia (STRECK, 2010). Em recente livro, Emir Sader (2009) usa a metfora da toupeira para referirse Amrica Latina. A toupeira, explica ele, remete a processos ocultos e imprevistos, mas sempre persistentes e em amadurecimento, que de repente vem luz, muitas vezes de forma surpreendente. Creio que uma metfora que pode ser estendida para a educao popular em sua relao com os movimentos sociais. H simplesmente muitas coisas que no vemos e conhecemos porque os movimentos sociais e os processos pedaggicos no so entidades fixas que podem ser dissecadas (STRECK, 2010). Exatamente em benefcio daquilo que novo e revolucionrio em cada criana que a educao precisa ser conservadora; ela deve preservar esta novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho, que, por mais revolucionrio que possa ser em suas aes, sempre, do ponto de vista da gerao seguinte, obsoleto e rente destruio. A epgrafe de Hannah Arendt aponta para uma dimenso importante na educao, que a impossibilidade de conhecer o novo que vem ao mundo com cada nascimento. o nascimento de cada criana e tambm o nascimento que ocorre nos movimentos sociais que se gestam onde a vida ameaada. O carter conservador e por isso talvez revolucionrio da educao consiste em cultivar a possibilidade de o novo no ser abortado ou ser enquadrado nas relaes existentes que o asfixiam. Freire (1982, p. 7) fala da dialtica entre pacincia e impacincia. Se algum enfatiza a pacincia, cai no discurso tradicional que diz: 'Tem pacincia, meu
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filho, porque ser seu o reino dos cus'. O ativismo esquece que a histria existe, no tem nada a ver com a realidade, pois est fora dela. Ele diz ter aprendido isso com Amlcar Cabral, um grande lder revolucionrio da Guin Bissau. essa tambm a lio de muitos movimentos sociais que com suas aes, s vezes pequenas, constroem um novo que no podemos ver e tocar. A educao popular se d nessa aposta e possibilidade, entre a pacincia e a impacincia (STRECK, 2010).
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UNIDADE 6 - TICA E CIDADANIA

O pressuposto de que a viso de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos depois de adulta, aps algum tempo afastada da escola ou mesmo daquele que inicia sua trajetria escolar nessa fase da vida, bastante peculiar, uma vez que so protagonistas de histrias reais e ricas em experincia vividas, com isso o educador pode analisar um conjunto de fatores onde se observa os vrios tipos humanos em que se configuram esses alunos. Desta maneira, fundamentando-se no princpio pedaggico da
interdisciplinaridade, podemos pensar que a mesma pressupe que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, como na linguagem escrita e tambm na produo de textos orais, escritos e observando as inmeras experincias que um texto pode oferecer, passando ento a distinguir e diferenciar os textos literrios dos no literrios. Desta forma, pressupe-se que o aluno dever ter desenvolvido sua capacidade de perceber essa relao entre os vrios conhecimentos e que venha a buscar uma compreenso mais ampla da realidade e que esses alunos possam desenvolver um novo mundo onde possam vivenciar um processo de cidadania e convvio em sociedade, interpretando e desenvolvendo pontos de vista, podendo assimilar e criticar as adversidades do mundo, de modo mais atuante, participativo e crtico, e que desta maneira o educador tente analisar a vivncia da excluso precoce e tambm da experincia de escolarizao tardia, capacitando-os a produzirem respostas aos textos que leem, trabalhando com os mesmos de forma oral e escrita, bem como os impactos advindos dessas experincias, vivenciadas por adultos das camadas populares. Nosso propsito nesse ltimo momento do curso questionar a possibilidade da EJA, juntamente com o estudo de lngua portuguesa, servir como instrumento pelo qual possa fazer frente a incluso dos jovens e adultos, independente da variedade lingustica que falam, minimizando alguns de seus efeitos, questionando-se ainda acerca da possibilidade de identificar nessa modalidade de ensino uma arma para lutar em favor da efetivao da cidadania
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contribuindo no somente com a mera funo de sala de aula, mas que esse indivduo venha a se alargar firmando-se como espao aberto formao e informao. E este o tipo de conhecimento, assim legitimado, que se espera ser ministrado nas salas de aula da educao de jovens e adultos. Que venham tornarse membros atuante na sociedade, no somente por constiturem como trabalhadores, mas tambm pelo conjuntos das aes que desempenham sobre um crculo de existncia e que sejam dotados de ideias sobre o mundo que o cerca, onde devero se mostrar amplamente dotados de capacidade intelectuais reveladas em suas conversas ou na sua comunicao oral. Perrenoud (2002, p.145-146) adverte, quando diz que:
As competncias constituem, portanto, padres de articulao do conhecimento a servio da inteligncia. Podem ser associadas aos esquemas de ao, desde os mais simples at as formas mais elaboradas de mobilizao do conhecimento, como a capacidade de expresso nas linguagens, a capacidade de argumentao na defesa de um ponto de vista, a capacidade de tomar decises-problema, de pensar, de elaborar propostas de interveno na realidade.
Para essas adequaes referentes formao das competncias, no basta somente rever determinados padres de conhecimento, necessrio, no entanto, priorizar a bagagem de conhecimento trazidos por esses alunos, ento, s a partir disso podera-se- passar para uma etapa onde sero trabalhados mtodos de desenvolvimento e de conhecimento dos educando, alm de ativar a criatividade e competncia dos alunos da EJA. Portanto, tornar as turmas da EJA parte da comunidade escolar fundamental para o sucesso da aprendizagem e para evitar a evaso, com isso o educador deve se preparar o mais amplamente possvel para que possa desenvolver seu trabalho com a qualidade desejada.
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tica na EJA
A Educao de Jovens e Adultos visa transformao necessria objetivando cumprir de maneira satisfatria sua funo de preparar os jovens e os adultos para o exerccio da cidadania e para as diferenas entre o mundo da moral e o mundo da matria, do restrito a coletividade buscando construir a identidade desses sujeitos e torn-los igualitrios no mundo de valores, onde o que realmente se pretende a formao humana, no seu sentido lato, com o acesso ao universo de saberes e conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade e que a produo de textos escritos deve estar fortemente ligada s atividades lingusticas dos educandos. Para Suassuna (1999, p. 51) A interpretao de mundo depende da amplitude da Histria de cada leitor, caracterizada, entre outras coisas, pela quantidade de leitura que ele realiza. Assim, a produo de textos deve estar fortemente vinculada ao trabalho de leitura e observando a linguagem que est a servio da necessidade de comunicar, sejam pensamentos prprios ou alheios. E que seus valores venham se expressar em situaes reais, nas quais os estudantes possam obter mais experincias, alm de conviverem com essa prtica. Desse modo, em parte dos alunos poder ser desenvolvida a sua capacidade de autonomia moral, isto , a capacidade de analisar seus valores por si prprio, conscientes e livres, podendo a partir da, gerar suas prprias reflexes e discusses sobre seus significados e sua importncia. Parte-se da compreenso de que todas as pessoas precisam sentir-se respeitadas e que delas se exige respeito, para que esse mesmo respeito venha refletir sobre a atuao na rea dos conhecimentos. Ao se falar de tica, outro ponto que preciso examinar, diz respeito estreita relao que destina o atributo de cidado aos indivduos que se apossam dos conhecimentos e habilidades considerados necessrios para que possam a vir interagir de forma mais eficiente e produtiva.
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Cidadania na EJA
Ao se discutir cidadania na educao de jovens e adultos, precisamos lembrar que aprender a ser cidado e cidad entre outras coisas: aprender a agir com respeito, solidariedade e justia; aprender a usar o dilogo nas mais diferentes situaes; e comprometer-se com o aprendizado da vida coletiva em comunidade, onde se possvel mapear o que esses j sabem aprendendo ainda mais, e buscando obter conhecimentos que ainda faltam. Tais valores e atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos educando e por esse motivo podem e devem ser ensinados na sala de aula, principalmente em se tratando do ensino de lngua portuguesa referente compreenso da lngua como elemento constitutivo na vida e na educao dos jovens e adultos. Discutir tica, cidadania e relacionar ao estudo de lngua portuguesa na Educao de jovens e adultos (EJA) importante quando se parte do princpio que atravs disso que se d vez e voz s intersubjetividades. oportunidade de refletir sobre as prticas educativas cotidianas integradas ao estudo da lngua, e assim perceber que no basta fazer, preciso demonstrar que se faz e fazer bem feito. A EJA privilegiada enquanto espao de formao e especialmente pela forma de atuao, por se tratar de um trabalho voltado para alunos e alunas com uma viso de mundo e um certo conhecimento adquiridos de suas prticas dirias e por seus traos culturais desenvolvidos atravs da vivncia social direto ou indiretamente inseridos pela sociedade. Dessa forma, os educadores devero ter a compreenso e o compromisso de exercer o seu papel de forma singular como formador, onde a preocupao maior esteja voltada para a vida e formao do aluno. A cidadania pode ser vista e entendida como conscincia e formao. A formao do ser humano a partir do momento em que adquire seu papel poltico e
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social junto sociedade, onde sero colocados em ao seu papel de educando exercendo seus direitos e seus deveres, com um entendimento capaz de participao efetiva no processo de definio do seu destino e tambm na construo solidria junto sociedade. Frigotto e Ciavata (2005, p. 85) afirmam que:
dever garantir ao adolescente e ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado, pertinentes a um pas integrado dignamente sua sociedade poltica. Formao que nesse sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos.
Enfatizamos assim o que chamamos de transmisso de conhecimentos e contedos que venham ser estruturado fora do contexto social do educando, que possa e deva ser considerado no como invaso das informaes das quais englobam o aprendizado popular, mas como acrscimos e que a cidadania e o estudo de lngua portuguesa na educao de jovens e adultos (EJA) possam ser vistos como um bem pblico e fundamental no desenvolvimento do aprendizado, com o propsito de contribuir no crescimento sustentvel e produtivo do educando (ALVES, 2010).
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Educação e Cultura - Módulo 7

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