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EDILENE APARECIDA CORREIA PONTES

GESTOR ESCOLAR: DEMANDAS E DESAFIOS DA GESTO ESCOLAR NA REDE PBLICA ESTADUAL PAULISTA

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO UNICID SO PAULO 2007 EDILENE APARECIDA CORREIA PONTES

GESTOR ESCOLAR: DEMANDAS E DESAFIOS DA GESTO ESCOLAR NA REDE PBLICA ESTADUAL PAULISTA

Dissertao

apresentada

como exigncia parcial para obteno do ttulo de

Mestre em Educao junto Universidade Cidade de So Paulo- UNICID sob orientao do Prof. Dr. Jair Milito da Silva.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO SO PAULO 2007

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COMISSO JULGADORA

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo examinar a prtica do gestor escolar no cotidiano das escolas pblicas estaduais de So Paulo, contextualizando as demandas dos rgos centrais e locais, as demandas e os desafios da gesto da escola e a formao continuada do gestor, tendo como foco a gesto de pessoas. A metodologia do estudo baseou-se nos relatos de experincia da pesquisadora como gestora iniciante de escola pblica, alm de uma reviso bibliogrfica de livros, artigos, dissertaes, cadernos de instituies universitrias e exame da legislao federal e estadual, dentre outras. Observou-se que o grande desafio do gestor sair da sala de aula e enfrentar a gesto escolar com o curso de pedagogia, a experincia do magistrio e a bibliografia do concurso, s estes requisitos no bastam, pois preciso continuar estudando, da a importncia da Formao Continuada. Durante a experincia vivida, pde-se observar a importncia da afetividade na dinmica da escola; o papel do gestor fundamental dentro da escola, pois move as energias presentes na instituio escolar, promove mudanas que exigem atitudes que nem sempre esto institudas legalmente, mas sim humanas. O gestor precisa agir com sabedoria porque trabalha com relaes humanas e como tal precisa tratar com afetividade e sensibilidade os funcionrios envolvidos, a fim de que a escola seja autnoma e tenha em seu interior sujeitos coletivos interessados em sua manuteno e transformao.

Palavras-chave: Gesto Escolar; Demandas e Desafios; Rede Pblica; Polticas Pblicas, Formao Continuada.

Abstract

The present research had as its objective to check the tasks of a school manager in the everyday routine of public schools in the state of Sao Paulo, contextualizing the demands of local and central organs, the demands and challenges of the school management and the manager graduation, focusing on peoples management. The methodology of the studies is based on the report of the researchers experience as a beginner school manager of a public school, besides a bibliographic review of books articles, essays, college notebooks and the study of the federal and state laws among others. It was observed that the great challenge of the manager is to leave the classroom and face the school management with the pedagogy degree, the teaching experience and the bibliography of the course, only these qualifications are not enough, it is necessary to keep on studying then comes the importance of a post graduation course. During the experience faced, it was observed the importance of affection in the school dynamic. The school managers role is fundamental in the school, because he moves the energy in the institution, provides changes that require attitudes which not always are legally established, but human. The manager needs to act with wisdom because he deals with human relationships and its necessary affection and sensibility for the school to be autonomous and have in its interior people interested in its maintenance and changes .

SUMRIO

INTRODUO 1.1. Objeto de estudo e justificativa.........................................................................9 1.2. Delimitao do tema-problema.......................................................................13 CAPTULO I TRAJETRIA DE UM GESTOR ESCOLAR..........................................................16 1. Escola Estadual A .............................................................................................18 2. Incio do ano letivo de 2003...............................................................................24 3. Escola Estadual B..............................................................................................43 4. Escola Estadual C..............................................................................................48 5. Escola Estadual D .............................................................................................50 CAPTULO II DEMANDAS E DESAFIOS DA GESTO ESCOLAR ...........................................58 1. Escola como organizao social educativa ......................................................58 2. Gesto democrtica ..........................................................................................60 3. Descentralizao................................................................................................63 4. Cultura organizacional da escola.......................................................................66 5. Demandas da escola: dimenses da gesto escolar.................................68 5.1 - Gesto participativa.......................................................................................69 5.2 - Gesto pedaggica........................................................................................69 5.3 - Gesto de servios de apoio, recursos fsicos e financeiros.........................69 5.4 - Gesto de resultados educacionais...............................................................70 5.5 Gesto de pessoas.......................................................................................70 5.6 - Gesto afetiva................................................................................................71 CAPTULO III COMO NASCE UM GESTOR ESCOLAR: FORMAO INICIAL E CONTINUADA.......................................................................................................83 Formao continuada dos gestores escolares da rede pblica estadual paulista a partir de 2003.........................................................................................86 2. Formao continuada centralizada....................................................................89 2.1. Teia do saber ................................................................................................89 2.2 . PROGESTO................................................................................................91 3. Formao continuada descentralizada..............................................................93 3.1. Bolsa Mestrado...............................................................................................94 3.2.Especializao em Gesto educacional com nfase em liderana comunitria e empreendedorismo Social- UNICAMP/SEE .....................................................95 3.2.1. Dinmica do curso.......................................................................................96 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................108 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................112 ANEXO

INTRODUO

1.1 Objeto de Estudo e Justificativa

Este trabalho de pesquisa tem por objetivo refletir sobre a prtica do gestor de escola pblica estadual paulista, contextualizando as demandas e os desafios enfrentados pelo gestor escolar, sendo seu eixo norteador a gesto de pessoas. Entende-se aqui por demandas da gesto escolar, todas as solicitaes e obrigaes que o gestor deve cumprir ao assumir o cargo de diretor de escola, tanto dos rgos superiores (Secretaria Estadual de Educao por meio da Diretoria de Ensino), como tambm da comunidade escolar (pais, alunos, professores e funcionrios que trabalham na escola). Dentre as demandas da gesto escolar, so: gesto de pessoas (acompanhamento da vida funcional dos professores e dos funcionrios e documentao de alunos), gesto pedaggica (coordenao do processo ensinoaprendizagem, desenvolvimento, acompanhamento e avaliao da execuo do projeto poltico-pedaggico da escola), gesto poltica ( implementao das leis, das polticas pblicas elaboradas pelo Estado, dos programas educacionais dos rgos centrais e integrao dos rgos pblicos locais com a escola e a comunidade), gesto financeira ( com o Conselho de Escola e a APM que deliberam sobre a utilizao dos recursos pblicos, destinados escola e fazem a prestao de contas aos rgos superiores ), gesto de patrimnio (preservao do prdio, equipamentos e mobilirios da escola), gesto de servios de apoio (observa a qualidade dos servios prestados pela escola em relao ao atendimento ao pblico). Inicialmente, pretendia examinar todas as demandas do gestor escolar, mas percebi que o assunto era complexo para ser tratado em um nico trabalho, por isso resolvi delimitar o tema e analisar somente as questes relacionadas gesto de pessoas, que uma demanda da gesto escolar que envolve a

participao da comunidade, o relacionamento interpessoal, a valorizao da pessoa humana como sujeito capaz de transformar e humanizar o processo ensino-aprendizagem. No contexto, esta pesquisa tem como eixo terico a pedagogia do sujeito coletivo, que considera a dimenso humana e cultural de um grupo com identidade e metas comuns. Em uma instituio verdadeiramente humana, no cabem o autoritarismo, a imposio ou a ditadura do chefe, mas sim uma gesto participativa em que todos sejam convidados a participar das decises e sintam-se envolvidos e responsveis pelas aes e resultados do trabalho educativo. Ao perceber a escola como um universo, onde convivem pessoas com caractersticas pessoais, experincias e expectativas bem diferenciadas entre si, com responsabilidades e tarefas, muitas vezes, conflitantes so necessrias aes de harmonizao em nome de uma misso comum e esse o desafio do gestor escolar, coordenar o esforo humano coletivo e mover suas energias em prol de um objetivo, que o sucesso do processo ensino-aprendizagem de sua unidade administrativa. Os termos diretor de escola e gestor escolar, bem como administrao e gesto escolar aparecem como sinnimos nos documentos oficiais da Secretaria Estadual de Educao. Ultimamente gestor e gesto escolar so as expresses mais utilizadas na literatura que aborda a temtica da Administrao escolar. Utilizo o termo funcionrios, neste trabalho, para representar o conjunto dos profissionais que atuam no servio de apoio da escola (auxiliares administrativos, pessoal de limpeza, merendeiras e inspetores de alunos). Gesto de pessoas uma das demandas da gesto que exige mais energia e ateno do gestor escolar, pois o trabalho humano envolve aspectos prprios da natureza humana que so a objetividade e a subjetividade. Por objetividade, entende-se o fator externo ao ser humano, a realidade que o cerca e por subjetividade fatores internos.

Para Silva, subjetividade humana constituda basicamente pela forma de percepo que temos da realidade e pelos significados que atribumos s coisas e pessoas com as quais interagimos, incluindo a nossa prpria pessoa (SILVA, 2000 ). Representaes so idias, valores, conceitos e imagens que temos a respeito de nossa realidade e so individuais, pois duas pessoas no podem experimentar uma mesma vivncia, embora possam vivenciar um mesmo fato ou acontecimento, porque cada uma delas representar esse fato ou acontecimento de maneira pessoal e diferente. Para Patro, considerar as representaes que cada educador tem sobre seu trabalho tem como objetivo: a) conhecer a natureza do educador e, assim, captar o seu envolvimento, isto , como se envolve e como envolve os outros; b) identificar as possibilidades de esse educador tornar-se um agente de mudanas na transformao do seu cotidiano escolar ou de apenas se manter como instrumento de manipulao; c) conhecer o cotidiano e as prticas que ali se desenvolve ( PATRO, 2000, P. 77). Conforme refere Patro: Na anlise do discurso cotidiano, especialmente na observao do uso cclico de palavras e conceitos utilizados pelos indivduos ao explicar os fenmenos educacionais, ficam ntidos a intensa transitoriedade, o desgaste e a renovao das representaes, que acompanham o

desgaste e a renovao de todas as relaes sociais no mundo moderno ( PATRO, 2000, p. 76). Para Derrida [...] Tudo que dizemos tem um antes e um depois uma margem na qual outras pessoas podem escrever. O significado inerentemente instvel: ele procura o

fechamento (a identidade), mas ele constantemente perturbado (pela diferena). Ele esta constantemente escapulindo de ns. Existem sempre significados

suplementares sobre os quais no temos qualquer controle, que surgiro e subvertero nossas tentativas para criar mundos fixos e estveis (DERRIDA, 1981, apud HALL, 2002, p. 41). Nesse contexto, o gestor escolar deve conhecer o pensamento dos seus educadores, suas representaes e os significados que eles do s suas aes, para que possa intervir e propor mudanas dentro da escola e do fazer pedaggico desses professores. Um dos caminhos apontados por Patro (2000), valorizar esse indivduo, sua cultura, ampliando sua capacidade reflexiva e criativa e, nesse processo, dar-lhe-voz. Portanto, a gesto de pessoas demanda um gestor/educador, preocupado com as necessidades do grupo, que abre espaos de reflexo, troca de experincias e estudo, visando um movimento contnuo de ao/reflexo. Rios refere que: Uma reflexo implica sempre uma anlise crtica do trabalho que realizamos. Se estamos fazendo uma reflexo sobre nosso trabalho, estamos questionando sua validade, o significado que ele tem para ns e para os sujeitos com quem trabalhamos, e para a comunidade da qual fazemos parte e que estamos construindo. A resposta s questes que nos propomos s pode ser encontrada em dois espaos: no da nossa prtica, na experincia cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no da reflexo crtica sobre os problemas que essa prtica faz surgir como desafios para ns ( RIOS, 2001,p. 46).

Nesta perspectiva, o trabalho de pesquisa foi assim constitudo: o primeiro captulo, traa a trajetria de um gestor iniciante, seus medos e suas angstias frente gesto escolar. O segundo captulo trata das demandas e desafios da gesto escolar, tendo como foco a gesto de pessoas e o terceiro captulo examina a formao inicial e continuada do gestor escolar, mostrando as polticas pblicas de formao em servio implantadas pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo. O tema GESTOR ESCOLAR: Demandas e desafios da gesto escolar na rede pblica estadual paulista surgiu das reflexes feitas sobre minha

prtica como gestora iniciante em escolas da rede pblica estadual, pois, nesse processo ao-reflexo percebi que me faltavam subsdios para enfrentar a realidade vivenciada dentro da gesto escolar, sobretudo quando se referia gesto de pessoas e gesto democrtica. Para contribuir e fornecer dados ao desenvolvimento da pesquisa, pretendo basear-me no relato de minha experincia profissional, como gestora de escola pblica estadual paulista, na anlise documental e no estudo bibliogrfico sobre a temtica. Assim, identifico as fontes que me deram sustentao para a realizao deste trabalho: livros, sites da internet, teses, dissertaes e outros. 1.2 Delimitao do tema-problema Para assumir o cargo de gestor escolar na rede estadual paulista, est institudo que so necessrios oito anos de magistrio, graduao em pedagogia e aprovao em concurso pblico de provas e ttulos. Isto apenas o incio de tudo, pois no interior de cada escola existe uma cultura organizacional que precisa ser desvelada e o gestor iniciante deve ter sensibilidade para perceber os valores explcitos e implcitos vigentes, para conseguir intervir dentro da organizao e ocupar seu espao institudo por lei. Por cultura organizacional da escola, so definidas as condies objetivas de trabalho; por um lado, os turnos de trabalho, a estrutura fsica do prdio escolar, a estrutura financeira e os recursos humanos e por outro, as normas e os regulamentos que orientam a realizao do trabalho pedaggico e administrativo, bem como as normas de convivncia entre as pessoas.

No contexto, o tema-problema abordado neste estudo foi a prtica do gestor de escola pblica estadual paulista, contextualizando as demandas e os desafios enfrentados pelo gestor escolar, tendo como eixo norteador a gesto de pessoas. Se a funo do gestor estimular mudanas, melhorar a qualidade da educao, difundir novas idias, encorajar um ambiente institucional inovado e inovador, a pergunta norteadora Quais so as demandas e desafios da gesto escolar na rede pblica estadual paulista? Ao responder esta questo, tive como ponto de partida minha experincia pessoal fundamentada nos tericos que tratam de tema to complexo, como este. O tema-problema abordado aqui se refere gesto escolar, tendo como foco a gesto de pessoas, procurando resgatar e valorizar os aspectos humanos presentes na escola, dos quais fazem parte: a afetividade, os valores, os sentimentos, as emoes, as representaes, entre outros. Entendo por afetividade a manifestao dos sentimentos e emoes contidos nas relaes entre as pessoas, umas com as outras e consigo mesmas e acredito, tambm, que dentro da escola racionalidade e afetividade caminham juntas. Manifestar emoes valorizar a afetividade. Para Wallon, exerce papel preponderante no desenvolvimento da pessoa, por meio dela que

exteriorizamos nossos desejos e vontades. Em geral, so manifestaes que expressam um universo importante e perceptvel, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de gesto e ensino. Neste trabalho, visando a preservao das escolas e das pessoas com quem trabalhei, utilizei para identific-las nomes fictcios para no causar nenhum tipo de constrangimento.

CAPTULO I

TRAJETRIA DE UM GESTOR ESCOLAR

Iniciei minha carreira docente na rede pblica estadual paulista em 1986, quando tinha apenas 18 anos, saindo do curso de magistrio de segundo grau (hoje, ensino mdio). Entrei na sala de aula de uma quarta srie do ensino fundamental, sem experincia nenhuma, cometi vrios erros, pois tentava aplicar a teoria aprendida no magistrio. Na prtica inicial, percebi que no era bem assim, pois no daria conta fazendo daquele jeito. No dominava a sala de aula, mas era comprometida e decidi procurar ajuda com outros professores. Comecei a fazer o curso de biologia na Universidade de Mogi das Cruzes no perodo noturno e j pude lecionar no Ensino Fundamental Ciclo II (5 a 8.sries), acumulando com as aulas de 4a. srie Ensino Fundamental Ciclo I. Na poca, a demanda era muito grande e o nmero de professores habilitados no atendia essa necessidade crescente, por isso fazamos a matrcula na universidade e j participvamos da atribuio de aulas. Ento, ramos alunos iniciantes da graduao, com possibilidade de atuar como professores mesmo sem nenhum conhecimento do contedo a ensinar. Foi muito difcil trabalhar em dois perodos, alm de precisar cursar a universidade noite, depois de uma longa jornada de dvidas, incertezas e muita tenso. Em 1992, foi criada a Escola Padro1, em que tive oportunidade de trabalhar, sendo uma experincia muito boa para quem estava atuando no
O Projeto Escola-Padro foi implantado no governo de Orestes Qurcia em 1991 e o Governador Fleury (1991-1994) deu continuidade. Iniciou-se em 1992, sendo programado para se estender a todas as escolas at 1994, no final da gesto do governo Fleury. Em 1995, com a eleio do governo Covas, a SEE suspende a extenso do projeto a novas escolas e acaba por extingui-lo ao implementar o Programa de Reorganizao das escolas, padronizando o tratamento dado rede. Ao final de 1995, apenas 1.615 das 6.800 escolas haviam se transformado em Padro.
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magistrio. Uma das exigncias do projeto era que o professor no poderia acumular cargo em outra escola, ou seja, dedicao exclusiva a uma nica escola e capacitao em servio, o que exigia do profissional muita leitura e proporcionava metodologias diferenciadas. Estava indo tudo muito bem, mas queria me efetivar no magistrio, por isso prestei concurso para o cargo de PEB I (professor de 1a. a 4a. sries no Ensino Fundamental). Passei no concurso, tomei posse e fiquei durante dez anos s ministrando aulas. Fiquei to tranqila com o cargo de professor efetivo que no queria mais nada nem estudar .Mantinha o velho paradigma de que o professor s precisava de um diploma. No tinha conscincia do que era a formao continuada, fazia apenas as capacitaes da diretoria de ensino quando havia. Em 1999, estimulada por uma amiga, acordei do sonho tranqilo e senti-me motivada a voltar a estudar. Fiz Pedagogia sem a pretenso de ser diretora, mas logo que terminei o curso, houve concurso pblico para diretor de escola estadual, resolvi dedicar-me e, assim, preparei-me para as provas. Estava cansada da sala de aula e achei que o cargo de gestor de escola era menos estressante. Entre a aprovao no concurso, a classificao, a chamada e a escolha parece que o tempo acelerou e de repente estava escolhendo uma escola desconhecida em um bairro na periferia de Guarulhos, longe de minha famlia. Fiquei desesperada, todas as escolas que me interessavam j haviam sido selecionadas pelos melhores classificados. S sobrou a Escola Estadual A em Guarulhos.

1 ESCOLA ESTADUAL A Sa da atribuio acompanhada de duas amigas e fui conhecer a escola escolhida. Depois de muito procurar, conseguimos localiz-la. Foi uma decepo! Achei tudo muito feio e triste: o bairro, a escola e os alunos...

A rua era sem asfalto, a escola vermelha de tanta poeira, as paredes sujas, o piso de cimento cru, um jardim malcuidado, senti que ali definitivamente no era meu lugar. Fui amadurecendo a idia de entrar em exerccio, pensando que logo haveria remoo e poderia ir para uma escola mais prxima de casa. Em janeiro de 2003, entrei em exerccio. A escola estava com o projeto Recuperao de Frias2. Entrei na sala dos professores para me apresentar, o descaso para comigo foi muito grande, senti-me uma intrusa naquele ambiente. A primeira fala que ouvi de uma professora, foi a seguinte: Mais uma... Aqui no pra ningum, voc terceira diretora em menos de um ano ! Naquela fala percebi o descrdito dos professores na gesto da escola, fiquei incomodada com as palavras,mas no liguei, pois no pretendia ficar muito tempo ali tambm. Muitas vezes, pensei em me exonerar do cargo, mas, por outro lado, queria ficar e enfrentar o desafio de intervir naquela realidade feia e sem vida. Intervir no sentido de construir uma escola melhor aos alunos e comunidade escolar. No sabia nem por onde comear. Havia dias que no queria ir trabalhar, pois a demanda da escola era grande e parecia que eu no tinha estrutura fsica nem emocional para agentar tanta responsabilidade. Encontrei a escola com muitos problemas na rea pedaggica, pois o projeto Recuperao de Frias era encarado, como um castigo aos alunos e aos professores que precisavam do dinheiro. Os Projetos Recuperao de Frias, As Classes de Acelerao e a Progresso Continuada foram criados com o objetivo de corrigir o fluxo escolar, acabando com as reprovaes e a defasagem idade/srie.

O Projeto Recuperao de Frias foi anunciado em 1996, realizando-se a cada ms de janeiro dos anos seguintes e consistia em recuperar os alunos com rendimento insatisfatrio durante o ano letivo. Seu objetivo era corrigir o fluxo escolar e acabar com a repetncia na rede pblica. O projeto foi extinto em 2004 no governo Geraldo Alckmin, pois havia muitas criticas da sociedade e dos professores.

Mas entre os trs projetos Recuperao de Frias foi o mais criticado pelos professores e sindicatos da categoria ( APEOESP e UDEMO). A proposta da reorganizao escolar e a preocupao com a correo de fluxo dos alunos ao longo do ensino fundamental j estavam presentes nos planos do governo de Mrio Covas (1994). Segundo dados da Secretaria Estadual da Educao ( SEE), por volta de 30% dos alunos da rede estariam em distoro entre idade e srie. Anualmente 1,5 milho de crianas eram reprovadas s nas escolas estaduais, isso constitua um desperdcio de R$ 600 milhes anuais. Para completar oito anos de escolarizao, os alunos levariam em mdia 11 anos. Embora a reorganizao da rede tenha acontecido entre 1995 e 1998, em 2003, cinco anos depois, os professores ainda resistiam a ela. Mesmo hoje, dez anos aps o incio da reforma na educao estadual (1995), percebo que muitos professores ainda no aceitam nem entendem o Regime de Progresso Continuada e encaram-no como se fosse Promoo Automtica. Culpam a Progresso Continuada de ser a causadora do desinteresse e da indisciplina dos alunos. Esta a realidade enfrentada pelo gestor escolar em seu dia-a-dia; por um lado, a resistncia dos professores mudana e do outro, a obrigao de cumprir e fazer cumprir os programas e os projetos implantados pelo sistema de ensino em que est inserido. Neste contexto, fui conhecendo melhor o interior da escola, os funcionrios, os professores, o Professor Coordenador3, a cultura organizacional vigente e os projetos da SEE em andamento. Estava esperanosa em melhorar aquela escola, pelos alunos e pela comunidade e por mim tambm, pois todos eram muito carentes e o nico espao de transformao para eles era a escola. Entretanto, deparei-me com muita resistncia dos professores e, sobretudo, do Professor Coordenador.

No Estado de So Paulo o posto de trabalho de Professor Coordenador normatizado pela Resoluo SE 66/2006 de 03 de outubro de 2006.
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O Vice-Diretor pareceu-me o nico aliado, pois estava ali h dois anos e conhecia bem o local. Resolvi mant-lo no cargo, mas o Professor Coordenador no tinha o perfil desejado para fazer a transformao e as mudanas necessrias dentro da escola. Com o tempo, fui notando como a equipe escolar era resistente s mudanas, sobretudo, quando a definio das polticas pblicas e as condies de funcionamento esto em desacordo com as necessidades decorrentes do cotidiano escolar. Mesmo com a descentralizao, o poder de deciso da escola pequeno, ainda somos apenas executores de tarefas preestabelecidas pelos rgos centrais. Apesar da pouca autonomia ou autonomia relativa, como muitos autores gostam de afirmar, a responsabilidade pelos resultados finais da escola continuam recaindo sobre o gestor e a equipe escolar. Mesmo sabendo que esses resultados ( sucesso ou fracasso ) dependem de muitas variveis que vo das condies de vida enfrentadas pelo aluno e das condies estruturais da escola ( estrutura fsica, financeira e organizacional ). Percebo a escola como um universo, onde convivem pessoas com caractersticas pessoais, experincias e expectativas bem diferenciadas entre si, com responsabilidades e tarefas, muitas vezes, conflitantes em que so necessrias aes de harmonizao em nome de uma misso comum.

Almeida(2003) cita que:

A escola um lugar de contradies, inserida em uma sociedade cheia de contradies que se expressam no apenas no plano prtico, como tambm no plano simblico. No plano prtico, preciso agir no em termos de superao das contradies, mas da sua gesto, entendida como capacidade de encontrar cada vez mais solues parciais e temporais para a mediao da diferena, a fim de assegurar a sobrevivncia prpria e do coletivo. impossvel estabelecer controle total da situao. O poder, nesta perspectiva, a capacidade de gerir a relao determinado/indeterminado, condio em que o poder perde seu carter tradicional de categoria poltica e assume um carter de categoria existencial (ALMEIDA, 2003, p.99).

Em pouco tempo, fui me dando conta de que para administrar uma escola no bastava apenas ter competncia tcnica para planejar, coordenar ou controlar. Era preciso compreender o que acontecia no cotidiano escolar, seus valores, sua cultura e, em especial, o grupo que j estava ali antes de minha chegada. O gestor iniciante primeiro deve conhecer o grupo para depois intervir, com base nesta compreenso, torna-se importante encontrar noes que permitam entender o papel do diretor no cotidiano de uma escola. Portanto, um bom curso de Pedagogia ou um ttulo de aprovao em concurso no suficiente para uma boa liderana, s o comeo. Cada escola possui sua cultura organizacional interna, acordos implcitos que no so percebidos de imediato por aquele que chega ( diretor iniciante). No final de janeiro de 2003, teramos de fazer um Conselho de Classe para avaliar os resultados obtidos na Recuperao de Frias, fiquei surpresa com o nmero de alunos que os professores queriam reter na mesma srie, alegando que eles no tiveram aproveitamento nenhum e que apresentavam notas insatisfatrias (Notas vermelhas). Tentei explicar-lhes que o Ensino Fundamental estava dividido em dois ciclos, Ciclo I e Ciclo II (de 1a. a 4a. sries e de 5a. a 8a. sries)4, que dentro do ciclo o professor poderia retomar o contedo que o aluno no aprendeu e que a repetncia no era garantia de que ele aprenderia melhor.

4 OLIVEIRA, Sonia Regina Ferreira. Formulao de Polticas Educacionais: um estudo sobre a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (19951998). Dissertao de Mestrado UNICAMP, Campinas, SP: [s.n.], 1999: em julho de 1997, o CEE institu o Regime de Progresso Continuada nas escolas estaduais paulistas, indicando a possibilidade de uma organizao em um ou mais ciclos. Em janeiro de 1998, a SEE define que na rede pblica estadual o Ensino Fundamental passaria a ser organizado em dois ciclos: Ciclo I de 1. a 4. srie e Ciclo II de 5a. a 8a. sries. No Ensino Mdio, os alunos fariam estudos paralelos nas disciplinas em que fossem reprovados, acompanhando, porm, sua turma ao longo dos trs anos de curso. A idade do aluno passa a ser o critrio para a formao das classes.Conforme o projeto, a avaliao e recuperao da aprendizagem deveriam ser contnuas, de modo a garantir uma constante reorganizao do trabalho pedaggico da escola no objetivo de que todos os alunos obtenham sucesso. A repetncia, que se constituiria no ralo por onde so desperdiados recursos pblicos no estaria ajudando os alunos em nada e, portanto, no se justificaria mais seu emprego. A medida passou a vigorar a partir de 1998.

Esclareci aos professores que estvamos dentro de um sistema de ensino, portanto, tnhamos de seguir as orientaes emanadas da SEE. Expliquei que a Progresso Continuada era uma poltica pblica implantada desde 1998 e que vrios tipos de estratgias estavam previstas para o sucesso da aprendizagem do aluno, incluindo-se recuperao contnua e paralela dentro do perodo normal de aula, fora dele e nas frias. Houve muitas divergncias e um professor desafiou-me, dizendo que tudo aquilo era um absurdo e no era concebvel. Senti-me desrespeitada pelo grupo, parecia que estavam me testando, duvidando de minha capacidade. Precisava mostrar para eles que, apesar de iniciante no cargo, eu conhecia a legislao, pois tinha estudado muito para estar ali. O concurso para diretor de escola foi totalmente baseado nas legislaes Estadual e Federal vigentes e consistiu de trs etapas importantes: a primeira prova, foi de carter eliminatrio, versando sobre conhecimentos especficos da funo do gestor escolar em todos os seus aspectos; a segunda prova, compsse de cinco questes dissertativas, nas quais tnhamos situaes-problema da gesto escolar para resolver. As respostas aos problemas tinham de ser muito bem fundamentadas nos documentos oficiais. Como a legislao foi feita para ser consultada e no decorada, pudemos levar a legislao vigente para consulta na prova. A terceira etapa, de carter classificatrio, consistiu de avaliao prtica da utilizao bsica de ferramentas de informtica ( Windows, os aplicativos Word, Excel, Navegador de internet e Gerenciador de e-mail) e de manuseio de microcomputador e perifricos. A prova de informtica indita, at ento, na rede estadual, acabou tendo um peso maior na mdia final do concurso, pois muitos diretores experientes, que no tinham facilidade no manuseio do computador, embora tivessem alcanado mdias altas nas duas primeiras etapas (objetiva e dissertativa) no conseguiram boa classificao final em virtude de dificuldade apresentada em informtica.

Sempre que tenho dvidas a respeito de algum problema,


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retorno a

bibliografia do concurso , pois considero-a um meio de formao continuada e utilizo-a, tambm, na capacitao dos professores, pois percebo que eles tm muitos questionamentos sobre o Regime de Progresso Continuada, a avaliao e a recuperao dentro dos ciclos. Tirei vrias cpias da legislao e entreguei aos professores para que lessem atenciosamente cada item da proposta. Naquele momento, notei a importncia da interferncia do gestor na cultura da escola e seu papel na execuo das polticas pblicas estaduais. A gesto escolar exige processos dinmicos que alternem momentos de tranqilidade com os de conflito; resolvido um problema, cria-se outro e, assim, sucessivamente. H demandas que gritam corra, outras que dizem calma , nas quais devem ser necessrias a pacincia, a perseverana, a escuta, a reflexo e a ajuda de outras pessoas ou instituies auxiliares. Muitas vezes, a criatividade exigida no cotidiano escolar faz com que violemos prticas tradicionais de administrao. Na opinio de Almeida: [...] O processo criativo forma a dinmica da organizao: uma oscilao entre o institudo e o instituinte, entre a divergncia e a convergncia, entre a ordem e a desordem, abrangendo pois dois plos mutuamente inclusivos. A dinmica flui e reflui como uma bela dana (ALMEIDA, 2003, p. 227) Em nenhum momento, pensei que o dia-a-dia de um gestor fosse to dinmico, pois minha ex-diretora parecia trabalhar com tranqilidade e no existia gesto democrtica, ela mandava e todos obedeciam sem brigas nem confuso. Decidi no ser to democrtica, mas observei que no dava certo, pois no tinha perfil de lder autoritrio, sentia-me melhor dialogando com o grupo,

A bibliografia do concurso para diretor de escola da SEE, encontra-se no final deste trabalho, no Anexo ( Instrues Especiais SE 1, de 22/01/2001).

procurando afet-lo com minhas idias e ouvindo-o para ento chegar a um consenso. Aps o final da Recuperao de Frias e o Conselho de Classe/Srie, a maioria dos alunos foi aprovada, depois de muito debate e de leitura da

legislao vigente. Deixei bem claro aos professores que os alunos reprovados por falta teriam a chance de fazer a prova de reclassificao6 no incio do primeiro bimestre letivo para tentarem ir para a srie seguinte.

Incio do ano letivo de 2003 Como na escola acaba um problema e logo surge outro, a Recuperao

de Frias terminou em 31 de janeiro e o ano letivo comearia em fevereiro com muitas demandas, Calendrio Escolar, Matriz Curricular, Formao de Classes, Atribuio de aulas aos professores e muitas reunies para orientaes na Diretoria de Ensino. Eram muitas informaes novas, eu no conseguia compreender tudo que era falado ali. Nesse ano, estava se implantando na rede, um sistema de informatizao de inscrio dos professores e de atribuio de aulas. Nesse perodo, o Vice-Diretor ajudou-me estava sempre disponvel, procurava manter-me atualizada sobre os acontecimentos e explicava-me tudo que eu no conseguia entender. Eu nunca tinha participado de uma atribuio de aula, como diretora, mas sempre como professora e parecia-me ser uma tarefa to simples. Enganei-me ainda mais nesse ano que estava tudo mudado e informatizado. Tinha muito trabalho pela frente, provavelmente uns sessenta professores novos na escola, lecionando em trs perodos com 24 classes em funcionamento

A Reclassificao foi mais uma medida relacionada aos esforos para correo do fluxo, foi regulamentada pela SEE em fevereiro de 1998. Trata-se do estabelecimento de mecanismos, segundo os quais os alunos, seus responsveis ou, at mesmo, o professor ou diretor de escola poderia pedir a reclassificao do estudante em srie mais avanada. Tal medida seria prevista j nas indicaes do CEE, quando este instituiu o Regime de Progresso Continuada. Asseguravase ao Conselho de Classe ou Srie a palavra final sobre a reclassificao.

e quase 840 alunos, atendendo alunos do Ensino Fundamental Ciclo II e do EJA ( Educao de Jovens e Adultos). Teria de recomear meu trabalho com os professores recm-chegados e construir uma proposta pedaggica com o grupo. Tudo isso exigiria muito tempo, pois queria trabalhar a proposta pedaggica com o Professor Coordenador, os professores e os pais da comunidade. A Diretoria de Ensino e o Sindicato da categoria, percebendo as dificuldades dos diretores iniciantes, realizaram na UDEMO (Sindicato de Especialistas de Educao do magistrio Oficial do Estado de So Paulo), um dia de capacitao quando foram passadas orientaes gerais e material de apoio sobre a gesto pedaggica, financeira e administrativa da unidade escolar. Assim, comecei a pesquisar bibliografias que tratavam das competncias do cargo de gestor escolar, encontrei muito material , no qual se pode ver claramente que o papel do gestor, ainda, percebido cumpridor de tarefas preestabelecidas por Leis, como o de simples

Decretos, Resolues,

Regimentos e outros documentos institucionais ( Decretos n. 7.510/76, n. 10.623/77, n. 39.902/95, 1995, n. 17.329/81, n. 42.815/98 e Parecer CEE n 67/98 Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais ). Neste rol de competncias, esto entre outras: 1.Cumprir e fazer cumprir as leis, os regulamentos, as decises, os prazos para desenvolvimento dos trabalhos e as ordens das autoridades 2.Planejar com sua equipe escolar a estratgia a ser superiores; adotada no

desenvolvimento dos trabalhos; 3.Opinar e propor medidas que visem ao aprimoramento de sua rea; 4. Estimular o desenvolvimento profissional da equipe escolar; 5.Expedir determinaes necessrias a manuteno da regularidade dos servios; 6.Manter ambiente propcio ao desenvolvimento dos trabalhos;

7. De modo geral ou em casos especiais, avocar as atribuies e competncias e qualquer servidor sob sua responsabilidade ; 8.Providenciar a instruo de processos e expedientes que devam ser submetidos considerao superior, manifestando-se, conclusivamente, a respeito da matria; 9.Decidir sobre recursos interpostos contra despacho da autoridade

imediatamente subordinada, desde que no esteja esgotada a instncia administrativa; 10.Indicar seu substituto, obedecidos os requisitos de qualificao inerentes ao cargo; 11.Apresentar subordinadas; 12. Dar exerccio aos servidores classificados na unidade administrativa sob sua subordinao; 13.Conceder perodo de trnsito; 14.Controlar a freqncia diria dos servidores diretamente sob sua relatrios sobre os servios executados pelas unidades

responsabilidade; 15.Decidir, atendendo s limitaes legais, sobre os pedidos de abono ou justificao de faltas ao servio; 16.Conceder o gozo de frias aos subordinados;

17.Definir a linha de ao a ser adotada pela escola, observadas as diretrizes da administrao superior; 18.Aprovar com Conselho de Escola o Plano de Gesto e encaminh-lo

diretoria de Ensino para homologao; 19. Autorizar a matrcula e transferncia de alunos; 20. Atribuir classes e aulas aos professores da escola, nos termos da legislao; 21.Estabelecer o horrio de aulas e de expediente da Secretaria e da biblioteca; 22.Assinar com o secretrio todos os documentos relativos vida escolar dos alunos, expedidos pela escola;

23.Conferir

certificados

de

concluso

de

srie

de

grau;

24.Convocar e presidir reunies do Conselho de Escola e da equipe escolar; 25.Presidir solenidade e cerimnias da escola; 26.Representar a escola em atos oficiais e atividades da comunidade; 27.Aprovar com o Conselho de Escola, regulamentos, estatutos de outras

instituies auxiliares que operam no estabelecimento; 28.Submeter apreciao do Conselho de Escola matria pertinente deliberao do colegiado; 29.Decidir sobre recursos interpostos por alunos ou seus responsveis, relativos verificao do rendimento escolar; 30.No mbito da escola, responder pelo cumprimento das leis, regulamentos e determinaes, bem como dos prazos para execuo dos trabalhos estabelecidos pelas autoridades superiores; 31.Expedir determinaes necessrias manuteno da regularidade dos servios; 32.Delegar competncias e atribuies a seus subordinados, assim como designar comisses para execuo de tarefas especiais; 33.Decidir sobre peties, recursos e processos de sua rea de competncia, ou remet-los, devidamente informados, a quem de direito nos prazos legais, quando for o caso; 34.Apurar ou fazer apurar irregularidades de que venha a tomar conhecimento; 35.Dar posse e exerccio a servidores classificados na escola; 36.Conceder prorrogao de prazo para posse e exerccio de servidores, observadas as disposies especficas da legislao em vigor; 37.Aprovar escala de frias dos servidores da escola; 38.Autorizar a retirada de servidor durante o expediente; 39.Propor a designao ou dispensa de servidor para funes de: Vice-Diretor de Escola, Professor Coordenador, Secretrio de Escola e Zelador (indicao);

40.Designar docente para as funes de Professor Coordenador e Professor Conselheiro de Classe da escola; 41.Aplicar pena de repreenso e de suspenso limitada a oito (8) dias aos servidores subordinados; 42.Determinar a instaurao de sindicncia; 43.Convocar pessoal docente para optar por jornada de trabalho nos termos da legislao pertinente; 44.Propor a admisso de funcionrio ou servidor; 45.Indicar o pessoal considerado excedente; 46.Conceder prorrogao de prazo para exerccio dos funcionrios e servidores; 47.Propor, quando for o caso, modificaes nos horrios de trabalho dos funcionrios e servidores; 48.Conceder licena a funcionrio e servidor, compulsoriamente, como medida profiltica; 49.Cumprir ou fazer cumprir os prazos para encaminhamento de dados, informaes, relatrios e outros documentos aos rgos do Sistema e garantir a qualidade dos mesmos. 50.Encaminhar ofcios aos rgos pblicos e privados; 51.Acompanhar as atividades de todos os funcionrios, docentes e alunos;

52.Conferir a folha de pagamento do pessoal da U.E.; 53.Observar o livro-ponto; 54.Observar a merenda escolar; 55.Verificar 56.Conferir, o funcionamento da APM de e do Conselho das de Escola; pblicas;

mensalmente,

prestao

contas

verbas

57.Observar o funcionamento da cantina escolar; 58.Manter contatos com empresas, igrejas, hospitais, postos de sade, fruns, conselhos tutelares, Departamento de gua e esgoto, telefonia, energia eltrica e comrcio, em geral;

59.Organizar reunies com alunos, pais, professores, funcionrios, Conselhos de Classe e Srie; 60.Acompanhar o HTPC ( Horrio de trabalho pedaggico) com o ProfessorCoordenador; 61.Acompanhar com o Professor Coordenador a aprendizagem dos alunos, o currculo aplicado, a dinmica das aulas, as avaliaes propostas, os cadernos dos alunos, os dirios de classe dos docentes e os resultados das avaliaes externas ; 62.Acompanhar a execuo do Projeto Pedaggico da U.E.; 63.Comparecer Diretoria de Ensino, Prefeitura, s Secretarias Municipais e aos rgos da comunidade escolar sempre que for convocado ou convidado ou sempre que se faa necessrio ; 64.Atender a questes disciplinares dos alunos, funcionrios e docentes; 65.Atender, acompanhar ou delegar os casos de emergncia de sade dos alunos, professores e funcionrios; 66.Diariamente atender alunos, pais, rgos pblicos e privados e a comunidade em geral; 67.Verificar e atender a demanda escolar da comunidade local; 68.Tomar providncias urgentes em relao a reparos da parte fsica do prdio escolar, tais como: vazamentos de gua, quebra de torneiras, vasos sanitrios, lmpadas e outros; 69.Encaminhar os casos de abandono de alunos menores ao Conselho Tutelar; 70. Atender aos docentes nas mais diversas situaes dirias; 71.Participar de reunies com rgos pblicos estaduais, municipais, privados e comunidade, em geral, sempre que o assunto for de interesse educacional; 72. Conferir e assinar documentos diariamente; 73.Encaminhar para setores oficiais alunos com problemas de carncia financeira, como necessidade de alimentao, moradia, sade, e/ou orientao psicolgica e jurdica.;

74.Organizar a U.E. na ausncia de funcionrios e docentes. 75. Acompanhar as publicaes do Dirio Oficial; e 76.Ler os e-mails enviados pela Diretoria de Ensino e muitas outras atividades que surjam ao longo de um dia de trabalho. No incio, enumerei todas as atividades, fiz um cronograma na tentativa de cumpri-las integralmente, no consegui. Decidi, ento, que teria de rever minha prtica, achar um meio de atender todas essas demandas sem perder de vista a humanizao de meu trabalho como gestor. No concurso da SEE, o perfil de gestor exigido era muito diferente daquilo que eu estava me tornando, foi, ento, que resolvi me reunir com toda a equipe: funcionrios, Vice-Diretor, Professor Coordenador e dividir as tarefas. O ViceDiretor cuidaria do pessoal da limpeza, da cozinha e dos problemas relacionados aos alunos. A secretaria manteria a organizao da vida escolar dos alunos e da vida funcional dos professores, bem como toda parte burocrtica da escola. Eu acompanharia todo o trabalho, mas auxiliaria o Professor Coordenador na rea pedaggica. Com a diviso das tarefas, comearam os problemas dentro da secretaria, pois embora tivesse trs excelentes funcionrias, havia muitos problemas de relao interpessoal entre elas, uma acusava a outra de ineficincia no servio, discutiam frente dos pais. A partir dali, percebi a importncia da afetividade nas relaes, com muito carinho e dilogo tentei fazer com que as funcionrias se aceitassem e se ajudassem, para que nenhuma delas fosse sacrificada, pois a quantidade de servio era grande e elas no podiam perder tempo com discusses infundadas. Passada a atribuio, comearam as aulas, mesmo com a diviso de tarefas, eu sentia-me sobrecarregada, pois o Vice-Diretor que, at ento, trabalhara no mesmo horrio que eu passou a entrar mais tarde, para atender os perodos vespertino e noturno. No perodo matutino, atendia pais, alunos, problemas da secretaria, da limpeza, falta de pessoal administrativo e de professores, pois o processo de

atribuio de aulas ainda no tinha acabado, era feito pela Diretoria de Ensino e em fases distintas (primeiro, professores efetivos/concursados, depois os OFASOcupantes de Funo-Atividade e, por ltimo, graduao) . O bairro era grande e tinha muita demanda, em especial, alunos de 5a. srie, pois os da 4a. srie de uma escola ao lado eram divididos entre duas escolas, metade ia transferida para a 5a. srie em uma escola afastada e outra metade vinha para a escola onde eu trabalhava, que era prxima. Pronto: a confuso estava armada, era uma briga dos pais por vagas. Eu anotava na agenda tudo que precisava fazer naquele dia, mas ao final de oito horas no havia feito nada do que planejara, ficava praticamente o tempo inteiro tentando resolver problemas de demanda escolar. Alm disso, atendia tambm outros de misria social da comunidade escolar. O bairro era muito carente., as famlias bastante pobres. Chegavam escola problemas de toda ordem (violncia domstica, fome, desemprego dos pais, crianas doentes, etc.). Com tantos problemas para resolver, eu no estava conseguindo acompanhar a parte pedaggica que tanto queria, ento, o Professor Coordenador fazia o que queria no HTPC. s vezes, quando sobrava um tempo no meio daquela confuso, eu saia para andar pela escola, passava pelas salas de aula, acompanhava o recreio, entrava na sala de reunio para acompanhar o HTPC. Sentia-me desesperada, parecia tudo um faz-de-conta e uma confuso. As lousas cheias de matria, alunos fazendo cpia o tempo todo, as reunies de professores sem planejamento nenhum, s conversas paralelas. Dava a impresso que no estava acontecendo nada de interessante, sobretudo, aos alunos que estavam sempre apticos e no viam a hora de sair correndo da escola. Havia tambm muita indisciplina e depredao do patrimnio escolar por parte dos alunos. estudantes do ltimo ano da

Tudo aquilo comeou a me incomodar muito; pois achava que a escola deveria ser um lugar de conhecimento, encontro, troca de experincia, alegria e no uma confuso generalizada. Comecei a observar os professores, o Professor Coordenador e os alunos e fui descobrindo os professores que davam aula, que gostavam da sala de aula, assim, procurei aproximar-me mais do trabalho deles. Entre os sessenta professores, fui detectando quem estava presente apenas pelo dinheiro e quem realmente trabalhava. Alguns, infelizmente, no mereciam nem o salrio que ganhavam, entre eles, estava o Professor Coordenador . Quem me ajudava a enfrentar os problemas, era um grupo de pais da Associao de Pais e Mestres (APM) que participava efetivamente da gesto. Eles eram participativos e estavam sempre a meu lado, ajudando-me, realizando festas e querendo o melhor para a escola. Eles adoravam o Professor Coordenador, fui mostrando que ele no desempenhava um bom trabalho pedaggico. O Professor Coordenador no coordenava nada. Eu solicitava vrias

vezes que ele fizesse o acompanhamento das aulas, dos dirios de classe, do plano de ensino dos professores, da metodologia aplicada pelo professor dentro de sala de aula. Enfim, disse-lhe que gostaria de saber, o que realmente os alunos estavam aprendendo e como os professores ensinavam. Mas era intil, ele s tinha tempo para organizar festas, bailes nos finais de semana para arrecadar fundos para conserto e manuteno do prdio escolar em virtude das depredaes. Orientei-o a desenvolver um projeto na escola para conscientizar os alunos sobre cidadania, valores e conservao do patrimnio pblico e, com isso, evitar as depredaes, Mas ele s se ocupava com a organizao de festas. Desse modo, fui observando o trabalho de todos e conclu que a falta de envolvimento dos professores com os projetos da escola partia da ineficincia

pedaggica do Professor Coordenador, que era considerado bonzinho pelos professores, porque no cobrava, nem pressionava, cada um fazia o que queria. A escola no tinha um projeto nico e, sim, vrios projetos individuais que, na maioria das vezes, no saiam do papel. Na poca, a SEE estava implantando o projeto sala-ambiente7 na rede, assim ao invs do professor trocar de sala, era o aluno quem se deslocava de uma sala para outra. Sem o acompanhamento do Professor Coordenador , o projeto s causou tumulto dentro da escola. Os alunos no tinham cuidado nem com a sala por no ter uma sala nica, nem com o material pedaggico disponvel, destruam tudo, colocaram at fogo nos cartazes. A nica soluo que encontrei, foi acabar com as salas ambiente, pois no estavam dando certo. Houve muita reclamao por parte dos professores.

Mostrei aos pais e professores o motivo da extino das salas- ambiente: gastos com fechaduras, material pedaggico depredado, manuteno do prdio. Enfim, s gastos e nenhum aproveitamento pedaggico por parte dos alunos. A proposta das salas-ambiente era boa, mas no houve uma reflexo e um planejamento para sua implantao . Os alunos estavam acostumados a esperar o professor dentro da sala de aula e quando foi proposto que eles teriam de mudar de sala a cada trmino de aula, virou uma baguna, eles saiam e no entravam mais e os professores, por sua vez, achavam-se no direito de permanecer sentados esperando por eles. Na escola, no havia inspetores de alunos suficientes para dirig-los novamente s suas salas, ento, o nmero de alunos no ptio era muito grande, causando confuso e briga entre eles. Com a falta de compromisso dos professores e o pouco material didtico para ambientar estas salas, tornava-se impossvel prosseguir com o projeto salas7

A proposta das salas-ambiente foi criado em 1997, mas no deu certo, pois havia necessidade de armrios, prateleiras e muito material pedaggico que as escolas no possuam. A proposta era criar um espao onde os recursos didtico-pedaggicos de cada matria do currculo, ficassem disponveis, tanto para uso do professor como do aluno. Por exemplo, na sala ambiente de geografia, teriam disponveis arquivos de mapas, devidamente etiquetados, de fcil identificao, enrolados e guardados em recipientes adequados (caixas,barricas,etc); armrios fechados para aparelhagem,em geral; gavetas ou caixas para materiais de pequeno porte.

ambiente. No houve uma campanha educativa para que o material e as salas fossem preservados. Alm disso, o pouco material pedaggico que a escola dispunha no tornava a sala adequada e motivadora da aprendizagem, como propunha o projeto. A sala-ambiente foi criada com o objetivo de ser um espao de construo coletiva do conhecimento mas, infelizmente, acabou sendo um projeto coletivo de destruio do espao escolar e do material didtico que a escola possua. Claro que existem excees; em algumas escolas, o projeto foi implantado com sucesso. Trs fatores contriburam para que os projetos da escola no se concretizassem: falta de compromisso dos professores com os alunos, falta de acompanhamento pedaggico por parte do Professor Coordenador minha falta de experincia na liderana desses projetos. Em razo de todos esses fatores descritos acima, alm da falta de participao da comunidade escolar na implantao do projeto, que veio de cima para baixo, sem as discusses necessrias; nessa escola, o projeto fracassou. Conclu que o Professor Coordenador no preenchia os requisitos para a funo. Era desorganizado, no planejava seu trabalho nem preparava as reunies, no era motivado, no acompanhava o trabalho dos professores, no auxiliava a gesto pedaggica da escola nem tinha conhecimento da parte pedaggica. Enfim, no possua um perfil agregador, capaz de mobilizar os professores para o sucesso dos alunos e da escola, mas como mostrar isso aos professores sem parecer que fosse perseguio de minha parte? At me decidir por cessar a designao do Professor Coordenador, foram dois meses de angstia, mas um dia no agentei mais. Cheguei escola, fui at a sala dos professores assistir reunio de HTPC, sentei com os professores, no aconteceu nada. Novamente, percebi que o professor no havia preparado nada e que o encontro deveria ser pedaggico: mas, na verdade, era bate-papo entre colegas na hora do cafezinho, sem nenhuma pretenso com a escola. Ento, chamei-o para uma conversa e levei-o a refletir sobre seu desempenho como Professor Coordenador, comuniquei-lhe que cessaria sua designao. e, talvez,

A partir dali, o clima na escola ficou pssimo. O Professor Coordenador no aceitou a cessao da funo e foi conversar com os professores e todos ficaram contra mim, pois gostavam muito dele. Da em diante, piorou a situao, os professores ficaram revoltados com a cessao do Professor Coordenador. No atendiam mais minhas solicitaes, no me cumprimentavam quando chegavam nem olhavam em direo minha sala. Alm da incompetncia do Professor Coordenador , surgiu mais um fato em que pude me apegar para tir-lo da coordenao. Ele acumulava o cargo na Educao Municipal de Guarulhos e o horrio de trabalho na escola era incompatvel com o do outro cargo no municpio. Foi um longo perodo de batalha muito desgastante, pois o acmulo de cargo saiu negado pela Diretoria de Ensino e ele entrou na justia contra mim. Foi at o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo ( APEOESP), fez uma verdadeira guerra contra a publicao de acmulo ilegal. Os professores da escola estavam mobilizando-se, a fim de que eu no o tirasse da funo de Professor Coordenador Conselho de Escola para decidir. A Supervisora da escola conhecia muito bem todos os problemas que eu enfrentava e sempre me ajudou, orientando, estudando comigo a legislao e tentando achar a melhor soluo possvel s dificuldades enfrentadas no dia-a-dia da gesto escolar. A reunio de Conselho de Escola foi marcada. Convidei a Supervisora da escola para participar, pois estava insegura. Antes de comear a reunio, uma professora levantou e perguntou quem era a pessoa que estava acompanhandome. Assim, iniciei a reunio apresentando a Supervisora e mostrando que o objetivo dela estar ali, era orientar e no fiscalizar ou ameaar. Mostrei tambm que o objetivo da reunio era ouvir os problemas e demonstrar a impossibilidade da continuao do Professor Coordenador na funo, sobretudo, pelo acmulo ilegal de dois cargos com horrios concomitantes. e pediram para que eu reunisse o

Notei que a presena da Supervisora imps mais formalidade reunio e os professores, pela primeira vez, dispuseram-se a ouvir o que eu tinha para falar. Expus tudo o que estava acontecendo dentro da escola e o que teria de ser mudado. A Supervisora fundamentou minha fala com a leitura e a explicao da legislao pertinente, citou a LDB n. 9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Estatuto do Magistrio Paulista completou explicando sobre o acmulo ilegal. Aps a reunio, fiquei muito mal. Fui conversar com outra gestora sobre o que se passara na escola para pedir uma orientao. Eu no estava achando correta minha atitude diante do fato de tirar o Professor Coordenador, pois acredito que temos de aprender a conviver, aceitar o diferente. Depois desse dilogo, considerei minha atitude de dispens-lo inadequada, repensei e resolvi reabsorver tal profissional, buscando um trabalho em parceria, inclusive, organizando um horrio compatvel com o outro cargo ocupado por ele. Decidi alterar o horrio do Professor Coordenador para possibilitar o

acmulo legal das duas funes e passei a me empenhar para ajud-lo no desenvolvimento de suas funes. Outra reunio do Conselho de Escola8 foi marcada e expus que alteraria o horrio de trabalho do Professor Coordenador, para que ele pudesse permanecer em sua funo. Propus nova forma de interveno no projeto poltico-pedaggico da escola e ofereci-me para auxili-lo em seu trabalho. Ento, todos decidiram pela continuao do Professor Coordenador em virtude da compatibilidade de horrio e com a condio de que ele se empenharia mais em seu trabalho. A partir disso, tudo comeou a mudar, aproximei-me mais dos professores, para preparar melhor as reunies de HTPCs com o Professor Coordenador e utilizar discusses de assuntos pertinentes sala de aula, propondo troca de experincias entre eles e planejamento dos projetos interdisciplinares.

O Conselho de Escola um dos rgos colegiados dentro da escola e tem carter deliberativo, composto por pais, alunos, professores e tem como presidente o diretor de escola. Dentro do Conselho de Escola, todos tm direito a voz e voto sobre as questes que envolvem a escola como um todo.

Fui estabelecendo um dilogo com o grupo, um trabalho realmente coletivo e cooperativo em que todos tinham vez e voz, com isso fui ganhando a confiana deles e demonstrando-lhes que o trabalho dentro da escola tem de ser levado a srio, com comprometimento e envolvimento de todos. A experincia vivida fez-me ver como importante voltar e refletir sobre as aes, at ento, desenvolvidas e refaz-las novamente com outro olhar, levando em considerao, o que o grupo almeja. Percebi que eu estava agindo de maneira errada e que no poderia trabalhar isoladamente, necessitava do auxlio do grupo, pois dependia dele para o bom desempenho da escola. Entendi, ento, a importncia do sujeito coletivo,

A pessoa , concordando com os autores examinados, um sujeito enquanto vive em relao com um grupo e este torna-se sujeito na medida em que se constitui por pessoas. Desse modo, pode-se falar em verdadeiro sujeito quando se fala de um coletivo de pessoas. nessa concepo que utilizo o conceito de sujeito coletivo: um coletivo de pessoas ( SILVA, 1996, p.90).

Deixamos a rotina, a centralizao e a burocratizao da gesto escolar embrutecer nossas atitudes e esquecemos que fazemos parte de um grupo de pessoas com objetivos comuns e desconsiderar isso, desvalorizar o trabalho e o sujeito coletivo existente dentro da escola. A definio de sujeito coletivo para Petrini : Entende-se por sujeito [coletivo] popular uma agregao humana que compartilha condies semelhantes de vida, acredita e faz experincias dos mesmos valores, a partir dos quais constri sua unidade e sua atuao na sociedade, um conjunto de pessoas que reconhece ter razes culturais e religiosas comuns e uma meta poltica e

social comum a ser alcanada (...) formam uma realidade social que vive uma experincia de unidade e de solidariedade, dotada de identidade prpria e capaz de iniciativa no seio da sociedade civil, no interior da qual vai elaborando as etapas sucessivas do projeto comum para uma nova conscincia social. (PETRINI apud SILVA,1996, p.93)

Na mesma perspectiva, Silva afirma que:

Um sujeito coletivo um grupo de pessoas que possui uma identidade comum, um juzo comum sobre a realidade e reconhece-se participante do mesmo ns-tico, ou seja, percebe-se fazendo parte de uma mesma realidade comportamental, que , por assim dizer, extenso de suas prprias pessoas. O grupo procura viver em comumunidade, no necessariamente sob a mesma determinao geogrfica. O que unifica , principalmente, o juzo comum sobre a realidade (SILVA, 1996, p. 94).

No contexto, levar em considerao a existncia do sujeito coletivo dentro de uma instituio torn-la autnoma e capaz de resolver seus problemas, responsabilizando-se pelos resultados obtidos, pois sem sujeito uma estrutura no tem vida e pode, quando muito, ser algo a facilitar ou dificultar a ao dos seres humanos concretos que a utilizam. Conforme aumentava a participao do grupo nas decises importantes da escola, fortalecia tambm o sujeito coletivo. O grupo procurou viver em comumunidade (SILVA, 1996). Conforme Silva : A existncia de sujeitos coletivos nas instituies o que as sustenta e as conduz numa ou noutra direo. (...) A constituio de um sujeito coletivo inicia-se pelo encontro de

pessoas condicionadas por circunstncias que muitas vezes no podem dominar. (SILVA,1996,p.95) No caso da escola pblica, o sujeito coletivo nasce do encontro entre pessoas que compartilham o mesmo local de trabalho ou pais de alunos que se vem compelidos a atuarem juntos (SILVA, 1996). Para Silva (1996), o primeiro contato com o grupo regido pela afetividade; a segunda fase, igualmente importante, a do assumir uma tarefa simples, caracterizada por uma avaliao comum da realidade e do empreendimento que se pretende realizar. A fase seguinte, o amadurecimento dos componentes do grupo em relao ao trabalho a ser feito: pedido o comprometimento pessoal e grupal em relao a objetivos e metas. Esse momento um divisor de guas: separam-se os que julgam a tarefa relevante daqueles que no s a julgam importante, mas com ela comprometem-se efetivamente. . (SILVA, 1996).

Fiz vrias reunies com os professores, pais e alunos e todos puderam discutir os problemas da escola e suas possveis solues. No entanto foram unnimes em afirmar que o primeiro passo seria melhorar a aparncia fsica do prdio escolar que estava muito degradado com sujeira e pichaes. Todos se comprometeram a ajudar, houve muita empolgao e envolvimento geral do grupo, mas na hora da realizao da tarefa poucos se dispuseram a ajudar, como normalmente acontece em grupos ou associaes. Houve apoio total da equipe escolar, cada um com suas habilidades e limitaes pde vivenciar a transformao da escola em um espao mais limpo, alegre, acolhedor e adequado vida das pessoas que o integravam. Com a ajuda de todos, a escola foi pintada por dentro e fora, assim, diminuram as depredaes. Todos perceberam a mudana fsica da escola e comearam as mudanas de atitude de cada um individualmente em prol de uma convivncia humana digna, cujo pluralismo de idias, a gesto democrtica, a autonomia e o trabalho coletivo pudessem acontecer de fato.

As aulas comearam a ser melhor preparadas, foram montados projetos como: valorizao do ambiente escolar ( com objetivo de diminuir as depredaes ), mostra cultural dos trabalhos desenvolvidos no primeiro semestre do ano letivo que os pais puderam vivenciar e assistir s apresentaes dos alunos (confeces de livros, trabalhos manuais, dana, teatro e painis diversos). Claro que houve resistncia por parte de algumas pessoas, mas o grupo fortalecido cria um clima de acolhimento e no de excluso, fazendo com que os mais resistentes apiem os que realizaro as tarefas. Para Silva : Um autntico sujeito coletivo procura sempre realizar uma obra; isto conatural sua existncia. A tentativa de adequar o ambiente s suas necessidades e aos seus desejos que impulsiona o sujeito a modificar a realidade. Nesse sentido, a autonomia da escola pblica ser realizada por sujeitos que sintam essa necessidade e tenham esses desejos. A expresso desse anseio ser a concretizao de unidades escolares autnomas que interagiro responsavelmente com o restante do sistema escolar. (...) Uma unidade escolar autnoma s acontecer quando existir, responsabilizando-se por ela, sujeito ou sujeitos autnomos ( SILVA,1996, p. 99 ). Nesse processo, percebi que a mudana era desejo de todos, mas precisava de um agente motivador e impulsionador, no caso da unidade escolar, o agente motivador do processo de mudana , sem dvida nenhuma, o gestor escolar. Depois de sete meses trabalhando naquela escola, j estava envolvida com a comunidade escolar, professores, funcionrios administrativos, serventes, pais e alunos. Comecei a fazer um trabalho social na tentativa de amenizar os sofrimentos ali presentes. Fazia projetos solidrios e campanhas para arrecadar cestas bsicas, roupas, atendimentos mdico-hospitalares para alunos com problemas de sade e outros. Fui me envolvendo nos problemas e nas carncias da comunidade e sofria muito, pois no havia condies para atender a todos.

O bairro onde a escola estava inserida, tinha muitos problemas com uso e trfico de drogas; por isso, eu sentia muito medo de trabalhar noite, mas, mesmo assim, trabalhava dois dias por semana no perodo noturno e tomava muito cuidado ao lidar com os alunos do EJA , procurava trat-los com respeito e manter dilogo com todos para conseguir colaborao. Com o passar do tempo, fui percebendo que no era difcil lidar com os adolescentes, passei a gostar de trabalhar noite e procurei estar presente mais vezes nesse perodo. Na gesto afetiva, o dilogo muito importante, pois mostra que no com autoritarismo e, sim, com autoridade que conseguimos atingir nossos objetivos dentro de uma organizao social, pelo fato do tempo inteiro lidar com pessoas. Em julho de 2003, sete meses aps ter tomado posse no cargo de diretora da referida escola, veio a possibilidade de uma transferncia para uma unidade mais prxima de minha casa. A Resoluo 63, de 22 de julho de 2003, foi publicada no Dirio Oficial e abria inscries para substituio de cargos de Suporte Pedaggico ( Diretores e Supervisores de ensino)9. Desse modo, eu poderia escolher uma escola mais prxima de casa e transferir-me em carter de substituio provisria, inscrio para remoo
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enquanto no sasse

, ou seja, eu me mudaria para outra escola (substituindo

algum afastado do cargo ou cargo vago), mas meu cargo continuaria na escola atual at a remoo. Foi um momento de muita indeciso, pois eu j tinha me adaptado escola, estava conseguindo desenvolver bem meu trabalho, conhecia a comunidade escolar e estava muito envolvida emocionalmente com a

comunidade. Enfim, teria de comear tudo novamente em outra escola, com outra comunidade.
As substituio esto previstas no Artigo 23 do Estatuto dos Funcionrios Pblicos Civis do Estado Lei n. 10.261, de 28 de outubro de 1968. Todo ms de julho de cada ano publicado no Dirio Oficial do Estado de So Paulo, uma Resoluo de abertura de inscrio, na qual os interessados em exercer as atribuies, em substituio ou em cargo vago, podem inscrever-se nas Diretorias de Ensino. 10 A remoo do cargo uma possibilidade j prevista na Lei n. 10.261 de 28 de outubro de 1968 Estatuto dos Funcionrios Pblicos Civis do Estado. As inscries so anuais e por ordem de classificao somente para cargo vago.
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Pensei muito e resolvi inscrever-me, pois queria ficar mais prxima de casa. Um dia antes de escolher a ESCOLA ESTADUAL B em Santa Isabel, SP, fui me despedir de todos da ESCOLA ESTADUAL A em Guarulhos, SP, foi uma sensao muito ruim, pois depois de muita luta, eu havia conquistado a todos e agora parecia que estava abandonando tudo que foi construdo coletivamente. Todos ficaram tristes e revoltados, at a Inspetora de alunos chamou- me de traidora. Fizeram-me uma despedida muito bonita, escreveram cartas e disseram-me que ali no parava ningum mesmo e que eles tinham de se acostumar com isso. Mesmo afastada dali, eu ainda me preocupava com a escola. Fiquei aliviada e, ao mesmo tempo, enciumada quando uma pessoa que eu conhecia, assumiu a direo da escola e por meio dela pude manter contato e ter notcias de todos. Eles tambm por intermdio dessa pessoa mandavam-me convites para todas as festas e comemoraes que aconteciam na escola. Desvencilhar-me da escola foi difcil, mas, com o tempo e com outras responsabilidades fui me afastando, mas nunca irei me esquecer totalmente, pois foi uma experincia muito importante que me fez entender a escola como uma organizao social complexa e dinmica que em seu interior esto presentes valores, representaes, regras preestabelecidas de convivncia entre seus membros. Ou seja, cada escola tem sua cultura organizacional j instituda. Embora faa parte de um sistema, nica, pois tem caractersticas culturais prprias do local onde se insere; por isso, possui condies de ser autnoma. Quando digo que a escola uma organizao complexa, no significa que ela seja difcil de ser administrada ou gerida, mas sim que composta de muitas especificidades por lidar com pessoas.

3 ESCOLA ESTADUAL B Em agosto de 2003, participei do processo de atribuio na Diretoria de Ensino de Jacare e escolhi a ESCOLA ESTADUAL B. Era substituio por um

tempo limitado, pois haveria remoo no final do ano. A escola estava localizada perto de minha casa, onde j havia trabalhado como professora por mais de dez anos . Eu conhecia o Corpo Docente, era uma situao totalmente diferente da primeira escola. Conhecia a comunidade, os alunos, professores; enfim, todos que l trabalhavam. Era uma escola de Ensino Fundamental, de 1a. a 4a. srie, no tinha perodo noturno. Era tudo que uma Diretora iniciante sonhava, parecia tudo perfeito. Como professora nesta escola, eu nunca havia percebido problemas de relacionamento entre os funcionrios administrativos, pelo menos, eles no deixavam transparecer, para ns, professores. Nos primeiros dias frente da direo da escola, fui percebendo os reais problemas, entre eles, relacionamentos interpessoais entre os funcionrios da secretaria. Tudo estava funcionando muito bem na escola, os professores eram comprometidos com o trabalho, sendo a maioria efetiva , o que ajuda muito. O clima dentro da secretaria estava me incomodando, era muito ruim. A direo anterior, pouco antes de sair, tinha destitudo do cargo a secretria (h mais de vinte anos respondendo pela secretaria da escola) e para seu lugar nomeara uma funcionria que estava menos tempo na escola ( a funcionria Ivone ), ou seja, a comandante passou a ser comandada e o pior, subordinada, at ento . A funcionria destituda do cargo estava se sentindo humilhada, com sua auto-estima baixa, pois passou a ocupar um cargo inferior, de secretria de escola para Oficial de Escola ( auxiliar administrativo ). Embora o fato tenha acontecido na gesto anterior, acabei sofrendo todas as conseqncias. Comearam as brigas, as provocaes e eu no podia ignorar. Os problemas de relacionamento entre as funcionrias comeavam a interferir no bom andamento da escola. por sua

A funcionria Ivone era competente e cumpria suas atribuies com responsabilidade, no faltava ao servio e a documentao da escola estava sempre em ordem, diferente da outra que chegava, freqentemente, atrasada , tratava mal os pais, os alunos, os professores e demorava para realizar uma tarefa simples, quando a fazia. Na rede pblica estadual, o gestor escolar no tem autonomia para demitir nenhum funcionrio, a no ser em casos gravssimos, por meio de processo administrativo. Ento, tudo que possvel fazer no sentido de motivar todos que trabalham na escola, eu tenho feito, para que no seja necessrio utilizar-me do nico recurso disponvel (processo administrativo) que, alm de muito desgastante para o gestor, muitas vezes, no final do processo, o ganho de causa a favor do funcionrio que continua trabalhando na rede pblica, como se nada tivesse acontecido. O gestor precisa ter muita cautela ao determinar a abertura de um processo administrativo ou uma sindicncia, pois uma atitude precipitada ocasiona srios problemas, bem como implicar seu desprestgio dentro da escola, por isso so necessrios pacincia, tolerncia e muito dilogo com a equipe escolar. No caso desta pessoa, a situao comeou a ficar insustentvel, ela ficava mais na cozinha conversando do que na secretaria. Passado um ms, decidi, coloc-la como inspetora de alunos, no ptio, pedi para que no ficasse mais na secretaria. Ela no aceitou. Nesse perodo, eu freqentava um curso de extenso na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC), que era O papel do Professor Coordenador no processo reflexivo do professor. Assim, conheci a professora Otilia Guimares Ninin que me ajudou a refletir a respeito do problema que eu estava enfrentando na escola. A professora Otilia estava desenvolvendo uma pesquisa de doutorado, cujo foco era o desenvolvimento de contextos colaborativos das comunidades educativas.

Ao buscar ajuda, a professora fez-me refletir sobre a real situao da referida funcionria. Sua auto-estima estava rebaixada com o fato de ter sido desligada do cargo de secretria e agora passar pelo constrangimento de ficar no ptio, como inspetora de aluno, s causaria mais conflitos. No contexto, aps muita reflexo, decidi por deix-la na secretaria e fui conversando muito com ela, levando-a a refletir sobre seu modo de agir com os colegas de trabalho e com a comunidade escolar. Valorizando sempre seu trabalho e toda sua experincia dentro da secretaria da escola. Fiz com que entendesse que a agresso e mau humor no iriam lev-la a lugar nenhum e que minha inteno no era prejudicar ningum e que eu s queria paz dentro da escola para trabalhar. Fui demonstrando que a escola pblica e que temos como obrigao tratar bem comunidade. Isso tudo porque eu no concordava com o jeito grosseiro que ela tratava os professores, alunos e pais. Novamente se fez necessrio muita afetividade, carinho e dilogo para reverter a situao. Com o passar do tempo, a funcionria melhorou muito. Mostrei-lhe que uma funcionria sozinha na secretaria no daria conta do servio burocrtico. Fiz uma diviso das atribuies de cada uma e passei para ela a responsabilidade de cuidar da documentao dos alunos ( pronturios, histricos escolares e outros). Enquanto isso, a escola caminhava. Mantive a Vice-Diretora e a Professora Coordenadora, pois elas eram muito competentes e comprometidas com a

gesto pedaggica, conheciam a realidade da escola e seu entorno, relacionavam-se bem com os professores e o projeto pedaggico da escola era colocado em prtica. A Professora Coordenadora era muito interessada em aprender, por isso aceitou o convite de participar comigo do curso de extenso da PUC, no segundo mdulo.

Com a parceria da professora Otlia Guimares Ninin, fomos refletindo sobre nosso trabalho nos HTPCs, e ela foi direcionando nossas aes, por isso se faz muito importante um agente externo como parceiro dentro da unidade escolar. O trabalho da professora Otlia consistia em fazer com que a equipe gestora levasse o professor a refletir sobre sua ao ao-reflexo-ao, levando-o a distanciar-se de sua prtica cotidiana, visando a auto-anlise e a auto-avaliao, por meio de estudo de caso e problematizao. Na verdade, tudo isso faz parte da formao continuada em servio do professor dentro dos horrios de trabalho pedaggico, como deve ser. Como em toda escola, termina um problema e logo surge outro, l no era diferente, chegou o final do ano letivo de 2003, entrega de notas, Conselho de Classe/srie e um professor deixou sete alunos retidos na quarta srie. No concordei com as reprovaes, mas no quis interferir, pois no tinha acompanhado o trabalho do professor desde o incio do ano. No ano seguinte, a professora que trabalhava com o projeto Recuperao de Ciclo11 pediu a reclassificao de alguns alunos que foram reprovados no ano anterior pelo referido professor. Analisando o portflio desses alunos e lendo a legislao sobre a reclassificao de alunos, percebi a possibilidade de reclassificar os alunos retidos. Reuni o Conselho de Classe e Srie e expus a legislao para eles, reavaliamos caso a caso e reclassificamos seis alunos para a srie seguinte ( 5a. srie do Ciclo II). O professor que havia retido os alunos, sentiu-se desmoralizado com a deciso do Conselho e passou a me desafiar, ameaando procurar seus direitos. A partir da, tudo que acontecia na escola ele questionava, queria explicaes, exigia tudo por escrito e fundamentado na legislao no deixava passar nada.

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O projeto Recuperao de Ciclo tem como objetivo recuperar a aprendizagem do aluno que ficou retido no final do Ciclo I ou do Ciclo II.

Esse docente estava sempre me desafiando e contrapondo a tudo que acontecia em minha gesto. Chegou at a ameaar que no deixaria alguns alunos entrarem na escola, enquanto os pais no viessem conversar com ele. Disse-lhe que no poderia de modo nenhum impedir os alunos de entrarem na aula. O desafio de enfrentar o professor foi bom, pois exigiu muita transparncia nas aes desenvolvidas e para ser transparente necessrio que tudo esteja em perfeita ordem. Aprendi a registrar tudo, para no deixar nenhuma desconfiana por parte dos professores e da comunidade escolar. Os professores percebiam a atitude do professor, e desaprovavam tais atitudes e, assim, mostravam que estavam solidrios comigo. No incio, incomodava-me muito o fato do professor sempre discordar do que eu propunha, mas com o tempo fui deixando-o de lado e resolvi ficar com a maioria, por mais que ele se mostrasse contrrio a alguma deciso. Ao refletir sobre as atitudes desse professor, conclu que ele se sentiu desrespeitado pela reclassificao dos alunos que ele tinha retido no ano anterior, por isso demonstrava muita resistncia a tudo que se referia minha gesto. Novamente com muito dilogo e afetividade, valorizando suas aes, levando-o a refletir sobre sua prtica, consegui inseri-lo no grupo, amenizando as resistncias oferecidas, levando-o a desenvolver um trabalho coletivo dentro da escola. Tudo ia muito bem, quando em dezembro de 2004 saiu o resultado do concurso de remoo e no consegui transferir meu cargo para esta escola. O cargo foi removido definitivamente para a ESCOLA ESTADUAL D. Fiquei decepcionada, pois tinha esperana em permanecer onde estava. Como morava em Santa Isabel, no assumi o cargo na ESCOLA ESTADUAL D, ento, participei novamente da atribuio para substituio de diretor na Diretoria de Ensino de Jacare e consegui novamente ir para uma escola prxima de minha casa, a ESCOLA ESTADUAL C.

4 ESCOLA ESTADUAL C A terceira escola, diferente das outras, era uma unidade muito pequena na zona rural, com apenas oito classes ( Ensino fundamental Ciclo I, de 1a. a 4a. Sries e Ciclo II, 5a. e 6a. sries ), no comportava o cargo de Vice-Diretor nem Professor Coordenador , tinha apenas uma auxiliar administrativa. Nesta escola, havia muitas demandas burocrticas e, tambm,

pedaggicas, pois precisava conciliar servios da secretaria com atendimento pedaggico aos professores, atendimento comunidade, manuteno da limpeza, cuidar da merenda escolar e atender s convocaes da Diretoria de Ensino. Apesar de tantas atribuies, havia tempo para o envolvimento com a clientela escolar, conversas com as crianas no ptio, pois a escola era pequena com apenas quatro salas de aula por perodo. Como precisava preparar e acompanhar os HTPCs, tive possibilidade de maior envolvimento com o trabalho desenvolvido pelos professores da unidade escolar. Procurava motiv-los a estudar e planejar melhor suas aulas. Como o grupo era pequeno foi muito fcil conseguir a adeso de todos os profissionais para efetivao da proposta pedaggica escolar. No tenho o que reclamar dessa escola, s uma professora dizia publicamente no gostar de dar aula e que s estava ali porque precisava do dinheiro. Comecei a question-la sobre seu comportamento e o quanto estaria prejudicando as crianas. Se ela estava trabalhando ali, teria de cumprir com suas obrigaes com seriedade e responsabilidade. Sugeri que freqentasse as aulas do curso de formao continuada Letra e Vida12, oferecido pelo Estado, pois, assim, teria mais subsdios para planejar suas aulas.

Letra e Vida um programa de formao continuada para professores alfabetizadores, podem participar todos os profissionais que trabalham com Educao Bsica. Era o antigo projeto do MEC , o PROFA.

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Aceitando minha sugesto, a professora iniciou o curso e mostrou-se mais interessada, sempre procurando me inteirar do trabalho que estava realizando dentro da sala com seus alunos. A oficial de escola, nica funcionria administrativa, estava na escola h mais de dez anos e sentia-se dona da escola, determinava seu horrio de trabalho, cuidava de tudo um pouco. Em razo das constantes trocas de diretor, j estava acostumada a administrar a escola sozinha. No incio, assim que assumi a direo da escola, ela me alertou sobre os possiveis problemas que eu enfrentaria, dizendo que os professores no acatavam ordens nem cumpriam horrios. Mas logo percebi que o problema era de relacionamento entre ela e os professores. Fui valorizando o trabalho de todos e mostrando por meio de aes e dilogo que a gesto democrtica e participativa; portanto, no acontece de maneira autoritria e, sim, quando todos colaboram e participam, mediante o respeito como forma de convivncia. Estava melhor preparada para a gesto, pois no tive muitas dificuldades para me integrar e desenvolver meu trabalho nessa escola. Em junho de 2005, a Diretoria de Ensino comunicou-me que eu teria de assumir o cargo na ESCOLA ESTADUAL D, pois a diretora efetiva da ESCOLA ESTADUAL C acabara de tomar posse em razo do ingresso de diretores. Fiquei muito mal, no agentava mais ficar mudando de escola. Quando conseguia desenvolver um trabalho, conhecer a comunidade escolar, via-me obrigada a sair. Assim que os professores e alunos souberam de minha sada, todos ficaram muito tristes e prepararam muitas surpresas para minha despedida. Fiquei comovida quando fui convidada a ir a uma sala de aula, onde os alunos homenagearam-me com uma msica de despedida e leram uma carta na qual ressaltavam o quanto fui importante para eles, apesar do pouco tempo de convivncia.

Nesse momento, constatei como importante a proximidade entre diretor e aluno, fato que no pude observar nas escolas maiores, isso s foi possvel em razo do pequeno nmero de alunos. Decidi que no ficaria mais nessa instabilidade, pois isto traz desmotivao e no se conclui um trabalho. Decidi assumir meu cargo e parar de mudar de escola.

5 ESCOLA ESTADUAL D Esta escola diferente das outras trs, possui prdio novo, recm-

inaugurado, com biblioteca, sala de informtica, banheiros para deficiente, sala de coordenao, sala de grmio. Enfim, uma boa estrutura fsica. Est localizada na periferia de Aruj, em um bairro considerado o mais violento da cidade. Atende ao Ensino Fundamental de 1. a 5. sries, com dois perodos de funcionamento e duas escolas rurais vinculadas. Conta com quase setecentos alunos, trinta e trs professores e dezessete funcionrios de apoio: serventes, merendeiras, inspetores de alunos e auxiliar administrativo. Todos na escola j aguardavam a minha chegada. Ao conhecer a realidade da escola,minha primeira atitude ao entrar, foi procurar conhecer o projeto poltico pedaggico vigente. A experincia vivida nas escolas anteriores mostrou-me ser necessrio conhecer a comunidade escolar, sua realidade, sua estrutura fsica e organizacional, assim como sua cultura: dvidas, ansiedades, necessidades, recursos disponveis, usos e costumes, para s depois por meio de uma avaliao com os professores, pais e alunos rever o que est dando certo e o que se pode mudar ou melhorar. Muitas vezes, o olhar de uma pessoa nova na escola (um estrangeiro como somos vistos ao chegar escola), percebe fatos que quem j est ali, h

muito tempo no consegue observar, talvez, por acomodao. Na escola, a interveno do novo gestor precisa do apoio da comunidade escolar, para que sua identidade faa parte da identidade coletiva da escola. Com a participao e o apoio da comunidade, o novo gestor consegue aos poucos intervir na dinmica escolar e reconstruir uma nova identidade coletiva em que se sinta integrado. Cada instituio escolar possui uma singularidade, uma identidade prpria j constituda, que sua histria, e o gestor deve consider-la, conhec-la e tornarse parte dela, por isso dizemos que a identidade escolar dinmica, vai se transformando, medida que outras pessoas vo se incorporando a ela. Esta identidade coletiva s acontece quando os sujeitos envolvidos realmente se unem em direo a objetivos comuns ao grupo, sem abrir mo de sua identidade como sujeito, encontram no outro um complemento para construo de um objetivo maior, o do grupo que, conseqentemente, ser importante comunidade e trar benefcios a todos os envolvidos. Vivenciando o cotidiano escolar, percebi que, para que ocorra uma melhor integrao escola/ comunidade, o gestor deve: Conhecer a comunidade que a escola est inserida e seu projeto polticopedaggico; Conhecer a cultura organizacional da escola; Conhecer a estrutura organizacional da escola; Apresentar-se comunidade escolar, deixando bem transparente a sua inteno; Reunir na escola os alunos e representantes da comunidade para ouvir suas necessidades e expectativas em relao educao; Mostrar comunidade que tem expectativas e objetivos bem definidos em relao escola e educao;

Mostrar que tem inteno de desenvolver com a comunidade a gesto administrativa e pedaggica da escola, levando em considerao a realidade do aluno.

Discutir com a comunidade a importncia da elaborao coletiva do projeto poltico pedaggico da escola; Construir dentro da escola, o sujeito coletivo com metas comuns; e Motivar os professores, funcionrios e a comunidade de pais e alunos, para que assumam coletivamente um compromisso pblico de respeitar o projeto poltico pedaggico da escola e estabelecer um dilogo constante sobre sua execuo.

Hoje, sinto-me mais segura e percebo a importncia do papel do gestor como grande motivador do projeto poltico-escolar. Quando ouvia dizer que a escola tem a cara do diretor, eu no concordava, mas agora comprovo que verdade, pois em todas as escolas por onde passei, procurei imprimir na gesto minha identidade, minhas caractersticas e aquilo que acredito. Diferente da primeira escola, eu j sabia por onde comear e como organizar e distribuir o servio. Havia muitas demandas, tanto burocrticas como pedaggicas, pois o nmero de alunos, pais e professores, circulando pela escola era muito grande e tambm a responsabilidade por manter tudo em ordem. Quando cheguei escola, o Vice-Diretor estava de frias, no tinha pretenso de continuar com ele, pois j tinha outra pessoa para me acompanhar. Imediatamente, reuni o Conselho de Escola para cessar a designao do ViceDiretor anterior e nomear outro de minha confiana. Aproveitamos tambm a reunio para avaliar o Professor Coordenador e decidi com todos que faria uma observao para ver o trabalho desenvolvido por ele. A Professora Coordenadora no desempenhava bem seu trabalho, no demonstrava competncia para acompanhar o projeto poltico-pedaggico escolar.

Com o tempo, fui conhecendo melhor o interior da escola, os funcionrios, os professores, a Professora Coordenadora e a cultura presente na escola. Comecei a gostar e envolver-me com os problemas da comunidade escolar. Estava contente com o trabalho de minha Vice-Diretora, mas a Professora Coordenadora no tinha o perfil que a escola precisava. Os pais e professores informaram-me que a Professora Coordenadora falava mal de minha gesto e comentava que eu era uma pessoa alheia aos problemas da comunidade escolar. Considero que o mais difcil dentro da escola conviver com pessoas, muitas vezes, conflitantes que conseguem desarmonizar totalmente o ambiente de trabalho com comentrios desagradveis que s denigrem a imagem da escola e das pessoas que trabalham dentro dela. Como j me referi, a escola um lugar de contradies, inserida em uma sociedade cheia de contradies, ao mesmo tempo que trabalhamos com a educao dos alunos, lidamos, tambm, com a falta de educao dos profissionais que atuam com os alunos. uma ambigidade, mas acontece muito esse tipo de problema dentro do ambiente escolar. preciso superar as diferenas, encontrar solues capazes de assegurar a sobrevivncia prpria e do coletivo, mas existem casos que a nica soluo excluir do grupo o sujeito desagregador, pois ele s trar confuso e conflito, o que prejudicial ao trabalho dentro da escola. Refleti muito a respeito da postura da Professora Coordenadora, conversei bastante com ela e comecei a ajud-la nas reunies com os professores, j que ela dizia que eu era muito ausente, procurei estar mais tempo presente nas demandas pedaggicas e deixar um pouco as burocrticas. Com o tempo, a Professora Coordenadora j no preparava mais as

reunies, ficava esperando que eu trouxesse a pauta pronta. Comeou a se afastar dos professores, deixando que eles me procurassem para resolver problemas pedaggicos de sala de aula, isolava-se em sua sala e limitava-se a cumprir seu horrio de trabalho, no se envolvia mais com nada.

Meu tempo na escola resumia-se ao atendimento de pais, indisciplina de alunos e problemas com professores. Assim, com tantas questes para resolver, eu j no estava conseguindo acompanhar a parte administrativa. Muitos aspectos da Professora Coordenadora assemelhavam-se com os de meu primeiro Professor Coordenador, falta de envolvimento com os

professores, com os projetos da escola, sem perfil agregador, era considerada boazinha pelos professores, pois no cobrava nem pressionava, cada um fazia o que queria. A escola no tinha um projeto nico, eram vrios projetos individuais. A Professora Coordenadora no preenchia os requisitos para a funo, era desorganizada, no planejava seu trabalho nem preparava as reunies. No motivava , no acompanhava o trabalho dos professores, no auxiliava a gesto pedaggica da escola, no demonstrava conhecimento da parte pedaggica. Enfim, parecia que a histria estava se repetindo novamente.O relacionamento com os professores e a comunidade tambm no era bom, pois tinha uma maneira muito bruta de se dirigir s pessoas e no tinha tolerncia. Aps seis meses na ESCOLA ESTADUAL D, percebi que o clima da escola no ia bem, por mais que procurasse motivar o grupo, auxiliar a

Professora Coordenadora nas reunies pedaggicas, visitar as salas de aula, conversar com os professores, o trabalho proposto nas reunies no acontecia. Meu trabalho foi ficando desgastante demais. Era muita energia desperdiada em vo, utilizava todas as habilidades de interao possvel: procurava valorizar o trabalho dos professores, recompensava o trabalho de todos proporcionando almoos ou cafs de confraternizao. Valorizava as boas idias e experincias bem-sucedidas. Elogiava o grupo mesmo quando no estava satisfeita com o desempenho de alguns, procurava respeitar a todos, aceitando-os como eles eram e no como eu queria que

fossem. Enfim, tudo que era possvel fazer para motivar o grupo foi feito.

Nesta perspectiva, Silva afirma que:

muitos dirigentes pblicos dedicam, por vezes, suas melhores energias visando a democratizao efetiva do atendimento em suas reas de atuao. Ao depararem, todavia, com o resultado de seus esforos so levados a considerar os destinatrios de suas aes como pessoas que no colaboram, que no se envolvem, que, em ltima anlise, no merecem sua dedicao (SILVA, 2000, p.37).

Procurei, ento, ser mais acessvel e aberta, ia sempre sala dos professores, ficava ao porto da escola durante a entrada e sada dos alunos, conversava com os pais que aguardavam os filhos sarem. Enfim, pratiquei a gesto ambulante, citada por Mota (2000, p. 218). Conversando com os pais e professores, fui percebendo que o trabalho e as atitudes da Professora Coordenadora no condiziam com a funo que exercia. No acompanhava os projetos, no auxiliava os professores, no cumpria suas obrigaes pedaggicas e, alm de tudo, ao invs de me auxiliar acabava atrapalhando, pois, ao mesmo tempo, que eu procurava motivar, mobilizar a energia do grupo e demonstrar otimismo em relao ao trabalho desenvolvido, ela se mostrava pessimista, mal-humorada e desmotivada. Sempre tive bem claro meus objetivos dentro da escola e procurei comunic-los, com clareza, exatido e muita confiana, aos pais, professores e funcionrios, pois sei que ningum quer participar de um projeto de escola, cujo gestor mostra-se pessimista e desconfiado, ou seja, ningum investe em um negcio que vai mal. Depois de refletir muito, conversar, propor inovaes no trabalho, dar novas oportunidades Professora Coordenadora, conclu que ela no tinha competncia para ocupar a funo. Como j foi dito, o gestor escolar no tem autonomia para demitir ningum, a no ser em casos graves de conduta. Com isso, o gestor o tempo inteiro procura motivar, dialogar e fazer com que as pessoas no se acomodem, o que normal, pois alguns funcionrios tm certeza da estabilidade do emprego pblico.

J nas funes em designao, como so os de Vice-Diretor e Professor Coordenador , o gestor pode reunir o Conselho de Escola, expor as dificuldades enfrentadas e cessar as designaes dessas pessoas em casos de no cumprimento satisfatrio das tarefas ou de suas funes. Para o gestor, importante ter claro a cultura organizacional da escola , as representaes, as expectativas e os valores presentes dentro da equipe escolar, para chegar a um objetivo coletivo, levando em conta as idias de cada um individualmente, Isso no fcil, nem sempre h um consenso, mas se todos estiverem dispostos a caminhar juntos, o trabalho acontece. Por isso, na equipe gestora no pode haver pessoas descontentes e desmotivadas, que podero atrapalhar o andamento do trabalho do grupo. No final do ano letivo de 2005, reuni o Conselho de Escola e ficou decidida a cessao da designao da Professora Coordenadora. H momentos que agir somente com afetividade no basta, preciso ser racional e perceber que competncia tcnica importante ao desenvolvimento do trabalho pedaggico dentro da escola. Na gesto, preciso afetividade e racionalidade nas doses certas, pois a escola precisa e deve ser dirigida com seriedade e compromisso. Acredito como Paulo Freire, que a educao pratica estritamente humana e no pode ser uma experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espcie de ditadura reacionalista (FREIRE, 1996, p. 164). A escola precisa ser um ambiente harmonioso e alegre, onde todos que trabalham nela gostem do que fazem e queiram bem aos alunos. Todos os trabalhadores da escola devem se perceber educadores, pois esto em contato com os educandos o tempo inteiro e so solicitados pelos pais e alunos. Por isso, devem educar pelo testemunho, devem dar exemplo de uma boa educao, cumprimentar, pedir licena, falar bom-dia, coisas simples que no so to comuns no dia-a-dia da escola.

O desafio do gestor escolar que acredita na afetividade, mostrar para os trabalhadores da escola que eles lidam com gente e no com coisas, isso exige uma prtica mais humana. Freire acentua: [...] Lido com gente e no com coisas. E porque lido com gente, no posso, por mais que, inclusive, me d prazer entregar-me reflexo terica e crtica em torno da prpria prtica docente e discente, recusar a minha ateno dedicada e amorosa problemtica mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Desde que no prejudique o tempo normal da docncia, no posso fechar-me a seu sofrimento ou sua inquietao porque no sou terapeuta ou assistente social. Mas sou gente. O que no posso, por uma questo de tica e de respeito profissional, pretender passar por terapeuta. No posso negar a minha condio de gente de que se alonga, pela minha abertura humana, uma certa dimenso terpica ( FREIRE, 1996, p.163).

Concordo com Freire, quando diz que a prtica educativa exige afetividade, alegria, capacidade cientfica e domnio tcnico a servio da mudana, pois sem isso o professor torna-se apenas treinador, transferidor de conhecimento ou exercitador de destrezas. Muitas vezes, tenho de levar a equipe escolar a refletir sobre o tratamento spero dispensado aos pais, alunos e colegas de trabalho, seja no balco de atendimento, na hora da merenda, na sala de aula ou na sala dos professores. Tenho de lembr-los sempre, que sem o aluno no haveria escola e sem escola no haveria o emprego e o salrio que eles recebem.

CAPTULO II DEMANDAS E DESAFIOS DA GESTO ESCOLAR

1 Escola como organizao social educativa

Estas quatro experincias que vivenciei , fizeram-me ver a importncia da fixao do gestor em uma escola e como difcil o recomeo, conquistar o grupo, conhecer a comunidade interna e o entorno da escola, apropriar-se da cultura organizacional vigente e conhecer a proposta pedaggica da escola. Senti necessidade de rever minha concepo de escola e fui em busca de autores que falavam sobre o tema. Entre os que discutiam sobre a temtica da escola, o que me pareceu mais significativo foi Jair Milito da Silva, que trata da necessidade da existncia de sujeitos coletivos dentro da escola, capazes de concretizar as transformaes pretendidas.

Escola autnoma ser aquela que tenha sujeitos coletivos interessados em sua manuteno e que, de forma democrtica e pluralista, elaborem o prprio projeto educacional que, submetidos s autoridades do sistema escolar, seja aprovado ( SILVA,1996,p.110).

Sabemos que toda unidade escolar tem uma cultura organizacional e esta formada por dois plos distintos, o que estabelecido dentro de uma organizao e compe a estrutura organizacional (institudo) e o que ainda no foi codificado e incorporado pelo sistema (instituinte). De acordo com Almeida,

A organizao educativa, embora considerada por alguns autores como produto de determinantes histricas e polticas, um mecanismo para perpetuar a dominao, tambm um lugar de encontro de pessoas concretas. Estes encontros constroem vnculos e definem objetivos significativos para suas vidas, cujas histrias se desenrolam neste universo organizacional (ALMEIDA, 2003, p. 86 ). Max Weber analisou as organizaes e o papel da burocracia no processo de dominao e aponta a burocracia como uma forma de dominao eficiente: [...]A partir da anlise das organizaes conhecidas, realiza a critica ao controle burocrtico, caracterizada pelo formalismo, impessoalidade, rigidez hierrquica, registro escrito e competncia dos membros. Weber, continua o autor, aponta trs formas de dominao: a primeira delas, a burocrtica, que se caracteriza pela diviso do trabalho, da autoridade, da unidade de comando. A segunda, a dominao que se justifica pelas tradies, pela hereditariedade e pelos vnculos de dependncia e subordinao, como parentesco, amizade, etc. Este tipo de dominao no apresenta preocupao com a racionalidade ou a eficincia. Outro tipo de dominao tambm apontado por Weber frisa o autor, a dominao carismtica. Este tipo de dominao, que no apresenta base racional, organiza-se a partir de qualidades pessoais e os seguidores prestam obedincia pessoa do lder (ALMEIDA, 2003, p. 88-89).

Para alguns autores, a Gesto Educacional produto da ao humana e no pode ficar presa a paradigmas da Teoria da Administrao empresarial, pois como organizao social ela dinmica e lida com pessoas; por isso, tem suas especificidades e no pode ser reduzida a seu aspecto institudo. Isso significa que a escola pode ter autonomia, tanto na definio de seu projeto pedaggico, como na conduo de seu destino, deixando de ser apenas subordinada ao sistema, mas t-lo como parceiro e colaborador. Para Santos, A mudana deve ser embasada nas modernas teorias de administrao com nfase na liderana, na tomada de

decises, nas estratgias e na flexibilidade e autonomia da escola. O humanismo organizacional, a gesto de qualidade e a liderana situacional podem provocar as mudanas necessrias no interior da escola. No novo tipo de gesto, devem prevalecer a liderana, a participao, a criatividade, a iniciativa, a cooperao e a motivao. A educao escolar algo muito srio para ser administrado com autoritarismo, improvisao, o que leva a estagnao e ao conformismo (SANTOS, 2002, p. 27).

Neste contexto, espera-se que um diretor de escola seja articulador da proposta pedaggica da escola, o que exige competncia, conhecimento, experincia, habilidade de relacionamento, comunicabilidade, iniciativa, arrojo, dinamismo, criticidade, criatividade, capacidade para perceber acertos e erros, crenas e valores visando concretizao da proposta pedaggica escolar.

2 Gesto democrtica

As organizaes sociais mudam quando surgem presses externas, decorrentes da insatisfao das pessoas com a ordem existente. A escola vem sofrendo enormes presses externas e a sociedade tem demonstrado seu desagrado em relao ao trabalho realizado pelas instituies educacionais. A gesto democrtica o resultado de muita presso social, sobretudo das entidades ligadas educao CONSEB ( Conselho de Secretrios de Educao do Brasil), UNDIME ( Unio Nacional dos Dirigentes Municipais), ANFOPE Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao ) ANDES

( Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior) e outras. Os secretrios de educao passaram a encetar coletivamente uma luta pela descentralizao do poder, maior autonomia, descentralizao dos recursos para compra de merenda ou mesmo sua intermediao na alocao de recursos

provenientes da cota municipal salrio-educao e a municipalizao do ensino fundamental (Frum Por uma Poltica Nacional de Educao,1984). No documento Por uma Poltica Nacional de Educao, entre outras propostas, a gesto pblica da educao mereceu especial ateno, sobretudo, pelo fato de estar sendo redigida a nova Constituio que foi publicada em 1988, em que aparece pela primeira vez a gesto democrtica, como um dos princpios do ensino pblico, na forma da lei ( Inciso VI do Artigo 206 - Captulo III Da educao, da Cultura e do Desporto). Cada escola tem autonomia para determinar a melhor alternativa de ao, a partir de um projeto poltico pedaggico prprio, sem esquecer contudo que autonomia no significa soberania, j que a escola faz parte de um sistema pblico estadual e como tal deve seguir suas diretrizes. Seu modelo prprio de ao (projeto poltico pedaggico ) deve ser elaborado com base na realidade da comunidade local e isso deve ser feito coletivamente para que atenda aos anseios da comunidade escolar. Neste contexto, necessrio implementar a gesto democrtica do ensino pblico que, para a UDEMO13, envolve: a) autonomia dos estabelecimentos de ensino na gesto administrativa, financeira e pedaggica; b) livre organizao dos segmentos da comunidade escolar; c) participao dos segmentos da comunidade escolar nos processos decisrios em rgos colegiados; d) transparncia dos mecanismos administrativos, financeiros e pedaggicos; e) garantia de descentralizao do processo educacional; f) valorizao dos profissionais da educao; g) eficincia no uso de recursos, etc. Para a UDEMO, a descentralizao no pode ser compreendida como uma transferncia de encargos, mas entendida e aplicada como o fortalecimento da
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Retirado do Jornal do Projeto Pedaggico , edio de

2002, UDEMO, texto Gesto

Democrtica do Ensino Pblico e a Escola Pblica de Qualidade, Orientao aos Dirigentes de Ensino e das Unidades para o Projeto Pedaggico 2002.

organizao escolar que, ao possuir maior autonomia, define sua identidade, redefine seu papel e o dos diferentes segmentos envolvidos, superando os processos centralizados e centralizadores at agora existentes, fundamentados na natureza tcnico-burocrtica da administrao dos sistemas de ensino. Neste sentido, a UDEMO prope refletir sobre as seguintes questes: 1. Descentralizar o qu, por que e para qu? 2. Que relaes existem entre processos decisrios e participativos? 3. Como descentralizar, estabelecendo: a) A democratizao nas relaes de poder e do trabalho escolar; b) A reorganizao dos espaos decisrios; c) A definio dos processos de participao; d) As relaes de poder e atribuies entre as diferentes instncias - Governo, Secretaria, Diretoria Regional de Ensino, Escola, etc. A descentralizao se processa medida que a escola vai construindo sua autonomia. Autonomia no significa ausncia de leis, normas, regras ou a idia de que a escola pode fazer o que quiser significa, sim, a possibilidade de a escola ser o centro das decises, traar seus rumos, buscar seus caminhos, criar condies de vir a ser, o que se pretende, dentro dos parmetros gerais definidos pelo Estado. Autonomia pressupe que a escola tenha garantia de recursos materiais e humanos para poder pensar e fazer acontecer seu caminho, em busca de um ensino de melhor qualidade para todos. Autonomia no independncia, est relacionada com o conhecimento dos limites, conscincia do que podemos ou no fazer dentro dos limites impostos escola. Com autonomia, a escola torna-se o centro das decises, ao mesmo tempo que assume a responsabilidade por essas decises. Para que isso acontea, o Estado precisa assumir sua responsabilidade, ou seja, oferecer escola meios para a concretizao dessa autonomia. Assim, cabe ao Estado repassar escola os recursos necessrios e suficientes para suas atividades de ensino e avaliar seu desempenho, cabe

escola, pela prpria lei, conquistar sua autonomia pedaggica, administrativa e financeira, definindo, em conjunto com a comunidade, as prioridades de sua atuao, prestando contas a esta comunidade dos resultados obtidos. A prtica institucional da democratizao do ensino desencadear,

progressivamente, um processo circular, em que as instncias envolvidas equipe diretiva, corpo docente, discente, pais, funcionrios - redimensionem e redefinam o fazer pedaggico, administrativo e financeiro. Esta construo coletiva, de forma sincronizada e abrangente, traa uma nova estrutura capaz de romper a cadeia de recriminaes mtuas e da busca de culpados pelo insucesso da escola, alm de avanar na concretizao de desejos comuns.

3 Descentralizao

Na busca de transformao, a escola e a sociedade planejam e realizam aes que viabilizam o processo de qualificao do ensino pblico, sem esquecer que os problemas de gesto esto presentes nos vrios nveis decisrios, que so imprescindveis conquista de autonomia que, por sua vez, requer integrao e descentralizao. No contexto da democratizao, a descentralizao leva a uma reorganizao dos espaos de atuao e das atribuies das diferentes instncias decisrias - Governo, Secretaria, Diretoria Regional de Ensino, Escola - com novos processos e instrumentos de participao, parceria e controle. No qualquer processo de descentralizao que pode levar a uma mudana eficaz na gesto pblica. preciso ter clara a funo do Estado, da coordenao geral da poltica educacional, de garantia da melhoria da qualidade de ensino, de manuteno do sistema, etc., e do papel da escola nesse processo. Nas diferentes instncias, s uma gesto democrtica, poder levar a descentralizao da administrao da educao construo da autonomia escolar. Gesto democrtica implica participao intensa e constante dos diferentes segmentos sociais nos processos decisrios, no compartilhar as

responsabilidades, na articulao de interesses, na transparncia das aes em mobilizao e compromisso social em controle coletivo. Quando se pensa a respeito e se faz gesto democrtica, realizam-se processos participativos. Processo participativo pressupe criao e ao em rgos colegiados; planejamentos conjuntos e participativos; decises

compartilhadas entre os diferentes segmentos; pensar e fazer com parceria; passagem do mbito burocrtico da administrao para o mbito pedaggico da ao; participao interativa dos segmentos da comunidade escolar, entre outros. Cada escola precisa construir sua gesto democrtica. No existem frmulas ou receitas mgicas, mas deve haver vontade, capacidade, criatividade, perseverana e certeza de que esse o caminho para se alcanar uma escola pblica de qualidade. Para Demo , mister tomar mais a srio a gesto escolar, geralmente conduzida de modo amador. Toda escola deveria ter base gerencial adequada, o que daria para o diretor a funo mais ampla da poltica da aprendizagem ou gesto de projeto pedaggico, retirando dele funes do dia-a-dia gerencial, que so obviamente essenciais tambm (DEMO,2002,p.150).

Neste contexto, o autor citado afirma que: a direo precisa ser democraticamente controlada por todos, includos os pais de alunos e a comunidade circundante. Deve ser pressionada, cobrada e seguida de perto. Este o milagre da democracia _ conseguir um mandante que promova o controle sobre si mesmo! _ e que deveria poder ser encontrado com mais freqentemente na escola, por tratar-se de uma entidade democratizante. Neste sentido um diretor democrtico no vai explorar a comunidade para funes que so do Estado, porque sabe que o papel principal da comunidade cobrar, exigir, controlar (DEMO, 2002,p.150 ). Para que haja uma participao organizada devem ser eleitos os pares (representantes de todos os seguimentos: pais, alunos, professores, funcionrios

e comunidade local ), pois o dilogo fica mais fcil. impossvel discutir com uma multido, pois ningum chega a deciso nenhuma. No inicio eu pensava que para ser democrtico, precisaria da participao de todos em um debate nico, mas, hoje vejo que invivel; por isso, a criao dos colegiados. Aps as decises tomadas pelo colegiado, todos devero ser informados ou participados do que foi decidido em reunio com seus pares, sempre haver os descontentes, mas se a deciso for coletiva, todos tero de aceitar e comprometer-se com o que foi acordado. Portanto, participar no significa que todos devem estar presentes em todas as reunies, mas devero estar representados nas decises importantes da escola. O caminho para a mudana ser construdo no dia-a-dia, conforme vamos compreendendo os problemas educacionais, medida que refletimos sobre nossa prtica e vamos assumindo nossas responsabilidades. O gestor escolar precisa lidar no seu dia-a-dia com todos as mazelas sociais, pois na escola que os problemas sociais afloram por meio das atitudes dos alunos e professores envolvidos no processo. Quando o gestor recorre a outras instituies para pedir apoio e parceria para a soluo de problemas que no esto a seu alcance, muitas vezes, depara-se com pessoas despreparadas para ajud-lo. Neste contexto, quando o gestor assume o processo de incluso, resta para a escola somente poder contar com a solidariedade das pessoas de boa vontade, professores, profissionais da comunidade local e pais de alunos. Recebemos muitos alunos que esto fora da escola por algum motivo, muitos deles encaminhados pelo Conselho Tutelar, fazemos a matrcula e logo comeamos a ter problemas, pois o aluno est ali por uma imposio e no aceita as normas da escola. Ento, fazemos o caminho inverso, recorremos ao Conselho Tutelar para que nos ajude, mas no encontramos apoio, pois os conselheiros, tambm, no esto preparados para lidar com os problemas enfrentados pela escola.

Por mais que se pregue a gesto democrtica e a descentralizao, o gestor no tem com quem contar e a escola acaba sendo acusada de no cumprir seu papel quando, na realidade, estamos envolvidos em um sistema que produz problemas e cobra solues da educao.

4 Cultura organizacional da escola Durante o magistrio, passei por vrias escolas e como professora percebi que a mudana era muito grande de um gestor para outro. Para compreender a incidncia das representaes nas atitudes dos gestores no cotidiano escolar, necessrio conhecer tambm outras de suas vivncias e expectativas, relacionadas no apenas ao espao escolar. No podemos considerar cotidiano, apenas o espao e tempo escolar desse gestor, mas tambm o tempo vivido fora desse espao, o lazer, o modo de viver, os valores. Enfim, a vida privada, em geral, pois levamos para nosso trabalho nossa subjetividade, todos os aspectos de nossa individualidade e de nossa personalidade, por isso dizemos que a escola tem a cara do diretor. Na gesto da escola que dirigimos, imprimimos nossa capacidade intelectual, nossas habilidades, sentimentos, paixes, idias e ideologias.

Segundo Assuno: preciso ressaltar o aspecto dinmico constitutivo das representaes sociais. Essa atitude contribuir para que encaremos a escola no s em sua dimenso de repetio e reproduo, mas como algo que vem sendo historicamente criado e recriado, considerando, portanto, presente na escola no apenas a passividade, mas tambm a atividade. Representar significa ir alm da repetio de um estado ou objeto (ASSUNO, 1996, p.28). Ao conversar com vrios professores de escolas diferentes, perguntei o que pensam a respeito do gestor de sua escola, obtive algumas falas :

Professor A - ...Essa escola uma baguna! A Diretora no est nem ai com nada, nunca aparece, a escola est largada... Professor B - ...Essa escola, uma graa! A Diretora excelente, um amor de pessoa, est sempre presente... Professor C - ...Eu vou fazer pedagogia, vou ser diretor de escola. uma moleza, no faz nada! queria ver se estivesse, dando aula se ia agentar, o que a gente agenta dentro da sala... Professor D -...Aqui quem reclama da direo, quem no trabalha direito, pois a diretora est sempre pegando no p; mas, para quem trabalha ela sempre elogia e sempre incentiva o trabalho... Professor E - ...A diretora muito boazinha, passa a mo na cabea dos alunos, no expulsa os bagunceiros; por isso, os alunos no respeitam mais ningum... Pelas falas dos professores, percebemos que cada um tem uma representao sobre o que o gestor escolar. Na escola, esto presentes vrios sujeitos e cada um tem suas representaes, seus valores e isso faz com que a escola esteja sempre em conflito. So pessoas com metas diferentes, vontades distintas e essa complexidade de emoes e de expectativas tornam o trabalho do diretor muito desgastante, porque precisa ficar o tempo todo conciliando, reconsiderando e propondo consenso entre as pessoas, por isso se faz necessrio que a equipe gestora: Diretor, Vice-diretor e Professor Coordenador estejam em sintonia, seno o trabalho coletivo dentro da escola no se concretiza ( a equipe gestora deve falar a mesma linguagem).

Nesta perspectiva, Silva afirma que,

o trabalho do dirigente ser, em grande parte, coordenar os objetivos dos envolvidos, procurando fazer com que se compatibilizem com o objetivo do empreendimento sob sua responsabilidade (SILVA, 2000, p.41).

Sendo assim, todos devem estar intimamente ligados ao significado que atribuem ao que devem realizar.

5 Demandas da escola: dimenses da gesto escolar

No mdulo I do PROGESTO, fizemos uma auto-avaliao da nossa escola para as cinco dimenses da gesto: Gesto de resultados educacionais; Gesto participativa; Gesto pedaggica; Gesto de Pessoas; Gesto de servios de apoio, recursos fsicos e financeiros. Neste estudo, acrescento tambm a sexta dimenso que considero muito importante, a Gesto Afetiva. A auto-avaliao das cinco dimenses baseou-se no Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar 2004, realizado todos os anos pelo CONSED em parceria com outras instituies. A sexta dimenso: a Dimenso Afetiva, eu acrescentei, pois fundamental incluir a afetividade na gesto escolar, j que lidamos com pessoas o tempo inteiro. A auto-avaliao foi importante, pois demonstrou quantas aes so

desenvolvidas no cotidiano escolar ao longo do ano, que passam imperceptveis ao olhar da equipe escolar, mas, que j esto inseridas em nossa prtica sem que nos demos conta delas. Dentro de cada dimenso, so desenvolvidas vrias aes. A responsabilidade do gestor escolar est em coordenar e acompanhar com sua equipe as seis dimenses da gesto. Dentro dessas dimenses, existem aes a serem desenvolvidas e executadas pela equipe de funcionrios, professores, pais e alunos, com a participao, apoio, superviso e acompanhamento da equipe gestora.

5.1 Gesto Participativa

Esta dimenso refere-se ao envolvimento do conjunto da escola na tomada de decises, a real participao nos Conselhos de Escola, APM, Grmios

Estudantis; o grau de socializao das informaes; a construo da proposta pedaggica; o regimento comum da escola; o plano gestor e o planejamento das aes a serem desenvolvidas pela comunidade escolar.

5.2 Gesto Pedaggica

Nesta dimenso, faz-se necessria a avaliao do trabalho pedaggico realizado na escola: atualizao e enriquecimento do currculo, adoo de processos criativos e inovadores, implementao de medidas pedaggicas que levem em conta os resultados de avaliao dos alunos e a atuao dos professores articulada ao projeto pedaggico, visando a melhoria do rendimento escolar. Deve haver atualizao contnua do currculo escolar e sua implementao, tendo como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares Nacionais (PCN), bem como a evoluo da sociedade, cincia, tecnologia e cultura.

5.3 - Gesto de servios de apoio, recursos fsicos e financeiros

Nesta dimenso, observamos a qualidade dos servios prestados pela escola em relao ao atendimento ao pblico, manuteno do prdio, dos equipamentos, bem como utilizao e aplicao dos recursos financeiros. Um servio gil e atualizado de documentao, escriturao e informao escolar devidamente organizado - registros, documentao dos alunos, dirios de classe, estatsticas e legislao, deve ser colocado disposio da comunidade escolar. 5.4 Gesto de resultados educacionais Esta dimenso engloba os resultados obtidos pela escola em sua funo de propiciar a formao integral de seus alunos e assegurar o acesso, a permanncia e o sucesso escolar de sua aprendizagem. Considerar a qualidade do ambiente escolar e a adoo de mecanismos de monitoramento e avaliao desses resultados com o objetivo de melhor-los, em compatibilidade com o projeto pedaggico escolar:

A formao integral dos alunos deve ser promovida em funo dos princpios ticos, polticos e estticos e da articulao entre as reas do conhecimento e aspectos indispensveis da vida cidad.

5.5 Gesto de Pessoas

Esta dimenso refere-se ao trabalho de gesto, tendo por referncia o compromisso das pessoas professores, funcionrios, pais e alunos com o projeto pedaggico, levando em conta as formas de incentivo a esta participao, o desenvolvimento de equipes e lideranas, a valorizao e a motivao das pessoas, a formao continuada e a avaliao de seu desempenho. Dentro desse contexto, a gesto de pessoas deve favorecer, estimular e apoiar no ambiente escolar aes de formao continuada e em servio para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, bem como elevar a motivao e auto-estima dos profissionais, tendo em vista a melhoria do

atendimento s necessidades escolares cotidianas. Na gesto de pessoas, as questes pedaggicas devem ser priorizadas, oportunizando a atualizao e a participao de toda equipe escolar em cursos e aes de formao; diagnosticar e encaminhar as demandas de formao dos profissionais da escola, sobretudo para trabalharem com a incluso de alunos portadores de necessidades especiais na educao regular, o que muito difcil ao professor atualmente; Desse modo os profissionais devem ser mobilizados para reivindicar e organizar atividades de formao que lhes interessam, em especial, quando as capacitaes oferecidas pela Diretoria de Ensino no atingem suas expectativas. Favorecer a troca de experincias vivenciadas nas aes de formao continuada de aperfeioamento da equipe escolar, a fim de aprimorar o trabalho da escola. Organizar com o Professor Coordenador o trabalho desenvolvido em HTPC, de modo a contribuir para a formao contnua do professor e a melhoria de sua prtica de ensino. Promover dinmicas e aes para desenvolver equipes e lideranas, mediar conflitos e favorecer a organizao dos segmentos escolares, em um clima de compromisso tico e solidrio.

preciso organizar aes voltadas integrao entre os profissionais da escola, pais e alunos; orientar os funcionrios da escola para melhor atendimento de pais, alunos e professores; adotar prticas avaliativas de desempenho de professores e funcionrios, ao longo do ano letivo, para promover a melhoria contnua desse desempenho no cumprimento de objetivos e metas educacionais. Adotar procedimentos formalizados para avaliar o trabalho realizado no ano para toda a equipe escolar, com a participao dos representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar (direo, professores coordenadores, professores, funcionrios, alunos, pais, mes e responsveis), propondo a melhoria dos trabalhos realizados. Discutir com a comunidade escolar a ausncia constante de pessoal de apoio, pois nas escolas estaduais o nmero de funcionrios insuficiente e, tambm, o excesso de faltas do corpo docente. Estabelecer a unidade de

atuao dos diversos segmentos da unidade escolar, pela promoo do conhecimento e compreenso da legislao educacional, do regimento da escola e demais normas legais que orientam os direitos e deveres de funcionrios, pais e alunos. Fazer a divulgao do regimento escolar, das normas legais e de

convivncia que orientam os direitos e deveres dos professores, funcionrios, pais e alunos; 5.6 Gesto afetiva Esta dimenso refere-se ao relacionamento humano dentro da escola, no qual predomina a emoo, a interao, a motivao e o respeito mtuo entre as pessoas. O gestor escolar lida em seu cotidiano com problemas de toda ordem, administrativos, burocrticos, estruturais, financeiros, pedaggicos e outros. Mas no se pode perder de vista que a escola acima de tudo uma organizao social em que existe interao humana. Portanto, envolve, tambm, alm da burocracia administrativa, a afetividade e a emoo, como elementos bsicos presentes na gesto. Esta dimenso refere-se ao trabalho de gesto, tendo por referncia a valorizao das emoes e sentimentos e a motivao das pessoas no processo

ensino-aprendizagem, alunos.

professores, pessoal administrativo e de apoio, pais e

Discutir a gesto de pessoas, levando em considerao a dimenso afetiva entender que estamos vivenciando um novo modelo de gesto escolar, que exige participao, trabalho coletivo, autonomia, responsabilidade pelos

resultados e compromisso de todos os envolvidos num trabalho educacional de qualidade sem esquecer os sentimentos e emoes envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Por sua vez, os gestores precisam entender que humanizar o trabalho educacional modificar alguns padres pessoais e culturais dentro da escola, motivando e valorizando o trabalho da equipe escolar, promovendo espaos de reflexo em que todos possam redefinir o significado do seu trabalho dentro da escola e estimular a participao de todos nas decises importantes da escola. Considerar a dimenso humana, dentro do trabalho escolar, valorizar os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e isso necessrio para o bom desempenho da escola como um todo. Centralizar as decises no gestor escolar faz com que no haja comprometimento e envolvimento da equipe escolar nos resultados obtidos pela escola. Dentro desse contexto, a gesto deve favorecer, estimular e apoiar no ambiente escolar atitudes de re-humanizao da escola, no qual todos possam elevar a motivao e auto-estima, tendo em vista a melhoria do atendimento as necessidades escolares cotidianas. Algumas aes so importantes para a humanizao do trabalho escolar, tais como: amenizar os conflitos gerados nas relaes interpessoais dentro da escola, estabelecendo um ambiente, no qual as pessoas tenham um convvio harmonioso, solidrio, pacifico e amigvel. Favorecer a troca de experincias. Promover dinmicas e aes para desenvolver equipes e lideranas, mediar conflitos e favorecer a organizao dos segmentos escolares, em um clima de compromisso tico e solidrio.

Alm de organizar aes voltadas integrao entre os profissionais da escola, pais e alunos ( festas, excurses, mostras culturais, etc); orientar os funcionrios da escola para melhor atendimento de pais, alunos e professores. Observar se os professores e alunos esto com problemas de relacionamento dentro da sala de aula, a fim de que no prejudiquem o processo ensinoaprendizagem. Resolver todos os problemas com alunos, professores, pais e funcionrios, em particular; nunca frente dos outros, especialmente, se for chamar a ateno para algum fato ocorrido dentro da escola. O gestor para cobrar deve dar exemplo, deve tratar todos com respeito e urbanidade, para que possa ser respeitado tambm. Fazer elogios equipe escolar sempre que possvel para manter a auto-estima do grupo. Fazer com que a comunidade valorize e respeite o trabalho e o esforo da equipe escolar, no sentido de reforar aes voltadas melhoria da qualidade de ensino, divulgando as experincias bem-sucedidas e reconhecendo o trabalho da equipe escolar, por meio de comemoraes mensais ou bimestrais, premiaes, moes, etc. Alm de tratar as pessoas com respeito, educao e carinho, priorizando o relacionamento humano dentro da escola; conscientizar as pessoas que a humanizao da gesto no significa paternalismo ou favorecimentos, mas sim comprometimento, motivao e harmonizao do ambiente de trabalho visando a atingir as metas propostas pelo grupo. Acredito que a soluo para a educao est na re-humanizao da escola e contvamos com um secretrio de educao que tambm acreditava que o lado humano no podia ser desconsiderado ou desvalorizado em detrimento racionalidade administrativa da escola. Para o ex-secretrio Gabriel Chalita, No h como separar o ser humano profissional do ser humano pessoal. Certamente o professor, como qualquer pessoa, ter seus problemas pessoais, chegar escola mais sisudo que o habitual e ter mais dificuldade em desempenhar seu trabalho em sala de aula. Os alunos notaro a diferena e a eventual impacincia do professor nesse dia, mas eles no sabem os motivos da sisudez do mestre e podem interpretar erroneamente. Exatamente por isso preciso cuidar para que contrariedades pessoais no

venham tona, causando mgoas e ressentimentos. Ao enfrentar problemas de ordem pessoal o professor deve procurar o melhor meio para sair do estado de esprito sombrio e poder desempenhar seu trabalho com serenidade. A leitura dos clssicos, o contato com a arte, com a natureza, uma boa terapia, uma reflexo mais profunda sobre a contrariedade por que se est passando podem ajudar muito. Ningum mau em essncia, um professor descontrolado deve rever seu comportamento sob pena de ser mal interpretado por seus alunos. Sabe-se que a dificuldade financeira um obstculo para a maior parte dos professores deste pas, mas no pode servir de desculpa: h numerosos programas culturais gratuitos, h bibliotecas pblicas, a natureza est a e no cobra nada para ser contemplada. No se trata de ignorar a lamentvel situao em que se encontram os professores, no que diz respeito aos patamares salariais. Essa classe vem sendo tratada com desrespeito pela grande maioria dos administradores pblicos do pas. Para obras de cimento e cal sempre h dinheiro, para um salrio digno de quem forma o cidado brasileiro no h verbas. Entretanto, isso no pode ser desculpa para a acomodao, para a negligncia ou para a impacincia. O professor tem o direito constitucional de fazer greve e ningum pode deixar de respeit-lo por isso, mas no tem o direito de ser negligente, incompetente, displicente, porque o aluno no tem culpa. Se o problema com os administradores, eles que devem ser enfrentados. melhor entrar em greve, com todos os problemas decorrentes disso, do que dar uma aula sem alma apenas porque no se ganha o suficiente14.

No pode haver mais separao do profissional e do pessoal, da razo e da emoo; homem / natureza; racional / emocional; legalista / humanista e sobretudo, necessrio romper com o paradigma da fragmentao entre o eu pessoal e o eu profissional. Quando digo romper com o paradigma da fragmentao, quero dizer que a gesto escolar construda baseada no homem e pelo homem, portanto, constitui-se de aspectos humanos.
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Entrevista com o professor Gabriel Chalita disponvel em http://www3.unisul.br.

Para Santos Neto, os aspectos prprios da natureza humana so interioridade e subjetividade, nos quais encontramos: [...] identidade, projetos pessoais, representaes, vida emocional, intersubjetividade, conscincia corporal, autoconceito, espiritualidade, sensibilidade ao ouvir o outro, capacidade de disciplina pessoal, generosidade, constncia, compromisso pessoal com utopias, entre tantos outros, constituem-se no que estou chamando de aspectos humanos ( SANTOS NETO, 2002, p. 45). Todas estas caractersticas apresentam-se como tecidos na natureza humana e escapam ao controle absoluto da racionalidade tcnica, poltica e profissional mas, ao mesmo tempo, esto indissociveis no Homo complexus: O ser humano um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instvel. Sorri, chora, mas sabe tambm conhecer com objetividade; srio e calculista, mas tambm ansioso, angustiado, gozador, brio, exttico; um ser de violncia e de ternura, de amor e dio; um ser invadido pelo imaginrio e pode reconhecer o real, que consciente da morte, mas no pode crer nela; que secreta o mito e a magia, mas tambm a cincia e a filosofia; que possudo pelos deuses e pelas Idias, mas que duvida dos deuses e critica as Idias; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas tambm de iluses e de quimeras. E quando, na ruptura de controles racionais, culturais, materiais, h confuso entre o objetivo e o subjetivo, entre o real e o imaginrio, quando h hegemonia de iluses, excesso desencadeado, ento o Homo demens submete o Homo sapiens e subordina a inteligncia racional a servio de seus monstros (MORIN, 2000, p. 59) 15.

MORIN, Edgar. Os Sete saberes necessrios para a educao do futuro; traduo de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; reviso e tcnica de Edgard de Assis Carvalho.- So Paulo:Cortez; Braslia, DF:UNESCO,2000, p.58. Para o autor, o sculo XXI dever abandonar a viso unilateral que define o ser humano pela racionalidade ( Homo sapiens), pela tcnica (Homo faber), pelas atividades utilitrias ( Homo economicus), pelas necessidades obrigatrias (Homo prosaicus) . O ser humano complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caractersticas antagnicas: sapiens e demens ( sbio e louco), faber e ludens ( trabalhador e ldico), empiricus e imaginarius ( emprico e imaginrio), economicus e consumans ( econmico e consumista), prosaicus e poeticus ( prosaico e potico).

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Diante de tanta complexidade, necessrio refletir sobre a gesto escolar, levando em considerao o saber construdo na experincia do trabalho e no cotidiano de cada sujeito. Tanto o professor como o gestor escolar so investidos de um cargo em que a legalidade e a responsabilidade sobre o destino da escola impera. Todos esperam dele a competncia necessria para o bom andamento de sua unidade de ensino. Claro que salrio importante, pois a valorizao de nosso trabalho, mas no podemos deixar de cumprir nossas obrigaes por ganhar mal, temos de lutar por uma poltica salarial justa, mas dentro da lei, com apoio dos sindicatos da categoria e se no for possvel, aos mais descontentes, s resta mudar de profisso. Penso que a qualidade da educao no est intimamente ligada a salrios e que elevar a renda do magistrio no significa que aumentar o padro de qualidade da educao, seleo desses profissionais. Antes, exigia-se do gestor escolar s competncia tcnica, poltica e profissional, mas hoje muitos autores so unnimes em afirmar que os aspectos humanos so importantes na gesto, sobretudo, a afetividade, pois pensar e sentir so aes indissociveis. Estudos vm demonstrando que a formao tradicional como est sendo feita, no d conta de atender as deficincias dos profissionais da educao ( professores, diretores, supervisores e professores coordenadores). Na formao tradicional, no havia lugar para a afetividade, o chefe era o que dava ordens e o subordinado o que obedecia e pronto. Em muitos livros antigos sobre tcnicas de Liderana, existem receitas de como conseguir um funcionrio obediente e, ao mesmo tempo, feliz. mas preciso mudar a poltica de formao e

Hoje, esse conceito de lder est superado, pois ter autoridade no significa ser autoritrio. Nenhum funcionrio feliz, obedecendo ordens. Ento, se afetividade e cognio no constituem universos opostos de nossa personalidade, no h nada que justifique prosseguirmos com a idia de que existem saberes essencial ou prioritariamente vinculados racionalidade ou sensibilidade. Posto dessa maneira a indissociao entre pensar e sentir, obriga-nos a integrar nas explicaes sobre o raciocnio humano, as vertentes racionais e emotivas dos conceitos e fatos construdos. Desse modo, partimos da premissa de que no trabalho educativo cotidiano no existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e as alunas no deixam os aspectos afetivos que compem sua personalidade do lado de fora da sala de aula, quando esto interagindo com os objetos de conhecimento ou no deixam "latentes" seus sentimentos, afetos e relaes interpessoais enquanto pensam. O sentimento produzido pela vivncia e histria de vida de cada pessoa e pode ser expresso por meio das emoes: alegria, tristeza, angstia, ansiedade, amor, dio, etc. Diante de um mesmo fato ou acontecimento cotidiano presenciado na escola, percebemos manifestaes de sentimentos diferentes, pois cada um observa a realidade baseada em sua vivncia particular. Vrios foram os pensadores e filsofos que, desde a Grcia Antiga, postularam uma suposta dicotomia entre razo e sentimento, afirmavam a possibilidade de separao entre razo e sentimento, ou seja, sempre valorizaram o raciocnio humano em detrimento aos sentimentos, sendo este sempre inferior. Para Arantes: Longe de terem sido esquecidas, essas premissas da filosofia permanecem vivas at os dias atuais, muitas

vezes traduzidas sob metforas que ouvimos freqentemente na vida cotidiana: "no aja com o corao", "coloque a cabea para funcionar", "seja mais racional". Nessa perspectiva, parece-nos que para uma pessoa tomar decises corretas, necessrio que ela se livre ou se desvincule dos prprios sentimentos e emoes. Fica a impresso de que, em nome de uma resoluo sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimenso afetiva ( ARANTES, 2002, p.161). Na psicologia, o cenrio parece no ser muito diferente, pois os cientistas comportamentais centram seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos, relegam as emoes a um papel secundrio . Um dos primeiros autores a questionar a separao entre afetividade e cognio foi o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (1896-1980), ao dizer que a afetividade e a cognio ( inteligncia ) so diferentes em natureza, mas so inseparveis e indissociveis em todas as aes simblicas e sensriomotoras. Para Piaget, a afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligncia, estimulando-a ou perturbando-a, acelerando-a ou retardando-a. A afetividade no modifica as estruturas da inteligncia, mas s o elemento energtico das condutas. Ele postulou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energtica, que a afetividade. [...] o papel da afetividade para Piaget funcional na inteligncia. Ela a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metfora, afirmando que a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro, mas no modifica sua estrutura. Ou seja, existe uma relao intrnseca entre a gasolina e o motor (ou entre a afetividade e a cognio), porque o funcionamento do motor, comparado com as estruturas mentais, no possvel sem o combustvel, que a afetividade (ARANTES, 2002, p.162 ). Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a

esta energia corresponde a uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental. Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico. Afirma que : A forma de pensar que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dissermos que desprezamos algum, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa relao com nossos pensamentos (VIGOTSKY apud ARANTES, 2002, p. 163 ).

Marta Kohl de Oliveira (1992) apud Arantes (2002 ), em uma explanao a respeito da afetividade na teoria de Vygotsky, salienta que: [...]o autor sovitico distinguia, no significado da palavra, dois componentes: o "significado" propriamente dito (referente ao sistema de relaes objetivas que se forma no processo de desenvolvimento da palavra) e o "sentido" (referente ao significado da palavra para cada pessoa). Neste ltimo, relacionado s experincias individuais, que residem as vivncias afetivas. Em tal sentido, a autora afirma que "no prprio significado da palavra, to central para Vygotsky, encontra-se uma concretizao de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano" ( OLIVEIRA apud ARANTES, 2002, p.163 ). Outra contribuio a do psiclogo francs Henri Wallon (1879-1962), que reconheceu na vida orgnica as razes da emoo: [...] interessado em compreender o psiquismo humano, Wallon se debruou sobre a dimenso afetiva, criticando vorazmente as teorias clssicas contrrias entre si, que concebem as emoes ou como reaes incoerentes e tumultuadas, cujo efeito sobre a atividade motora e intelectual perturbador, ou como reaes positivas, cujo poder sobre as aes ativador, energtico. Criticando tais concepes, pautadas, a seu ver, numa lgica mecanicista e linear, Wallon rompe com uma viso valorativa das

emoes, buscando compreend-las a partir da apreenso de suas funes e atribuindo-lhes um papel central na evoluo da conscincia de si. Em suas postulaes concebe as emoes como um fenmeno psquico e social, alm de orgnico (ARANTES, 2002, pg.164). Em seus escritos, tanto Wallon como Piaget e Vygotsky mostraram-nos compartilhar da idia de que a emoo e razo esto, intrinsecamente, conectadas. Neste contexto, um novo paradigma est colocado gesto escolar, a dimenso afetiva, na qual no podemos mais admitir a diviso entre o campo da racionalidade e da afetividade, pois temos de levar em considerao todo o potencial do ser humano, sua natureza fsica, biolgica, psquica, social, cultural, articulando razo, emoo, sentimento e paixo no processo ensino-

aprendizagem e nas relaes interpessoais dentro da escola. Para Alarco (2001, p.57), est em marcha outra epistemologia: a emocional, na qual a dimenso afetiva assume sua verdadeira e genuna importncia. Por mais que se desenvolvam mquinas poderosas e inteligentes, redes de informao e comunicao, a ao humana imprescindvel para colocar tudo isso em movimento. Os avanos tecnolgicos e as novas formas de conhecimento exigem de ns nova postura, nova maneira de ser, agir, poder, comunicar, relacionar-se e estar com o outro. Considerar e valorizar a dimenso afetiva dentro da escola, faz com que as relaes interpessoais sejam mais equilibradas, mas, o que no se pode admitir que a afetividade interfira no cumprimento tico e poltico do dever, pois o trabalho pedaggico envolve, tambm, aspectos cognitivos e racionais. Se no cotidiano de nossas escolas, incorporarmos o estudo sistematizado dos afetos e sentimentos, tornaremos o processo ensino-aprendizagem mais humanizado, nos quais :

[...] contedos relacionados vida pessoal e vida privada das pessoas podem ser introduzidos no trabalho educativo, perpassando os contedos de matemtica, de lngua, de cincias, etc. Assim, o princpio proposto de que tais contedos sejam trabalhados na forma de projetos que incorporem de maneira transversal e interdisciplinar os contedos tradicionais da escola e aqueles relacionados dimenso afetiva (ARANTES, 2002, p. 171) Nesta perspectiva, os sentimentos, as emoes e os valores devem ser encarados como objetos de conhecimento, posto que tomar conscincia, expressar e controlar os prprios sentimentos talvez seja um dos aspectos mais difceis na resoluo de conflitos. Por outro lado, a educao da afetividade pode levar as pessoas a se conhecerem e compreenderem melhor suas prprias emoes e as das pessoas com quem interagem no dia-a-dia. De acordo com a afirmao de Moreno, [...] integrar o que amamos com o que pensamos trabalhar, de uma s vez, razo e sentimentos; supe elevar estes ltimos categoria de objetos de conhecimento, dando-lhes existncia cognitiva, ampliando assim seu campo de ao, Trabalhar pensamentos e sentimentos - dimenses estas indissociveis - requer dos profissionais da educao a disponibilidade para se aventurarem por novos campos de conhecimento e da cincia para darem conta, minimamente, de realizarem as articulaes que a temtica solicita. Eis uma nova e difcil empreitada, que exige coragem para enfrentarmos o desafio posto: buscar novas teorias e abrir mo de verdades h muito estabelecidas em nossa mente. Desafio salutar para o avano da educao. De mais a mais, a recusa a este trabalho contribuir para a consolidao do "analfabetismo emocional" na sociedade contempornea ( MORENO apud ARANTES, 2002, p.174 ). O reconhecimento do valor das relaes interpessoais e da afetividade na escola exige dos profissionais da educao a superao da dicotomia entre razo e emoo, tornando-se necessria a descoberta e a valorizao da sensibilidade articulada a todas as capacidades dos indivduos ( racionalidade, inteligncia, alegria, emoo, etc. ).

Vamos nos formando continuamente por meio de nossa histria de vida, da experincia profissional, da reflexo-ao-reflexo sobre a prtica cotidiana que sugere uma epistemologia que considere o cognitivo, o afetivo e o contextual, ou seja, que prestemos mais ateno ao ser humano que habita a escola, com suas alegrias, tristezas, acertos e erros. Enfim, que considere a natureza humana em sua complexidade. Para Ranghetti : [...] a afetividade o pigmento que regula a intensidade e a profundidade das aes dos sujeitos no processo educativo. Ela d o brilho relao pedaggica, desencadeando o convvio da razo com a emoo num movimento com vida, do interior para o exterior do ser e vice-versa. Viver a afetividade na educao propiciar um lcus de magia e encantamento em meio objetividade e a racionalidade da cincia para que os sujeitos deste processo sintam-se instigados a participar em com-junto no desvelar do desconhecido ( RANGHETTI, 2002, p. 89). Precisamos ter equilbrio entre o racional e o emocional, recuperando o significado da razo articulada ao sentimento e, no que diz respeito ao ensino, a reapropriao do afeto no espao pedaggico. A tcnica, a sensibilidade, a criatividade, a afetividade e a energia so os melhores e mais poderosos recursos que um gestor pode ter para mover uma organizao e transform-la.

CAPTULO III

COMO NASCE UM GESTOR ESCOLAR: FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Para que um professor torne-se um gestor escolar na rede pblica estadual paulista necessrio ter oito anos de efetivo exerccio no magistrio e ter o curso de pedagogia, conforme foi mencionado antes. O gestor escolar pode ser efetivo no cargo, aps aprovao em concurso pblico ou designado pelo dirigente de ensino para substituio a qualquer momento em que haja um afastamento ou surja uma vaga. Este captulo pretende discutir a importncia de projetos de formao continuada em servio, pois sabemos que a formao inicial no suficiente para atender o gestor iniciante nas demandas urgentes da escola. Na verdade, o gestor escolar iniciante um professor que saiu da sala de aula e foi para a administrao da escola sem nenhuma experincia de gesto. Por isso, necessrio a implantao na rede pblica de um curso de formao continuada em servio aos gestores iniciantes, assim que tomem posse em um cargo to importante como a gesto. Trata-se de um tema muito srio e debatido entre os autores. Para Luck, gesto escolar : [...] assenta sobre a mobilizao dinmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competncia como condies bsicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a transformao da prpria identidade da educao brasileira e de suas escolas, ainda carentes de liderana clara e competente, de referencial terico-metodolgico avanado de gesto, de uma perspectiva de superao efetiva das dificuldades cotidianas, pela adoo de mecanismos e mtodos estratgicos para a soluo de seus problemas (LUCK, 2000, p.07).

Diante disso, contatamos que a gesto escolar no pode ser conduzida de modo amador, experimentando, improvisando e, at mesmo, ignorando fatos que parecem impossveis de serem solucionados. Para Almeida, entender a escola como uma organizao complexa 16 a base sem a qual no pode ser pensada uma proposta de interveno, a partir da viso ampliada proposta pelo paradigma da complexidade. Este entendimento necessrio porque se trata de um sistema sociocultural, constitudo; de um lado, pela dimenso burocrtica, com seus cdigos, normas, regras, etc., e de outro, pelos acontecimentos cotidianos, marcados pelas trocas simblicas que se realizam incessantemente entre as pessoas e os grupos. Assim, embora inserida em um sistema, tem suas particularidades que precisam ser respeitadas, porque, afinal, cada pessoa que atua nessa escola percorreu um trajeto que constitui a sua identidade e que precisa ser levada em conta (ALMEIDA,2003, p. 102). Neste contexto, a formao continuada para o gestor escolar iniciante muito importante, mas, uma formao voltada ao sujeito que oferea ao gestor iniciante instrumentos que lhe possibilitem compreender os modos de pensar, sentir e agir presentes no universo de sua escola, fazendo com que perceba que com base nesse conhecimento que ele poder promover o respeito de uns s opes dos outros, sem desejar justificativa, alm do fato que aquela opo uma preferncia. Para Bauman, desta forma, a escola se torna um lugar de emancipao, deixa de ser um lugar de certezas e verdades absolutas, de onde foi banido a compaixo, e passa a acolher a alteridade e aprende a conviver com a ambivalncia ( BAUMAN apud ALMEIDA, 2003, p.102). Quando o gestor iniciante chega a uma escola pela primeira vez, ele est repleto de dvidas e incertezas e tem pela frente dois grandes compromissos,

Morin (op. Cit.) prope a noo de organizao complexa que se fundamenta no paradigma da complexidade. Deste ponto de vista, a gesto organizacional necessita considerar a desordem e a contradio, como elementos constitutivos da organizao.

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conhecer a cultura organizacional da escola e intervir nessa organizao para dar continuidade gesto anterior, mantendo ou retomando algumas aes, at ento, paralisadas pela troca constante de diretor. Esta interveno enfrenta muita resistncia por parte dos professores que no aceitam mudanas no cotidiano da escola. Se como gestores escolares, percebermos a escola como uma organizao complexa, pouparemos esforos no sentido de tentar eliminar o excesso de centralismo dos rgos centrais, da hierarquizao e da

especializao, deveremos, ento, problematizar tudo isso, considerando que na organizao existem diversas fontes de poder, instncias hierrquicas e fontes de conhecimento. Nem toda anarquia uma confuso generalizada, pois todos os modelos de organizao comportam elementos anarquistas em seu universo. Assim, os conflitos, o antagonismo (incompatibilidade) podem ser reprimidos dentro de uma organizao humana, mas nunca eliminados totalmente. Neste contexto, preciso que ocorra a mediao do gestor dentro da escola, pois o cotidiano escolar cheio de conflitos e antagonismos. As demandas emanadas dos rgos centrais e da comunidade escolar so tantas que necessrio e urgente uma formao continuada capaz de subsidiar o gestor escolar para a construo de uma gesto verdadeiramente democrtica em que todos possam se responsabilizar por essas demandas. A gesto democrtica precisa vir acompanhada da descentralizao de responsabilidades, pois no d para falar em trabalho participativo com o gestor escolar responsvel nico e ltimo por tudo que acontece na escola. Com essa diviso de responsabilidades, o gestor poder acompanhar melhor todo o processo, desde o planejamento, a execuo e os resultados das aes e atender melhor as demandas da SEE, dos alunos, professores,

funcionrios e pais.

Fazer essa diviso no significa isolar os departamentos, mas sim dividir poderes e responsabilidades, para que no haja improvisaes por parte do gestor, tentando conciliar todas as obrigaes e responsabilidades.

1 Formao Continuada dos gestores escolares da rede pblica estadual paulista a partir de 2003

Com todas as dificuldades que enfrentei e enfrento ainda como gestor iniciante, por estar h trs anos no cargo e j ter passadoi por quatro escolas totalmente diferentes, procuro ajuda com outros diretores mais experientes. Gostaria de ter participado do Programa Circuito Gesto17, pois, verificando os cadernos de atividades percebi que o Circuito Gesto deu uma viso geral da escola e da poltica pblica vigente dentro da SEE. Para Santos , O gestor deve saber olhar para o futuro e perceber as tendncias de mudana, aprender a investigar, analisar e interpretar os novos desafios, enfrentando o novo, o desconhecido com alguma margem de segurana (SANTOS, 2002, p. 3 ). Muitos autores afirmam que a educao pblica exige um novo perfil de gestor escolar que precisa ser um profissional preparado para enfrentar os novos desafios, conhecer as novas demandas sociais, ter compromisso com a

educao e ter claro as exigncias da sociedade do conhecimento.

O Programa Circuito Gesto foi implantado em 2000 pelo ento, governador Mrio Covas, tendo como secretaria da educao Rose Neubauer . Foi um programa de formao continuada para gestores da rede pblica estadual ( diretores, vice-diretores, coordenadores, supervisores, dirigentes e ATPs das diretorias de ensino). Para que isso acontecesse ao maior nmero possivel de gestores, foi instalado um Centro em Botucatu com oito plos espalhados pelo Estado de So Paulo. O programa tinha como concepo o sucesso do aluno e da escola, diante da mudana de paradigmas: O papel das lideranas fundamental para superar a contradio entre o velho e o novo, que
tem vitimado o interior das salas de aula. Afinal, na relao professor/aluno/conhecimento que mudanas vo se efetivar...ou no! (AZANHA apud SEE-Circuito Gesto-Md. V, 2000). O programa foi suspenso em 2002.

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Como exigir um perfil diante de tanta complexidade e de mudanas to rpidas na sociedade? No acredito em um perfil prdeterminado, mas sim experincia e muita formao continuada em servio, aliando ao-reflexo, aprendemos medida que experimentamos. O gestor escolar, consciente ou inconscientemente, sempre imprime em sua gesto seu carter, sua personalidade. Se o gestor uma pessoa organizada, aberta a idias novas, alegre, a escola apresentar todas estas caractersticas. Mas se, ao contrrio, ele for uma pessoa muito fechada, resistente a mudanas e mal-humorado, a escola ser fria, sem vida e desorganizada. Constatei isso pelas escolas onde passei, percebendo o legado deixado pelos gestores anteriores. Para Delors: [...] um bom administrador, capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz e tido como competente e aberto consegue, muitas vezes, introduzir no estabelecimento de ensino grandes melhorias. preciso pois, fazer com que a direo das escolas seja confiada a profissionais qualificados, portadores de formao especfica, sobretudo em matria de gesto. Esta qualificao deve conferir aos gestores um poder de deciso acrescido de gratificaes que compensem o bom exerccio das suas delicadas responsabilidades ( DELORS, 2001, p.163 ). A escola no pode mais ficar presa a velhos paradigmas, novas competncias precisam ser desenvolvidas com base nos novos modelos tericos. O processo de mudana inadivel s se instalar se a escola se decidir por ele, e esta deciso supe que a equipe escolar tenha discernimento na priorizao das metas, disponibilidade para aprender, autoconfiana na definio dos rumos, determinao para o trabalho coletivo. uma tarefa que s ser realizada com a presena de lideranas compromissadas e competentes ( SEE/ Programa Circuito Gesto). Ao analisar a proposta do Circuito Gesto verifiquei duas metas importantes para a formao continuada de gestores escolares: fortalecer a

liderana de gestores e refletir sobre os paradigmas que sustentam a nova organizao da Educao Brasileira. O Circuito Gesto passou para os gestores escolares o entendimento da poltica educacional vigente, que importante, pois atuamos em um sistema de ensino, embora tenhamos outras demandas urgentes na unidade local. A descentralizao, a democratizao, a gesto democrtica e a autonomia da escola s iro acontecer de fato com o amadurecimento e a formao contnua dos gestores escolares. Para Luck, as mudanas s acontecem localmente, (...) tendo em vista que, sendo a escola uma organizao social e o processo educacional que promove, altamente dinmico, qualquer esforo centralizado e distante estar fadado ao fracasso, como de fato, tem se verificado (LUCK, 2000, p.17) .

De acordo com o Circuito Gesto, o perfil esperado de um lder : Flexibilidade; Exerccio de autoridade; Equilbrio entre aes enrgicas e prticas da negociao; Disciplina; Criatividade; Desenvolvimento de seu potencial; Assertividade; Expressar-se bem; Possuir viso Pluralista; Ser entusiasmado e apaixonado; Motivar a equipe para superao dos obstculos e envolver a equipe. Todos esses aspectos apontados so importantes para o gestor escolar, mas como atingir tudo isso? Com formao, reflexo e muito estudo sobre gesto e liderana. No caderno do mdulo V, aparece a preocupao com a dimenso afetiva do cargo de gestor, como vemos neste tpico: Desafios da convivncia na escola: com enfoque na convivncia democrtica como exerccio da cidadania, a disciplina como condio ao trabalho pedaggico significativo e o respeito adolescncia e ao protagonismo juvenil, buscando sempre a valorizao da vida.

Potencializando a Gesto Escolar: indicadores educacionais e Educao a Distncia: destacou o uso de indicadores na perspectiva da avaliao institucional e o uso dos resultados do SARESP, como indicadores privilegiados para a interveno na aprendizagem dos alunos e abordou o uso de recursos tecnolgicos, como possibilidade de educao a distncia recurso privilegiado para a formao em servio. Autonomia e Gesto de Recursos Financeiros nas escolas: tratou da construo da autonomia e da gesto democrtica e participativa da escola, potencializando a ao dos colegiados e instituies escolares e a participao da comunidade e, ainda, das implicaes do repasse dos recursos financeiros para a escola e de sua utilizao eficaz, tendo como referncia a proposta pedaggica.

2 Formao Continuada Centralizada 2.1 Teia do Saber

O Programa TEIA DO SABER (2003-2004) atende a diferentes demandas de uma rede escolar ampla e complexa, respeitando a cultura local e valorizando a autonomia da escola. Por isso, combina aes centralizadas, organizadas e apoiadas em iniciativas tomadas pelos rgos centrais da SEE, com aes descentralizadas, geradas nas Diretorias de Ensino e escolas. As aes centralizadas, caracterizadas por sua grande abrangncia e simultaneidade, so veiculadas pelas mdia interativa, na forma de teleconferncias e videoconferncias e, tambm, por meio de fruns, encontros, seminrios e publicaes. As aes descentralizadas, previamente articuladas com as

centralizadas, so desenvolvidas pelas equipes das Diretorias de Ensino (DEs) para dar continuidade aos projetos que esto em andamento, tais como: Recuperao Paralela; Recuperao de Ciclo; Acelerao no Ciclo II; Ensinar e Aprender: corrigindo o fluxo no Ciclo II e outros programados pela prpria DE.

Alm

disso,

para

atender

necessidades

expectativas

educacionais especficas dos professores de cada regio, as DEs contaro com instituies de ensino superior, especialmente, contratadas para executar projetos de formao continuada elaborados com base nas demandas formuladas pela D.E. As equipes das Diretorias de Ensino implementam formao descentralizada que ocorrem, mediante as aes de de

contratao

instituies de ensino superior respectivos horrios de trabalho.

por adeso dos professores e fora dos

A SEE publicou uma orientao para as diretorias contratarem as instituies mais prximas de sua jurisdio: a contratao de instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, devidamente autorizadas e ou reconhecidas, para implementar as aes descentralizadas do Programa de Formao Continuada de Professores - Teia do Saber - da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, que visem capacitao de professores de ensino fundamental e mdio que estejam atuando em sala de aula nas escolas estaduais jurisdicionadas Diretoria de Ensino. A Secretaria da Educao dizia estar concentrando seus esforos para oferecer populao uma escola pblica de qualidade que receba e mantenha sob seus cuidados todas as crianas e jovens; que favorea o acesso cultura, arte, cincia, ao mundo do trabalho; que eduque para o convvio social e solidrio, para o comportamento tico, para o desenvolvimento do sentido da justia, aprimoramento pessoal e valorizao da vida. Para a SEE, o xito desse empreendimento requer o preparo intelectual, emocional e afetivo dos profissionais nele envolvidos. Por essa razo, prioriza, entre suas aes, a formao dos educadores que atuam nas escolas. No incio de 2005, todos os gestores escolares iniciaram um programa de formao em servio o PROGESTO: Programa de Formao Continuada para Gestores escolares.

A participao foi obrigatria. O curso foi voltado para supervisores, diretores, vice-diretores e professores coordenadores que atuavamm diretamente na Educao Bsica.

2.2 PROGESTO

O curso PROGESTO, um Programa de Formao Continuada para Gestores escolares, compe-se de nove mdulos e todo o material didtico, foi elaborado pelo CONSED sob a coordenao geral da professora Maria Agla de Medeiros Machado: Mdulo I - Como articular a funo social da escola com as especificidades e as demandas da comunidade? Composto de um caderno de textos e um de atividades, de autoria de Snia Teresinha de Souza Penin, Sofia Lerche Vieira; Mdulo II - Como promover, articular e envolver a ao das pessoas no processo de gesto escolar? Composto de um caderno de textos e um de atividades, de autoria de Luiz Fernandes Dourado, Marisa Ribeiro Teixeira Duarte; Mdulo III - Como promover a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico da escola? Composto de um caderno de textos e um de atividades, de autoria Juliane Corra Maral, Jos Vieira de Sousa; Mdulo IV - Como promover o sucesso da aprendizagem do aluno e sua permanncia na escola? Composto de um caderno de textos e um de atividades, de autoria de Marta Wolak Grosbaum, Cludia Leme Ferreira Davis; Mdulo V : Como construir e desenvolver os princpios de convivncia democrtica na escola? Composto de um caderno de textos e um de atividades, de autoria de Maria Celeste da Silva Carvalho, Ana Clia Bahia Silva; Mdulo VI - Como gerenciar os recursos financeiros? Composto de um caderno de textos e um de atividades, de autoria de Ana Maria de Albuquerque Moreira, Jos Roberto Rizzoti; Mdulo VII - Como gerenciar o espao fsico e o patrimnio da escola? Composto de um caderno de textos e um de atividades, de autoria de Ricardo Chaves de Resende Martins, Rui Rodrigues Aguiar;

Mdulo VIII - Como desenvolver a gesto dos servidores na escola? Composto de um caderno de textos e um de atividades, de autoria de Mariza Vasques de Abreu, Esmeralda Moura; Mdulo IX - Como desenvolver a avaliao institucional da escola? Composto de um caderno de textos e um de atividades, de autoria de Maria Estrela Arajo Fernandes, Isaura Belloni. Tivemos ainda um mdulo introdutrio para a avaliao das aes desenvolvidas dentro da escola, tendo como base as questes levantadas pelo Prmio de valorizao da Gesto 2005 ( CONSED ). O PROGESTO um curso de formao continuada em servio, organizado na modalidade presencial e a distncia para gestores escolares que atuam nas rede pblica de ensino. uma proposta de formao continuada para dirigentes escolares, adotada pelo Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED, em parceria com um grupo de Secretarias de Educao, que se consorciou para assegurar o financiamento da produo de materiais instrucionais do Programa para posterior uso descentralizado. O Programa tem como objetivo geral formar lideranas comprometidas com a construo de um projeto de gesto democrtica, centralizada no sucesso escolar dos alunos das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio. Como objetivos especficos busca:

contribuir para desenvolver um perfil de liderana democrtica; desenvolver competncias em gesto escolar; valorizar a prtica profissional dos gestores escolares; desenvolver a autonomia de estudo dos gestores na perspectiva de sua

formao continuada;

estimular a formao de redes de intercmbio de experincias e

informaes em gesto escolar;

fortalecer o processo de democratizao e autonomia das escolas

pblicas. O Programa inclui atividades a distncia (75%), atividades presenciais (25%) e envolve trs componentes bsicos:

os materiais didticos (impressos e vdeos); o sistema de apoio aprendizagem (tutoria); e o sistema de avaliao.

O material didtico do Programa constitui-se de textos de carter autoinstrucional e com contedo vinculado a questes do cotidiano das escolas. O currculo modular, estruturado por problemas e voltado ao desenvolvimento de competncias profissionais. Compreende nove mdulos que totalizam 270 horas. O sistema de apoio aprendizagem composto por um grupo de tutores para orientao e animao contnua do processo de aprendizagem. Os profissionais so selecionados, segundo os critrios definidos pelo Estado, em sua maioria, supervisores de ensino so treinados por multiplicadores do PROGESTO que, por sua vez, so previamente preparados pelo CONSED.

3 Formao Continuada Descentralizada Entendemos por formao continuada descentralizada, todos os cursos oferecidos fora da Diretoria de Ensino, geralmente, acontecem em instituies de Ensino Superior pblicas ou privadas. A escola tambm, a escola oferece espaos privilegiados de formao, como nas reunies de planejamento participativo, nas reunies pedaggicas e nos HTPCs , onde a comunidade escolar pode refletir sobre o projeto pedaggico da escola.

3.1 Bolsa Mestrado

O projeto Bolsa Mestrado (2004) est entre as aes de formao e especializao profissional opcional, no qual o profissional interessado deve se inscrever em um Programa de Mestrado reconhecido pela CAPES em uma

Universidade de sua livre escolha e participar do processo de seleo, se aprovado, pode requerer a bolsa. O Projeto Bolsa Mestrado foi institudo pela Resoluo SE n. 131/2003 e pelo Decreto n. 48.298/2003. A SEE considerando o compromisso com a formao e valorizao do Quadro do Magistrio e a importncia de oferecer as condies para o

aprofundamento do conhecimento e o desenvolvimento de competncias do educador pesquisador , visando melhoria de sua atuao resolve instituir o Projeto Bolsa Mestrado. Para participar do Projeto Bolsa Mestrado, o Profissional do Magistrio dever preencher dentre outros, os seguintes requisitos: ser integrante efetivo (concursado) do Quadro do Magistrio da SEE, ser portador de licenciatura

plena, estar em exerccio em unidade da rede pblica estadual e ter sido admitido em curso de ps-graduao, em nvel de mestrado ou doutorado, reconhecido pela Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES na rea educacional. A Resoluo prev, entre outros aspectos, que o Profissional da Educao poder optar por duas formas de incentivo: ajuda financeiro de R$ 720,00 ( setecentos e vinte reais ) ou designao na Diretoria de Ensino, por 40 horas, ficando liberado de 16 horas semanais para estudo. O Decreto dispe sobre a implantao dos Programas de Formao Continuada, destinados aos integrantes do Quadro do Magistrio da SEE, institui o Projeto Bolsa Mestrado como integrante do Programa de Formao Continuada de Educadores da SEE, com a finalidade de propiciar aos profissionais da educao a continuidade de estudos em cursos de ps-graduao stricto-sensu. O projeto visa a atender de forma gradativa: professores em sala de aula, professores coordenadores atuando em unidade escolar, diretores de escola atuando em unidades escolares, professores membros de Oficina Pedaggica,

professores do Ncleo de informtica; supervisores de ensino e integrantes do Quadro do Magistrio designados nos rgos da Secretaria da Educao. Neste projeto, no so atendidos os profissionais do magistrio que

tenham menos de oito anos de servio para se aposentar. A concesso dos incentivos ser no prazo mximo de trinta meses improrrogveis. O profissional dever permanecer no magistrio pblico estadual, aps obteno do ttulo, pelo prazo mnimo de dois anos, sob pena de devoluo do valor recebido ou reposio das horas liberadas. S aps dois anos da obteno do ttulo de mestre, o educador poder requerer o incentivo para cursos ps-graduao em nvel de doutorado. A maioria das bolsas concedidas foi para os profissionais que j se encontravam matriculados nos programas de mestrado, mesmo antes da implantao do projeto. 3.2 Especializao em Gesto Educacional - com nfase em liderana comunitria e empreendedorismo social UNICAMP/SEE 2005/2006 A abertura do Curso de Especializao em Gesto Educacional com nfase em liderana comunitria e empreendedorismo social da UNICAMP/SEE, deu-se por meio de uma teleconferncia, em que falaram, entre outros, os professores doutores Jos Tadeu Jorge, Reitor da UNICAMP e Gabriel Chalita, Secretrio da Educao da rede pblica paulista. Aps a teleconferncia, foi disponibilizada uma pgina da UNICAMP na internet18, na qual faramos as atividades a distncia. O site abre dando boasvindas Universidade Estadual de Campinas, no qual afirmavam estar cientes da enorme responsabilidade e do desafio que significava oferecer aos gestores da rede pblica estadual um Curso de Especializao em Gesto Educacional, em nvel de ps-graduao, com seis mil vagas. Afirmavam, tambm, que o desafio s pareceu possvel e aceitvel UNICAMP ao pensar que, alm de

oportunidade nica para compartilhar no apenas seus saberes, seus resultados


18

Endereo 04/11/2005.

eletrnico:

www.http://gestores_unicamp.isatead.com.br

acessado

em

de pesquisa, aos saberes e experincias dos gestores envolvidos, era sobretudo a oportunidade da UNICAMP de compartilhar dvidas, apreenses e incertezas. Continuando o argumento da pgina de boas-vindas, a UNICAMP afirmava que no ofereceria propostas mgicas, para soluo de problemas que ultrapassassem em muito o universo da escola, mas, apenas que elaboraram um curso de ps-graduao, cuja perspectiva estava assentada no estudo, na prtica do pensamento, na reflexo conjunta e no dilogo com autores de diversas linhas de pensamento e de reas correlatas educao e que a idia do curso era simples e milenar, consistia em nos colocar a estudar, a pensar, a discutir, a criar e, etc. O curso Gesto Educacional foi criado em parceria com a Faculdade de Educao da Unicamp e a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo. 3.2.1 Dinmica do Curso19

Objetivos gerais O Curso de Especializao em Gesto Educacional para Gestores do Sistema Pblico Estadual de Educao do Estado de So Paulo tem como objetivos:

Pensar sobre as mltiplas dimenses das aes que os gestores realizam

em suas escolas, considerando serem elas atravessadas por inmeras demandas institucionais, por inmeros engajamentos pessoais, sem esquecer que essas aes voltam-se construo de uma escola singular e das pessoas que no interior dela atuam.

Refletir sobre as possibilidades encontradas pelas pessoas que esto na

funo de gestores ao lidar cotidianamente com seus sonhos, suas limitaes, seus constrangimentos e desassossegos, seus afetos e desafetos com as demais personagens que agem na escola, tendo de fazer e refazer-se constantemente, ao mesmo tempo em que faz e refaz a escola que dele espera alguma liderana.

Plano de curso disponvel na pgina da internet da UNICAMP, acessado em 02/02/2006. Endereo eletrnico : www.http://gestores_unicamp.isatead.com.br

19

Ampliar os conhecimentos dos gestores das unidades escolares, no que se

refere aos mltiplos aspectos envolvidos no planejamento e gesto, como processo de construo coletiva, estimulando a realizao e o aprofundamento de estudos na perspectiva de uma formao continuada.

Valorizar a prtica profissional concreta dos gestores de unidades

escolares e incrementar o intercmbio de experincias sobre a gesto de projetos sociais, as de mbito curricular e as relacionadas ao Projeto Poltico Pedaggico da escola. Justificativa A proposta insere-se no projeto poltico da Secretaria de Estado da Educao e da Universidade Estadual de Campinas de oferecer aos responsveis, na rede de ensino pblico pela administrao escolar, perspectivas de atuao que contemplem, para alm da formao escolar a formao cidad. O curso atende a todas as exigncias legais para sua realizao na modalidade ps-graduao lato senso. Ser oferecido na forma semipresencial, isto , das 390 horas, 180 horas sero ministradas presencialmente e 180 horas sero dadas a distncia por meio de vdeoaulas, videoconferncias e outros meios, 30 horas dedicadas ao Trabalho de Concluso de Curso.

Estudantes Trata-se de um curso de Especializao em Gesto Educacional, destinado aos servidores do sistema pblico de ensino estadual, que atuam em funes dirigentes, convidados pela SEE-SP. O atendimento a aproximadamente seis mil servidores em cargos de gerenciamento do sistema pblico estadual de ensino, conforme solicitado pela SEE-SP.

Programa do curso Sigla M01 Disciplina Gesto Escolar CH 30 60 30 60

M02 M03Planejamento e Avaliao M04 Estado, Polticas Pblicas e Educao

M05 M06Gesto, Currculo e Cultura M07 M08 M09 M10 M11 M12 M00

Relaes de Trabalho e Profisso Docente 30 Tecnologias de Informao e Comunicao30 Escola, Gesto e Cultura O Cotidiano da Escola Gesto Escolar: Abordagem Histrica A Escola e a Educao Comunitria Trabalho de Concluso de Curso 30 30 30 30 30 390

Carga Horria Total

Durante todo o curso, as disciplinas sero identificadas por suas siglas e cores. Estas siglas, tambm, acompanharo a identificao dos trabalhos realizados pelos estudantes-gestores. Pr-requisitos Os estudantes-gestores sero convidados pela SEE/SP, dentre aqueles seus servidores que houver comprovadamente concludo o nvel superior e atuar em funes de gesto escolar. Princpios norteadores do curso Os diversos contedos e prticas da proposta de Curso de Especializao sero norteados pelos seguintes princpios bsicos: Construo Coletiva de Projeto Pedaggico; Cidadania e Incluso; Currculo e Educao Contnua. Desta forma, esses quatro princpios devero estar presentes, explcita ou implicitamente, em todas as unidades constitutivas do Curso de Especializao. Com isso, buscar-se- tanto maior coeso e coerncia entre as partes do Curso,

como incentivar os participantes a realizao de propostas e procedimentos de gesto no horizonte coletivo proposto. Construo Coletiva de Projeto Pedaggico A gesto das unidades escolares dever privilegiar procedimentos que permitam a elaborao, a prtica e a avaliao do Projeto da Escola, concebido como projeto coletivo, construdo com a participao de todos os sujeitos integrantes dos diversos segmentos envolvidos com a Educao e a escola. Cidadania e Incluso Suponhamos que a gesto de unidades escolares, em todas as suas instncias, dever considerar a necessidade do pleno exerccio de cidadania, compreendida como construo histrica, numa sociedade plural e democrtica, que busca superar toda e qualquer forma de discriminao e excluso social. Com isso, considera-se que as diversas prticas e aes de gesto, no interior de uma unidade escolar, devero estimular a conscientizao e a participao de todos nos procedimentos que permitam a incluso plena dos sujeitos aos quais a educao se destina. Currculo Entendemos que os procedimentos de gesto de unidades escolares devero dinamicamente voltar-se ao desenvolvimento do currculo escolar, conforme concebido e praticado. Esses procedimentos tambm devero incentivar, de forma permanente, as propostas de discusso sobre as prticas pedaggicas e os elementos constitutivos do currculo vivo, caminhando at para uma possvel reorganizao do espao e do tempo na escola visando a sua constante melhoria, mediante a incorporao dos diversos elementos da cultura e dos projetos inter ou multidisciplinares. Educao Contnua Consideramos que os procedimentos de gesto de unidades escolares desenvolvem-se baseados em um processo de formao contnua. Os aspectos tericos no so arbitrariamente oferecidos, mas tm o objetivo de facilitar a compreenso dos significados das prticas, inclusive, de seus obstculos, ajudando os gestores a encontrar solues que permitam aperfeio-las. Nessa perspectiva, o gestor de unidade escolar dever permanentemente buscar, com autonomia, os subsdios tericos e prticos para iluminar questes decorrentes dos desafios escolares, ao mesmo tempo em que opera novas aes que exigem novas reflexes e, assim, sucessivamente. Trata-

se de um processo no-linear, de avanos e retrocessos, cada vez mais amplos, complexos e completos de reflexo sistemtica, que se vale de contribuies tericas que no dispensam as interpretaes e solues pautadas no senso comum ou em conhecimentos habituais.

Estratgias metodolgicas Estratgias para a modalidade presencial A carga horria presencial ser distribuda em duas aulas por disciplina, com 7h30 cada aula, em dois sbados consecutivos. As aulas tericas e as atividades complementares (oficinas) ficaro sob a responsabilidade de uma Equipe de Coordenao constituda por doutores integrantes do quadro docente da Faculdade de Educao (FE) da Unicamp, com a participao de pesquisadores integrantes dos Grupos de Pesquisa da mesma Faculdade e de estudantes do Programa de Ps-Graduao da FE/ Unicamp, com titulao mnima de mestre. Cada Equipe de Coordenao indicar um docente da FE/Unicamp para exercer as funes de Coordenador de Disciplina (Disciplina) que se responsabilizar por todas as atividades presenciais e por todas atividades a distncia da disciplina.

Estratgias para a Modalidade a Distncia Cada turma ficar sob responsabilidade permanente de um Monitor de Turma, cada disciplina ser acompanhada por um Supervisor e por um ou dois monitores de disciplina. A carga horria a distncia ser dividida em quinze dias teis, o que sugere que cada estudante dedique, pelo menos, uma hora por dia para a realizao das atividades a distncia. Para cada perodo, sero definidas atividades que esto de acordo com o Projeto do Curso de Especializao em Gesto Educacional para Gestores do Sistema Pblico Estadual de Educao de So Paulo, ou seja, atividades que convidem o estudante a realizar reflexes sobre sua prtica, reinventando suas aes e construindo sua prtica.

Ambiente de Educao a Distncia Teleduc O ambiente computacional de educao a distncia (EAD) a ser utilizado neste curso o TelEduc, desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED), em parceria com o Instituto de Computao (IC) da UNICAMP. Por meio desse ambiente, os participantes podero apropriar-se das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) - Internet e ambiente de educao a distncia - e interagir (encontrar-se) com os professores e monitores do curso e com seus colegas. Esta comunicao pode se dar por meio do envio e recebimento de mensagens, participao dos fruns de discusso, realizao de chats, recebimento de orientaes sobre as atividades a serem desenvolvidas e retorno sobre seu desenvolvimento no curso. A diversidade de interaes que ocorrem no ambiente TelEduc cria espaos propcios para a apropriao mtua de conhecimentos e troca de informao sobre as realidades de cada disciplina, fortalecendo, assim, o processo de implantao das Tecnologias nas respectivas prticas dos gestores. As disciplinas podero ser desenvolvidas por meio de atividades individuais e em grupo, conforme as estratgias metodolgicas definidas para cada atividade. Nesse ambiente de EAD, tambm, sero compartilhadas idias decorrentes das atividades desenvolvidas, bem como reflexes sobre a vivncia do estudante na disciplina.

Ferramentas do ambiente A pgina principal do TelEduc (site ) tem os seguintes links ( ferramentas ), para acesso durante todo o curso on line ( atividades a distncia ): Dinmica do curso Contm as informaes sobre o objetivo do curso, programa, cronograma, metodologia e avaliao. Agenda

Contm a programao detalhada de cada disciplina do curso. Em um primeiro momento, a agenda trar boas-vindas aos gestores-estudantes, participantes do curso. Em seguida, ela trar informaes sobre o plano de curso de cada disciplina corrente, no total de dez disciplinas. Atividades Local onde so propostas as atividades a serem realizadas pelos gestoresestudantes. Uma vez realizadas, elas sero colocadas no frum de discusso ou no portflio, conforme recomendado no enunciado. Material de apoio Contm textos relacionados temtica do curso para subsidiar o desenvolvimento das atividades propostas. Tambm contm indicaes de leituras complementares para os que desejam se aprofundar no tema. Frum de discusso Espao utilizado para colocar os trabalhos que sero socializados com os colegas e que podero desencadear discusso sobre um ou mais temas da disciplina. Alm dos fruns temticos, cada disciplina ter um frum para Dvidas Gerais, no qual devero ser postadas as dvidas relacionadas ao contedo e que sero encaminhadas pelo Monitor de Disciplina. Permanentemente, Administrativas, operacionalizao no do haver um frum ser de Dvidas as Tcnicas /

qual

devero de

postadas a

dvidas e

sobre dvidas

ambiente

educao

distncia

administrativas. As operacionais sero respondidas pelos Monitores de Turma. J as administrativas, sero devidamente encaminhadas. Tambm ser mantido o Caf Virtual, espao aberto para mensagens que no estejam relacionadas com o contexto do curso, mas, que gostariam de socializar com os colegas do curso.

Correio um sistema de correio eletrnico interno ao ambiente para troca de mensagens entre os participantes do curso. Recomendamos moderao no

seu uso, uma vez que as dvidas / respostas devem ser socializadas nos fruns. Perfil um espao onde cada participante do curso se apresenta aos demais colegas. A apresentao deve seguir as recomendaes que esto na pgina de preenchimento do perfil.

Portflio um espao para onde sero encaminhados os trabalhos produzidos com base nas atividades propostas. Cada trabalho deve ser colocado na pasta da respectiva disciplina e seguir a opo de compartilhamento conforme a proposta da atividade. O conjunto das atividades do portflio contribuir para a realizao do trabalho final do curso.

Durao do curso O Curso de Especializao em Gesto Educacional para Gestores do Sistema Pblico Estadual de Educao de So Paulo, na modalidade Ps-graduao Lato Senso, ter a durao de 390 horas, e as disciplinas gerais distribuem-se em:

180 horas na modalidade presencial 180 horas na modalidade a distncia (EAD) 30 horas destinadas ao Trabalho de Concluso de Curso

Avaliao Em se tratando de Curso de Especializao modalidade Lato Senso, a forma de avaliao corresponde na Unicamp modalidade Stricto Senso, assim, utilizar-se- Conceito (A= Excelente; B= Bom; C= Regular; D = Reprovao por conceito; E= reprovao por falta e S= Aprovao por atividades programadas) e

Freqncia mnima de 85% s atividades. Para a emisso de certificado de concluso do curso, o interessado no poder ter coeficiente de rendimento inferior a 2,8. O curso da UNICAMP, diferentemente do PROGESTO no foi obrigatrio, s fez inscrio quem sentiu necessidade de faz-lo, isso bom, pois ningum estuda sob presso. A SEE ofereceu seis mil vagas e muitos ficaram de fora, pois o interesse pelo tema foi grande, acho que a SEE no esperava que fosse acontecer isso. Todos esto com muita vontade de acertar dentro da gesto. O curso Gesto educacional com nfase em liderana comunitria e empreendedorismo social muito bom e importante para ns, mas, como conciliar dois cursos ao mesmo tempo, acaba sendo uma avalanche de projetos que no damos conta e no h aproveitamento de nenhum deles. Mas, fica claro para os gestores que existe uma falta de planejamento dos rgos centrais quanto aos cursos de formao continuada, pois eles acontecem sobrepostos uns aos outros, sobretudo, depois da implantao da Rede do Saber / Teia do saber20, que tem como objetivo fornecer capacitao a distncia por meio de teleconferncias e videoconferncias a toda a rede pblica.

Rede do saber, consiste em uma estrutura com cerca de dois mil computadores interligados em uma rede interativa instalada em cem salas de vdeoconferncias, com capacidade para quarenta pessoas em cada ambiente, cem laboratrios, instalados em 89 localidades espalhadas, de modo estratgico pelo Estado, totalmente integrados em uma rede interativa. A Rede do Saber, parte da IntraGov - rede de comunicao local que opera sob as mesmas normas e oferece os mesmos servios da Internet - concebida para enfrentar o gigantismo da rede pblica de escolas estaduais. A despeito de toda essa amplitude, o uso da Rede do Saber possibilitou expandir e acelerar as atividades de formao em servio de todos os quadros da SEE, garantindo o acompanhamento da execuo com um custo significativamente menor. Somada s aes locais e descentralizadas j existentes, a Rede do Saber permitiu difundir em larga escala as aes de formao continuada da SEE, viabilizando o trabalho de acompanhamento das aes descentralizadas, favorecendo a integrao entre diferentes instncias e construo de um sistema compartilhavel pelo conjunto da rede pblica estadual de educao. A Rede do Saber tem a finalidade tambm de oferecer suporte ao Programa de Formao Continuada Teia do Saber, seu objetivo levar os programas de capacitao para o maior nmero de pessoas. Os ambientes de aprendizagem da Rede do Saber so:Salas de videoconferncia;-Salas de informtica e Salas de estudos.

20

Outro fator que dificulta o trabalho do gestor, alm das excessivas teleconferncias e videoconferncias, so as constantes alteraes no quadro de profissionais, pois fazem com que as escolas no construam uma identidade prpria, quando o grupo comea a integrar-se, mudam-se os atores e isto contribui para a fragmentao e descontinuidade do trabalho coletivo, at ento, desenvolvido. O trabalho educativo dinmico, mas o processo de integrao do grupo lento, por isso faz-se necessria a fixao dos profissionais em uma nica escola e isso ainda no acontece na rede estadual paulista. O gestor de escola um profissional sem autonomia para contratar ou demitir funcionrios, um educador sem tempo para o pedaggico, pois seu

trabalho burocrtico absorve boa parte de seu dia, um gestor democrtico sem participao coletiva. Para Santos, Na empresa, o administrador pode ostentar o ttulo de gestor, pois de fato tem poder de deciso. Na escola, o diretor mero executor de ordens, regulamentos e decises da cpula. Suas decises incidem sobre o cotidiano, pequeno, trivial, que em nada afeta a mquina burocrtica da SEE (SANTOS, 2002, p.55). No vejo o diretor apenas como um mero executor de ordens (um Officeboy da SEE) mas sim como uma pessoa comprometida com o que faz, preocupada com o sucesso de sua comunidade escolar, apesar das carncias estruturais, fsicas e humanas. Se olharmos o quadro a seguir ( distribuio do quadro do magistrio ), poderemos notar que temos 5.436 diretores na rede pblica estadual e 192.221 professores. Alguns especialistas diro que cada diretor tem aproximadamente, 36 professores sob sua responsabilidade. Parece uma equipe pequena e que no existem tantos problemas na gesto de pessoas. Mas no bem assim, temos de analisar que, por trs desses profissionais, existem alunos, pais, as demandas administrativas e as demandas

afetivas envolvidas no processo. O diretor precisa atender a todas essas demandas, manter a escola em perfeitas condies de atendimento, manuteno, boa aparncia e limpeza no espao escolar, cuidados com a hidrulica e eltrica do prdio e outros problemas que possam surgir no cotidiano. QUADRO 1 Contingente ativo da rede estadual de ensino SEE Por: QUADRO X CARGO X CATEGORIA CARGO Efetivos No efetivos Dirigente Diretor PEB I Professor II PEB II Supervisor Coordenador Vice-Diretor Estagirio Estagirio Total _ 4.176 28.185 _ 53.444 914 4 66 _ _ 86.789 _ _ 28.845 201 81.546 _ _ _ 5 1 110.598 Cargo em designados TOTAL SEE 49 1.260 _ _ _ 275 _ _ _ _ 1.584 89 5.436 57.030 201 134.990 1.189 4 66 5 1 199.011

comisso 40 _ _ _ _ _ _ _ _ _ 40

Fonte: SEE- Cadastro funcional da educao/DRHU: Vigncia abril/2004 Com um contingente to grande, so necessrios programas atualizados de formao continuada em servio para manter a organizao e os sistemas de ensino em sintonia com as mudanas que vm ocorrendo no mundo, notadamente, aos profissionais que atuam direto na educao. Educao de qualidade est em todas as pautas de governadores e em todas as diretrizes educacionais, como se fosse um processo rpido e simples ,

mas no . Ensino de qualidade um processo longo, caro e menos lucrativo do que as instituies esto acostumadas. Professores, diretores e administradores precisam estar permanentemente integrados ao processo de atualizao por meio de cursos virtuais, de grupos de discusso significativos, participando de projetos colaborativos dentro e fora das instituies onde trabalham. Nos cursos convencionais ou a distncia, precisaremos aprender a lidar com a informao e o conhecimento de formas novas, pesquisando comunicando-nos muito e

constantemente. Isso nos far avanar mais rpido na

compreenso integral dos assuntos especficos, integrando-os em um contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim, poderemos aprender a mudar nossas idias, nossos sentimentos e valores quando isso se fizer necessrio. A SEE vem utilizando com muita freqncia as teleconferncias e videoconferncias que se caracterizam como a possibilidade de colocar um especialista em contato com telespectadores das mais diversas e longnquas regies do planeta. Em vez de o especialista deslocar-se para alguns lugares, ou todos os participantes deslocarem-se para um determinado local, utilizam-se como ferramentas as novas tecnologias (teleconferncias e videoconferncias), como o caso da Rede do Saber da SEE. As possibilidades educacionais que se abrem so fantsticas. Com o alargamento da banca de transmisso, como acontece na TV a cabo, torna-se mais fcil ver e ouvir a distncia. Muitos cursos podero ser realizados a distncia com som e imagem, sobretudo, os de atualizao e extenso. As possibilidades de interao sero diretamente proporcionais ao nmero de pessoas envolvidas.

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo teve como objetivo refletir sobre a prtica do gestor de escola pblica estadual paulista, contextualizando as demandas e os desafios enfrentados pelo gestor escolar, tendo como eixo norteador a gesto de pessoas. Na pesquisa, foram utilizados relatos de minha experincia como gestora iniciante de escola pblica e examinei documentos oficiais: Legislao Federal e Estadual, cadernos dos cursos de formao continuada Circuito Gesto (SEE), Progesto (SEE) e Gesto Educacional (UNICAMP); Cadernos da SEE, do CONSED, FDE e leitura sobre a temtica gesto escolar. A bibliografia alusiva temtica foi examinada em: livros, artigos, dissertaes, teses, transcrio de seminrios, cadernos de instituies universitrias, sindicatos e associaes do magistrio estadual paulista e, tambm, as pginas na internet. Constatou-se neste trabalho que o desafio enfrentado pelo gestor sair da sala de aula e assumir a gesto escolar com o curso de pedagogia, a experincia no magistrio e a bibliografia do concurso. S estes requisitos no bastam, preciso continuar estudando, da a importncia da formao continuada. Mas ns, gestores, como agentes de transformao e motivao, temos outro desafio a enfrentar, construir uma outra escola, diferente da que temos hoje, mais humana, justa, fraterna, solidria e democrtica. O gestor pelo seu papel de liderana na comunidade escolar tem tambm outro desafio importante que , ao mesmo tempo, poltico e pedaggico, fazer a articulao entre escola e comunidade, a fim de se construir um projeto polticopedaggico coletivo que vise a transformar a escola em uma instituio verdadeiramente democrtica e cumpridora de sua funo social que a de ensinar a ler, escrever e pensar. Outro desafio importante tornar a escola um espao harmonioso e alegre, onde todos se sintam educadores e dispensem um tratamento amoroso s pessoas que esto a seu lado, pais, alunos, colegas de trabalho e todos que visitem a escola.

Coordenar o esforo humano coletivo e mover suas energias em prol de um objetivo, que o sucesso do processo ensino-aprendizagem de sua unidade administrativa, o papel primordial do gestor escolar e , tambm, um desafio a enfrentar. Minha experincia e as leituras demonstraram que as demandas e as atribuies do gestor so muitas, entre elas, so: Gesto de Pessoas (acompanhamento da vida funcional dos professores e funcionrios e

documentao de alunos). Gesto Pedaggica (Coordena o processo de ensinoaprendizagem, o desenvolvimento e a execuo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola). Gesto Participativa/Poltica ( Implementa as leis, as polticas pblicas elaboradas pelo Estado, os programas educacionais dos rgos centrais e integra os rgos pblicos locais com a escola e a comunidade/colegiados). Gesto Financeira ( com o Conselho de Escola e a APM controla as verbas e a

Prestao de contas dos recursos financeiros utilizados pela escola). Gesto de Patrimnio (preservao do Prdio, equipamentos e mobilirios da escola). Gesto de servios de apoio ( observa a qualidade dos servios prestados pela escola em relao ao atendimento ao pblico). O Gestor investido ainda de autoridade para certificar e conferir diploma a seus alunos. Compreendi que a gesto escolar est imbuda do carter do gestor, pois impossvel desvencilhar o tcnico do humano, pois no deixamos nossa identidade fora dos muros escolares. Com tantas aes a realizar, demandas dos rgos centrais para serem atendidas, implementao das polticas pblicas, projetos, presses por parte dos pais, atendimento aos alunos, professores e funcionrios, o cotidiano do gestor extremamente desgastante. Por isso, ele tem de planejar, delegar tarefas, consciente de que sozinho ele no conseguir atingir todos os objetivos sociais da escola, por isso se faz necessrio, a gesto participativa, onde haja abertura da escola para a existncia de sujeitos coletivos, e estes sintam-se compelidos em atuarem em prol de um objetivo comum. O gestor a liderana desse processo, por isso ele precisa estar sempre motivado, para elevar a auto-estima do grupo e no deixar que o mal-estar de alguns contamine o grupo.

Competncia tcnica s no basta, preciso muita intuio, acreditar na educao e, sobretudo, muita afetividade para conseguir manter a equipe escolar unida em um nico propsito, o sucesso da escola. Com autoritarismo, o gestor escolar consegue atingir as metas da escola, mas haver muito desgaste e boicote de alguns que ir minar o dia-a-dia do trabalho coletivo, tornando a escola um lugar obscuro e frio, sem vida, onde todos passam a ser meros cumpridores de tarefas preestabelecidas pelos rgos centrais. A re-humanizao da escola consiste, portanto, em revitalizar os valores humanos dentro da escola e o gestor como formador deve respeitar o ser docente, como um sujeito sensvel que pode ter sido embrutecido pelo conhecimento cientfico e resgatar nele a sensibilidade. Como lderes temos de ter conscincia de que o trabalho coletivo s acontece quando levamos em considerao a singularidade de cada sujeito envolvido no processo. Acredito que aos gestores de escola caiba a funo, talvez das mais difceis, que a ao de articulao entre todos os segmentos da comunidade escolar, pais, professores, funcionrios, alunos e equipe gestora. Concordo com a UDEMO (2002), quando diz que o diretor de escola nem sempre bem compreendido, pois sobre ele repousam todas as responsabilidades das atividades escolares, tais como: ausncia de professores, seja pela questo salarial, pelas condies difceis de trabalho, pelo nmero significativo de licenas, em razo do estresse que os professores e todos os educadores submetem-se, nmero insuficiente de funcionrios nas escolas para o apoio a todas questes pedaggicoadministrativas, visto que isto uma realidade na maioria das escolas. Se existem os problemas, uma vez que temos uma poltica educacional, em que as ordens, as determinaes e o

autoritarismo vm sendo reproduzidos de maneira absurda - na maioria das vezes, cabe ao diretor resolver. Ele fica no meio recheio de sanduche, entre as determinaes que lhe so conferidas pelas autoridades e pela hierarquia. Observamos tambm a questo do respeito, carinho e da realidade de sua prpria escola, onde ele, diretor, o elemento fundamental para esta articulao. Compreendemos as enormes dificuldades administrativas dos diretores, que, muitas vezes, acabam tendo tarefas que parecem ser muito mais de um gerente de uma empresa do que o papel fundamental, por excelncia, que do diretor e educador de dar ateno parte pedaggica e ao relacionamento com a comunidade escolar. A rede pblica estadual paulista conta com a coerncia, resistncia, persistncia, sonho, esperana e com o enorme compromisso dos educadores para com a formao das crianas, jovens e adultos, pois falta, ainda, muito investimento na educao. fundamental que tenhamos uma participao ativa, consistente, na qual a democracia seja realmente instalada na escola, onde ela seja autnoma, constituda por sujeitos coletivos que elaborem projetos voltados transformao da realidade vivenciada pela comunidade local.

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_________.

Secretaria Estadual da Educao. Resoluo SE N 131/2003 e

Decreto n. 48.298/2003, que dispem sobre o Projeto Bolsa Mestrado. __________. Secretaria estadual da educao. Resoluo se 66/2006, de 03 de outubro de 2006, que dispe sobre o processo de credenciamento, seleo e indicao de docentes para o posto de trabalho de professor coordenador. _________. Secretaria Estadual da Educao. Decreto no. 7.510, de 29 de

janeiro de 1976. Reorganiza a Secretaria da Educao. __________. Secretaria Estadual da Educao. Decreto n. 39.902/95, de 1

de janeiro de 1995. Altera os Decretos n.7.510, de 29/01/76 e 17.329, de 14/07/1981. Reorganiza os rgos regionais e d providncias correlatas. __________. Secretaria Estadual da Educao Decreto n. 42.815/98, de 19

de janeiro de 1998. Dispe sobre a atualizao das normas para a organizao dos rgos do Sistema de Administrao de Pessoal no mbito das Secretarias de Estado da Procuradoria Geral do Estado e das Autarquias, define competncias das autoridades e d providncias correlatas. __________. Secretaria Estadual da Educao Decreto n. 10.623, de 26 de

outubro de 1977, atribuies do cargo de diretor de escola; __________. Secretaria Estadual da Educao. Parecer CEE n 67/98

Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais. __________. Secretaria Estadual da Educao. Circuito Gesto. Formao

Continuada. Gestores de Educao. Mdulo III: Gesto Pedaggica: Liderana e tomada de deciso. So Paulo, 2000. 53 p. SILVA. Jair Milito (Org). Os educadores e o cotidiano escolar. Campinas, SP: Papirus, 2000. ( Papirus Educao ). SILVA. Jair Milito. A autonomia da Escola Pblica: A re-humanizao da escola.Campinas, SP:Papirus, 1996. ( Coleo Prxis ). UDEM0. Revista do projeto Pedaggico, 2002. Disponvel em

http//.www.udemo.org.br, acesso em 20/02/2002.

UDEMO. Jornal do Projeto Pedaggico. Ano 2002. In: Boletim Informativo Diretor. Jornal no 01/2002. So Paulo,2002. UNICAMP: disponvel em www.http://gestores_unicamp.isatead.com.br acessada em 02/02/2006.

ANEXO BIBLIOGRAFIA DO CONCURSO PARA DIRETOR DE ESCOLA DA SEE ( Instrues Especiais SE-1- 22/01/2001)

1-DOCUMENTOS E PUBLICAES INSTITUCIONAIS BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino de 1a a 4a. sries; Introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino de 5a a 8a. sries; Introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio; bases legais.Braslia: MEC/SEMT, 1999. SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. A escola que faz diferena. So Paulo: SE, 1997. _______. A organizao do ensino na rede estadual. Orientao para as escolas. So Paulo: SE, 1997. _______. A organizao do Grmio Estudantil. So Paulo,1998. _______. Quem tem medo da Progresso Continuada? Ou melhor: a quem interessa o sistema de reprovao e excluso social? So Paulo: SE, 2000. _______. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. A construo da proposta pedaggica da escola. So Paulo: SE/CENP,2000. _______. A escola de cara nova: sala-ambiente. So Paulo: SE/CENP, 1997.

_______. Projeto escola nas frias: mais uma oportunidade de aprender; subsdios. So Paulo: SE/CENP,1998. _______. Fundao para o Desenvolvimento da Educao. Reorganizao da trajetria escolar no ensino fundamental: classes de acelerao; proposta pedaggica curricular. So Paulo: FDE, 1997. _______. Papel da educao na ao preventiva ao abuso de drogas e s DST/AIDS. In: Idias 29, So Paulo: FDE, 1998. _______. Encontros e desencontros na relao famlia-escola. SZYMANSKI, Heloisa. In: Idias 28, p. 213 a 225. So Paulo: FDE, 1997. _______. A eficcia das escolas no se mede: ela se constri, negocia-se, pratica-se e se vive. THURLER, M.G. In: Sistema de avaliao educacional.In: Idias 30, p.175 a 192. So Paulo: FDE,1998. _______. O sistema de avaliao de rendimento escolar do Estado de So Paulo: Implantao e continuidade. CANHOLATO, Maria Conceio e outros. In: Idias 30, p.9 a20. So Paulo: FDE, 1998. _______. A autonomia e a qualidade do ensino na escola pblica. In: Idias 16, p.13 a 47. So Paulo:FDE, 1995. _______. Ensinar pra valer ! Avaliao. Aprender pra valer! Classes de acelerao. Captulos 1, 2 e 4. So Paulo: FDE, 1998. ______. Relatrio SARESP 98: conhecendo os resultados da avaliao. Vol. 1. So Paulo: FDE, 2000. FUNDAO SEADE, 20 anos no ano 2000: estudos sociodemogrficos sobre a juventude paulista. Cap. 3 e 4. So Paulo: SEADE, 1998. CONSELHO NACIONAL DE SECRETRIOS DA EDUCAO.GESTO

EDUCACIONAL: TENDENCIAS E PERSPECTIVAS. Artigos: a gesto da poltica educacional como poltica educacional como poltica social. Klesksberg, Bernardo,

P. 15-37; Principais tendncias regionais e internacionais. Tedesco, Juan Carlos. P.41-51; a reforma educacional na Esccia e seu impacto na qualidade de

ensino. Currie, Eleanor. P. 53- 68; Referncias bsicas para a formao de gestores educacionais. Machado, Ana Luiza. P.85 92; Reflexes gerais sobre indicadores educacionais. Corvalion, Ana Maria. P.150-158; Educao,

conhecimento e mobilizao. Toro, Bernardo. P. 161-174; a importncia das parcerias na educao. Merenda, Daniel. P.176-174. So Paulo: CENPEC, 2000. CENPEC. Razes e asas. So Paulo: CENPEC, 1995. CASTRO, M. H. G. Educao para o sculo XXI: desafio da qualidade e da equidade. Braslia: INEP, 1999. UDEMO. Jornal do Projeto Pedaggico. Ano 2000. In: Boletim Informativo Diretor. Jornal no 01/2000. So Paulo,2000. DIARIO DO POVO EM REVISTA. CADERNO REGIONAL. CONEXO PAULISTA . Reprovao, a Polmica da Hora, p.26-28. Campinas.

(www.educacao.sp.gov.br/diretor). FUNDAO SEADE. Violncia na escola quando a vtima o processo pedaggico. Madeira, Felcia Reicher. In: A Violncia Dissiminada So Paulo em Perspectiva. Revista da Fundao SEADE. VOL.13, 04 de outubro-dezembro. So Paulo, 1999. 2- LEGISLAO E NORMAS BSICAS a. Federal: Constituio da Repblica Federativa do Brasil - promulgada em 5 de outubro de 1988. Artigos do 6 ao 11; 12 a 16; 59 a 69; 205 a 214, 226 a 230. Lei Federal n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990 - Dispe sobre o Estatuto da criana e do Adolescente. Lei no. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Artigos: do 6o. Ao 9o. Lei no. 9424, de 4 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do magistrio. b. Estadual Constituio do Estado de So Paulo, de 5 de outubro de 1989- Artigos 111 a 137;217;237 a 258. Lei 10.261, de 28 de outubro de 1968. Dispe sobre o Estatuto dos funcionrios Pblicos Civis do Estado de So Paulo. Artigos 46 a 85, 176 a 311. Lei 500, de 13 de Novembro de 1974. Institui o regime jurdico dos servidores admitidos em carter temporrio e d providncias correlatas. Decreto no. 7510, de 29 de janeiro de 1976. Reorganiza a Secretaria da Educao. Artigos : 3o. ;131 ao 136;139;141;143;147 a 155. Decreto no. 17.329, de 14 de julho de 1981. Define a estrutura e as atribuies de rgos e as competncias das autoridades da Secretaria de Estado da Educao, em relao ao Sistema de Administrao de Pessoal e d providncias correlatas. Artigos: 52 ao 55;61;64 e 65;72. Decreto no. 12.983, de 15 de dezembro de 1978. Estabelece o Estatuto padro das Associaes de Pais e Mestres. Lei Complementar n. 444, de 27 de dezembro de 1985. Dispe sobre o Estatuto do Magistrio Paulista e da providncias correlatas. Artigos: 22;24;25;26;45; 61 ao 66;82 ao 88 e artigo 95.

Lei Complementar no. 836, de 30 de dezembro de 1997.Institui o Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os Integrantes do Magistrio da Secretaria de Educao e d providencias correlatas. Lei Complementar no. 180, de 12 de maio de 1978. Dispe sobre a instituio do sistema de administrao de pessoal e d providncias correlatas. Artigos: do 1o. Ao 7o ; 16 a 17; 20 e 21; 54 e 55; 58 e 59; 70 e 71; 80 a 83. Comunicado SE, de 22 de maro de 1995. Divulga as diretrizes educacionais para o Estado de so Paulo, no perodo de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 1988.

Deliberao CEE n. 09/1997 e Indicao CEE n. 08/1997- Institui no Sistema de Ensino Fundamental do Estado de So Paulo o Regime de Progresso Continuada.

Deliberao CEE n. 05/00, de 03 de maio de 2000. - Fixa normas para a educao de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na educao bsica do sistema estadual de ensino. Indicao CEE n. 09, de 11 de outubro de 2000. Diretrizes para a implementao do Ensino Mdio no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo. Indicao CEE no. 08/97 e Deliberao CEE no. 09, de 30 de julho de 1997. Institui, no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo, o regime de Progresso Continuada no Ensino Fundamental. Resoluo SE no. 95, de 21 de novembro de 2000. Dispe sobre o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino e d providencias correlatas. Comunicado SE, de 22 de maro de 1995. Divulga as diretrizes educacionais para o Estado de So Paulo, no perodo de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 1998.

Instruo Conjunta CENP/COGSP/CEI. Organizao Curricular Progresso Continuada. D.O. , 13 de fevereiro de 1998. Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais. Aprovadas pelo Parecer CEE No. 67, aprovado em 18 de maro de 1998. D.O. , 20 de maro de 1998. Resoluo SE no. 105/2000 Atribuio de classes e aulas. Livros e Artigos AQUINO, Julio Groppa. (Org) Indisciplina da escola-alternativas tericas e prticas.So Paulo:Summus,1996. BRASIL EM NMEROS,2000. Revista Exame. Edio especial. So Paulo: Ed. Abril, 2000. FURLLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como organizao aprendente: buscando uma educao de qualidade. Porto Alegre: ArtMed,2000.

KELBERT, Clarice Murakami. Cidado na linha: uma aventura pedaggica.So Paulo: Summus, 2000. KLIKSBERG, Bernardo. Desigualdade na Amrica latina: o debate adiado. So Paulo;Cortez,2000. MAIA, Eny; OYAFUSO, Akiko. Plano Escolar: um caminho para a autonomia.So Paulo:CTE, 1998. MELLO,G.N. Cidadania e competitividade; desafios educacionais do terceiro milnio. So Paulo: Cortez,1993. MOTA, Paulo Roberto. Gesto Contempornea: a cincia e arte de ser dirigente. Rio de Janeiro: Record,1996.

OLIVEIRA, Zilma M.R. Avaliao da aprendizagem e progresso continuada; bases para a construo de uma nova escola. Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, no. 18, jul./dez.1998, p. 7-12. PENIN, Snia T. de Souza. Qualidade de Ensino e Progresso Continuada . In: USP Fala sobre Educao/ Myriam Krasilchik. SP: FEUSP, 2000. PERRENOUD. P. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: ArtMed,2000. RIOS, Terezinha Azeredo. tica e Competncia. So Paulo: Cortez, 1997. ROBBINS, Harvey; FINLEY, Michael. Por que as equipes no funcionam. Ed. Rio de Janeiro: Campus, 1997. SILVA, Tereza Roserley Neubauer da; DAVIS, Claudia. proibido repetir.

Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, no. 7, jan/jul. 1993, P. 5 44. SILVA, Tereza Roserley Neubauer da. Descentralizao da educao no Estado de So Paulo. In : COSTA, Vera Lcia Cabral (org) Descentralizao da educao: novas formas de coordenao e financiamento. So Paulo : FUNDAP, Cortez, 1999. SOUSA, Sandra M. Zakia L. A Avaliao na organizao do ensino em ciclos. In: USP Fala sobre Educao/ Myriam Krasilchik.SP; FEUSP, 2000. TEDESCO, J.C. Novo pacto educativo. So Paulo:tica, 1998. VIANNA, Heraldo Marelin. Avaliao Educacional. Teoria-Planejamento- Modelos. Cap. 1, p. 21-46; Cap. 2, p. 47-66; Cap. 7, p. 159-176 e Anexo, p. 189-193. So Paulo : IBRASA, 2000.