UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN

CARRERA DE EDUCACIN BSICA MODALIDAD PRESENCIAL

MDULO INSTRUCTIVO DE

"PSICOMOTRICIDAD"
SEGliNDO SEMESTRE

Lola. Nora Luzardo Mg.

AMBATO-ECUADOR

SEPTIEMBRE 2.011 - FEBRERO 2012

ORDEN DE TRANSFERENCIA
FECHA:

20/04/2012

Hora S o l i c i t u d :

15:27:31

Beneficiario: Nro. De cuenta: Banco: Monto: Comisin: O f i c i n a Origen: Moneda: Nombre Ordenante: Cuenta Ordenante: Direccin Ordenante: Telfono: Cdigo Ordenante: U s u a r i o Creador :

CRISTIAN LEON 3190804704 PICHINCHA 95.00 2.00 PALORA (AG.) DOLARES AMERICANOS ORTIZ PARRA LIDIA TATIANA 0870024090 CALLE 14 DE FEBRERO Y AMAZONAS PALORA 072312258 312651 CHINGO LOPEZ LUIS BOLIVAR

Realizado Por:

Cliente:

iNVESTiGiClWCilfllflCA
invasticscjcri as un_Erocgso sistemtico, dirigido y organizado que tiene como objetivti fundamenta! ia bsqueda de conjcimientos validos y confiables sobre hachos de! hombre y del universo. P O O I O D LA I V S I A I N R P ST E N E TG CO ' '= * 60^,^^ \ui AJOI-C-:

E.Jescifrar las incgnitas que el universo y la naturaleza plantean a! hombre.' naturales como sociales. c. Encontrar mejores formulas de vida para^al bienestar humano. d. SaJsfflCBC-en el hombre la riBcesidad dejonocer * .

b. Buscar solucin para los hombres guB.ac8en de la obsjs/aci^ o pereepcin de hechos y fenmenos, tanto'' ^ ^

C R C E I TC S O L I V S I A I i A A T RS I A E A N E TG CO^ a. Es un proceso sistemtico, arganizado. reflexivo, cj5ico.y contralacio 1^. Es igicaj objetiva , ' c. Expresa sus datos en forma cuantitativa y mensurable C ^ d. Sus datos son comunicables ..<i^\W^><f-cro,M.,.

C R C E I TC S D L I V S I A O A A T RS I A E N E TG D R a. Es imaginativo b. ma!avBrdad>:;^Uc),!:f,<'.c c. Es organizado y sistemtico d. Es analtico B. Es honrado y modesto I P R A CA D LA I V S I A I N M O T N I E N E TG CO l^lediante la investigacin el hombre ha logrado acumular los incontables conocimientos que integran la ciencia, gracias a los cuales ha conseguido, en gran parte, poner a la naturaleza a su servicio, a fin de hacer de! mundo un medio cada vez ms confortable. La ciencia por medio de la investigacin, contina y continuara esta tarea indefinidamente. Por cierto, !a investigacin ha sido ma! utilizada muchas veces, en cuento la ciencia ha creado mtodos y medios para la destruccin, como ocurre con las armas y las guerras. TIPOS D INVESTIGCIOi^i E Las investigaciones se clasifican atendiendo diversos puntos de vista
<? Por e! propsito a

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.rM''oA

IrwpstigBcin purg bsica

InvBstigaciin aplicada

"d? Por el lugar e investigacin del laboratorio

Investigacin de campo i(c. Por el tiempo Investigacin histrica Investigacin descriptiva Investigacin experimental

I V S I A I N P R D B SC N E TG CO U A AIA Es la que busca nicamente el progreso cientfico, sin intencin de utilidad inmediata o prevista. INVESTIGACIN A LC D PI A A Es la tiende a modificar una realidad presente con alguna finalidad prctica. La mayor parte de las investigaciones que se realizan son aplicadas. I V S I A I N DE L B R T RO N E TG CO A O AO I Es le que realiza en lugares determinados, generalmente construidos a proposito para ello: bibliotecas, archivos, filmotecas, laboratorios, museos, etc. Algunos autores hacen subdivisiones de la investigacin de laboratorio, llamando investigacin de BIBLIOGRAFICA a la que se realiza en libros, lo cual presupone la utilizacin de las bibliotecas, e investigacin D C M NA a la que se realiza en los archivos, museos y lugares similares donde se encuentran los OU E TL documentos. I V SI A I N D C M O N E TG CO E A P Es la que se realiza en lugares no determinados especficamente para ello, sino que corresponde al medio en donde se encuentran los sujetos o el objeto de la investigacin, donde ocurren los hechos fenmenos investigados. I V S I A I N HS O I A N E TG CO I T RC Es la que describe o analiza lo que fue, o sea los hechos, las pereonas, las ideas, etc. del pasado. La investigacin histrica es til para un vasto campo de estudio: instituciones Organizaciones (Ejem. La Familia) (Ejem. La empresa privada)

Sistemas sociales Etc.

(Ejem. La esclavitud)

IHVESTIGACIDN D S RP I A E C I TV Es ia que estudia, analiza o describe la realidad presente, en cuanto a hechos, personas, situaciones, etc. Puede emplearse la investigacin descriptiva en una gran variedad de casos: Estudio de comunidades Estudio de costumbres Anlisis de documentos Etc. I V S I A I N E P RM N A N E TG CO X E I E T L Es a que se refiere a lo que ser, es decir a una realidad que no existe en el m-omeno pero que existir despus del experimento. Es por otro lado la descripcin y anlisis de condiciones cuidadosamente controladas mediante el mtodo de laboratorio. Estudia los efectos originados por variables que estn bajo el control del investigador. Las situaciones en que se emplea el mtodo experimental son prcticamente infinitamente. El proceso de la ciencia depende, en gran parte, de la investigacin experimental. LAS T C I A D L I V S I A I N E NC S E A N E TG CO Se entiende por tcnicas de investigacin cientfica a los instrumentos que sirven al investigador para la recoleccin de la informacin. La funcin de estas tcnicas es escoger informacin importante para plantear ideas, formular problemas, manejar variables, fundamentar hiptesis con sus respectivas demostraciones. Las tcnicas de la investigacin nos ayudan a obtener datos especficos de deteminados hechos, actividades, personas, empresas, objetos, procesos. Entre las principales tcnicas anotaremos: la observacin, la entrevista y la encuesta.

La observacin es una tcnica que consiste en poner atencin, a travs de los sentidos, en un sector de la realidad educativa y en recoger datos para su posterior anlisis e interpretacin, que permita llegar a conclusiones y toma de decisiones. Segn Bickman la observacin se convierte en una tcnica de investigacin cientfica cuando: a) b) c) d) Sirve a un objeto de investigacin Se planifica sistemticamente Se registra sistemticamente y se relaciona con verdades generales: y Se somete a comprobaciones y controles sobre su validez y fiabilidad.

N C SD D D L O S R A I N E E U A I N E E I A E A B E V CO N D C CO Si no se conoce al educando y su contexto, no se lo puede dirigir eficientemente; lo que plantea la necesidad de observarlo, identificar los indicadores que revelan ciertas caractersticas de su personalidad, recoger datos directos del medio geogrfico, social, econmico y cultural en que vive. Los profesores tienen ocasiones de realizar observaciones que es necesario acumular e integrar peridicamente, con el objeto de lograr una visin evolutiva y totalizadora del alumno. Las informaciones obtenidas mediante la observacin deben confrontarse con aquellas conseguidas a travs de otras tcnicas de registro, con el fin de aproximarse lo ms posible a la realidad bio-psico social del educando, que servir a los docentes en su tarea formadora. O J TV S D LAOBSERVACiOtv BE I O E La tcnica de la observacin puede aplicarse con distintos objetivos en el campo de la educacin: Familiarizarse con una situacin, hecho, individuo, objeto de estudio o Detectar problemas Profundizar el estudio de una variable Construir y refinar hiptesis o o o Describir modelos de comportamiento Asociar variables Evaluar comportamientos individuales o de grupo

Evaluar procedimientos y productos de enseanza aprendizaje Etc. TIPOS D OBSERVACIN E

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-.3,;=

jbsBrvacion en que el investigador se pone en contacto personal con el objeto de estudio; es

5 : E S : C2 p.'TifesDr que vigila personalmente el cumplimiento de trabajos en el aula. ^ b Erecta cuando el investigador estudia un hecho a travs de informaciones proporcionadas por otras :r-^:"3s que fueron testigos del hecho. Ejemplo: la indagacin de la disciplina de un J^po^e estudiantes Qranta una excursin, recogiendo testimonios de otros alumnos que observaron el suceso.

Por la actitud frente s la observido: Gbsgrvioidn partioipantg ^ m partisipanti La participante es uno de ios tipos de observacin menos estructurado, porque el investigador no delimita mayormente la observacin a recogerse ni posee una concreta unidad de anlisis antes de acceder al terreno. Se realiza cuando e! investigador comparte la vida del grupo humano estudiado por l. lo que permite recoger informacin desde adentro sobre aspectos privados y pblicos del grupo. Ha sido muy utilizada en Antropologa Cultural; pero en la docencia puede convertirse en un medio a la vez de investigacin, evaluacin e interaccin educativas, si se conjuga la observacin participante con el trabajo en grupos. El profesor, en cuanto observador participante, debe mantener buenas relaciones con todos los alumnos, lograr la aceptacin de ellos y que acten con espontaneidad, para recoger informacin sin distorsiones. La observacin na parEipanti recoge la informacin "desde afuera" del grupo social estudiado, sin intervenir en su actividad; por ejemplo; observar el comportamiento de los alumnos lderes en las actividades sociales del plantel.

Par !Q medios tcnicas utilizados Dbservacin estructurada y no estructurada Estructurada: Es la observacin planificada en todos los aspectos especificados, metdica y crticamente realizada y cuyos datos se registran con precisin en instrumentos tcnicos especiales. Es el tipo de observacin que mejor se preste para describir sistemticamente un fenmeno o para verificar una hiptesis; sirve para llegar a generalizaciones cientficas. Es una observacin clasficatoria, cuantitativa, no modificable en ella el problema estudiado; permite el anlisis estadstico.

Na esSfUEtLtreda: es la observacin que se realiza segn un plan mnimo y bastante flexible; lo que permite introducir cambios de contenido en el estudio, a medida que el observador se introduce en el grupo investigado; requiere de instrumentos simples de recoleccin de datos. Son las observaciones para detectar posibles

problemas o construir hiptesis, antes de emprender en procesos sistemticos de investigacin; por ejemplo: observar las actividades de los alumnos en vacaciones, en ambientes socio culturales ajenos al investigador. Es una observacin que tiende al registro global del fenmeno estudiado; es cualitativa, donde el investigador es libre de modificar el problema segn obtiene ms conocimiento sobre la situacin; ms rica en informacin; difcil de procesar los datos, menos fiable, no de lugar al anlisis estadstico.
Por el mm de sb^iradispes: obsirwaBn fidividuel a m equipo

Es la observacin individual interviene un solo investigador. Este tipo de observacin corre mayor riesgo de distorsionarse que la observacin en grupo, en razn de las limitaciones del individuo y de las caractersticas de su personalidad. En la observacin en equipo participan organizadamente varias personas dentro de una misma investigacin. Puede tener varias modificaciones: > > > > Todos los investigadores observan el mismo objeto, en un mismo lugar y tiempo, para cotejar luego los datos; lo que permite superar las limitaciones y apreciaciones subjetivas de cada observador. Cada investigador observa un aspecto diferente del objeto. Todos observan lo mismo, pero utilizando diferentes recursos auxiliares. Los investigadores se distribuyen para observar el mismo tipo de hecho en distintos lugares y tiempos.

Por ei lugar de abservacin: de eampe o de iaboratorin

La observacin de campo, tambin conocida como observacin sobre el terreno, consiste en estudiar los hechos en e! ambiente natural en que se producen; ejemplo: la observacin en un colegio mixto de grupos de estudiantes durante los recreos, segn la situacin socio-econmica, sexo, edad y otros aspectos. La observacin de laboratorio se realiza en ambientes seleccionados, debidamente preparados y equipados para manipular variables independientes (posibles causas), controlar variables extraas y detectar los resultados en la variable dependiente (efectos). Se traa de experimentos para establecer la relacin de causalidad, a travs de la verificacin de hiptesis. El siguiente panel responde a un experimento educativo (4): se seleccion al azar una cantidad de estudiantes que fueron asignados, tambin por azar, a dos grupos. Se mostr a estos dos grupos filmes de interaccin racial. A un grupo se les mostr un filme con situaciones conflicto y a otros se les mostr un filme de relaciones amistosas. Luego de estas presentaciones se midi la actitud de los alumnos de cada grupo con respecto a la integracin racial. Las ciencias naturales son las que ms han aprovechado del experimento; mientras que en las ciencias sociales se presentan serias dificultades de ejecucin, sobre todo por los muchos factores que pueden intervenir en la produccin de un fenmeno socio-educativo. Los diseos experimentales no son objeto de este mdulo.

EL C N I U DELA O S R A I N O TN O B E V CO
6

Continuo ES un todo indivisible y bipolar, en el que se consideran separaciones solo porfinesde estudio. En la observacin ios dos polos son: no estructurada y estructurada. Cualquier observacin realizada se ubicar dentro del continuo. El investigador inicia con la observacin no Estructurada cuando necesita familiarizarse con el fenmenD a estudiar; despus avanza en sucesivos trabajos a la observacin estructurada, la que a travs de la verificacin de hiptesis entrega una nueva verdad a la ciencia. Polol ND ESTRUCTURADA Ejemplo: DbsBrvacin participante. -Pre-cientfica, Exploratoria, Globalizadora -Sigue un bosquejo sencillo con pocas limitaciones. -Activa mayor contacto y compromiso del investigador con el grupo observado. -Detecta problemas de investigacin. -Puede reorientarse durante su desarrollo (cambiar el objeto de estudio). -Construye y refina hiptesis. Recoge informacin ms2cualitatva", rica y profunda. -Difcil de procesar la informacin recogida, por no haber fijado previamente un sistema de variables y categoras. -No permite anlisis estadstico. -Instrumentos de registro: Cuadernos de notas Diario de notas de campo anecdotario ficha de campo -Menor habilidad y validez. Otros Polo 2 ETUTRD SR CU A A Ejemplo: observacin de laboratorio Cientfica, selectiva, clasificatoria. sujeta a un plan especfica y sistemtica. Pasiva: el investigador tiene distanciado y no en el grupo observado. Selecciona y formula el problema de investigacin. No se reorienta, solo se reajuste. Verhca hiptesis y teoras. Recoge informacin ms cuantitativa segn sistema de variables y categoras. Ms fcil de procesar la infnnnacin, porque se recoge segn un sistema de variables y categoras fijada en el plan. Permite el anlisis estadstico. Instrumentos de registro: Lista de cotejo para categoras de conducta o para categoras de productos terminados. Registro especficos Mayor habilidad y validez. Escalas

Se

INSTRUMENTOS PARA R GS R D D T S E I T O E AO Cuaderno de Notae de Campo Sirve para describir litera! o grficamente lo que se obsen/a, anotar mensajes, fechas, cantidades, expresiones

que se escuchan, etc. Se recomienda el instrumento para observacin Expioratoria.

DispB de Campi Sirve para anotar cronolgicamente ios principales hechos observados al finalizar el da o la tarea

invBstigaiva.

/
Puede S P de utilidad para el trabajo de supervisin, de rectorado de un colegio, para auto seguimiento en la B docencia, ya que el instrumento se presta para registrar, cada da de labores , las actividades cumplidas, los problemas enfrentados, etc.; informacin acumulada que puede convertirse en una importante frente de referencia.
Mapas

Sirven para identificar la zona geogrfica donde se investiga o para ubicar simblicamente ciertos fenmenos observados; por ejemplo: para estudios de distribucin geogrfica de planteles escolares.
Fmhs de C i m p s

Es un instrumento para la recoleccin de datos directos. Se describe lo observado, destacando los aspectos ms sobresalientes del fenmeno o situacin que se investiga. La ficha de campo permite cierta libertad al investigador, en cuanto a su utilizacin, ya que los resultados de la observacin pueden ser descritos literal o grficamente (5). Este instrumento tambin puede utilizarse para observacin directa; por ejemplo: anotar datos entregados por otras personas que conocen o participan del problema educativo en una parroquia rural. No hay un formato nico de ficha de campo, ni dimensiones fijas; el investigador puede generar modelos segn necesidades de la observacin A continuacin se presentan dos ejemplos de ficha de campo:

Lugar: Instituto Tcnica Superior "Hispano Amrica" No 3 FecliB;ZDD3-D5-17

Observacin directa

T M : RC E E A E RO Las prcticas recreativas son diversas: unas alumnas juegan baioncesto, otras vley, hay quienes conversan o compran en los bares, algunas se detienen ante los peridicDs murales, no faltan safiorias que estudian o realizan deberes. I V S I A O A Gladys Morales N E TG D R :

Lugar: Parroquia Pasa Fecha: Aqosta 18 de 1993

No 4 informante; TEniante Poltico

T M : A TVD D S DE LDS J V N S E T DA T S EN V C CO E E A CI I A E O E E SU I NE A A I NS Manifiesta que unos jvenes se han dedicado a realizar actividades de carcter cultura! y deportivo, con la finalidad de obtener fondos para la construccin de la Sede Sacia!; e! raso de jvenes ayudan a sus padres en las labores agrcolas. investigadora: V.

I i p t t v &pedfica Cuando ss reanza una observacin esructuraua se requiere disefiar instrumsnos que permitan recolectar datos en forma selectiva y clasificadora; uno de estos instrumentos es el Registro Especfico, cuyo formato depende del objeto que se investiga, variables y categoras. Se utiliza para observar y registrar aspectos puntuales: asistencia, tareas cumplidas, calificaciones, sanciones impuestas, etc. continuacin se presenta un ejemplo llevado a la prctica durante la Campana Nacional de Alfabetizacin "Monseor Lenidas Proao" (I9B9).

0BJET5VD: Describirla

actuacin del alfabetizando en el C P A

DATOS F O R M A V Q S :

1. Brigada N2 2. Ubicacin de! GAP: Parroquia:

D A T O S ESPECIFICOS:

Barrio:

local:.

INSTRUCCIN: Marque con una X el recuadro correspondiente al aspecto, en caso de que se haya cumplido. Registre cada da de la Unidad.
ASPECTOE OIASDELAUHIDAO TOTAL

Asiste Llega puntual Trae materiales de estudio Participativo Ejecuta bien la tarea O S R A I N ESPECIAL B E V CO Coordinador del CAP:

'.i::
-.---i^z:

-2- z- E:E

:S realidad educativa que puede observarse, tambin variarn muchsimo los "disenos de

: Esr-.ciurada" (vea en anexo de esta Unidad un diseo de ficha dara la observacin que se aplic Ciencias de la Educacin de la Universidad Tcnica de Ambato).

i - i hi. 15:

SrvBi para describir hechos infrecuentes de significacin especial, relativos a la conducta de una persona en
M determinado momento y lugar. Ayudan los profesores a registrar incidentes hasta tener una base informativa suficiente, que permita una interpretacin global del proceder del alumno y adaptar las medidas tendientes a mejorar su formacin. Vase el siguiente ejemplo:

CURSO: Quinto FECHA: 1989-04-21 ALUMNO: Jos Manuel Lpez INCIDENTE; SB entreg el cuestionario de Qumica correspondientE el Segundo Trimestre. A los pocos minutas el estudiante devolvi sin haber contestado ninguna pregunta y dijo: "Tengo muchos problemas y no puedo resolver el examen", abandon el aula cun lgrimas en los ojos, cerrando con mucha fuerza. Al registrar el incidente no se debe mezclar con interpretaciones o comentarios. OBSERVADOR: Lic. J. Prez LUGAR: El Aula

[ista de Coteja
Este instrumento tiene varios nombres: lista de comprobacin, lista de chequeo, lista de control. Consiste en un listado de categoras que permite comprobar si tales categoras se manifiestan o no en el objeto de observacin, o cul es la frecuencia con que se presenta cada una, dentro de un periodo de estudio. La lista de cotejo puede servir para detectar si se presentan determinadas categoras de conducta, categoras antropolgicas, categoras de materiales didcticos, categoras de productos de aprendizaje, de ambientes escolares, deportivos, recreacionales, festivos, etc. Segn los propsitos de la investigacin, este instrumento se puede aplicar una sola vez o a intervalos de tiempo; a un solo individuo cada vez o a varios al mismo tiempo; por un solo observador o por varios al mismo objeto. Una lista de cotejo no pretende controlar todas las conductas posibles de una persona o de un grupo, ni todas las caractersticas de un producto; es un instrumento muy selectivo y estructurado, por tanto lleva anotaciones solo de los aspectos y categoras que se pretende investigar. Un rasgo importante de la lista de control es la definicin explcita de la conducta a observarse, antes de recopilar los datos. La definicin debe permitir una categorizacin rpida y exacta de los datos recogidos.

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/
i r:. " :zi stas de coteje; una para comprobarla correccin de los pasos durante la realizacin de un%: ~ :5 para evaluar caractersticas de un producto terminado (control de calidad). ^ P

.r-:E:]iEJD
I ; . r '0: Hormas bsicas para el cuidado y el manejo del micrascopio ASPECTOS 1. 2. 3. 4. 5. B. 7. 8. 9. CRET ICRET O R CA N O R CA

Transporta el microscopio, tomando con una mano el brazo y con la palma de la otra el pie. Antes de usar limpia exteriormente con una gamuza o papel lente: los objetivos, ios oculares y el condensador. Al iniciar la observacin selecciona el lente de menor aumento. Baja el tubo ptico con ayuda del micromtrico. Existe la distancia necesaria desde el lente objetivo hasta la platina. Regula la iluminacin, regulando la palanca del diafragma. Precisa el enfoque con el tornillo micromtrico, moviendo lentamente hacia atrs o hacia adelante. Cambia a los objetivos de mayor aumento sucesivamente. Al utilizar el objetivo por IDO baja el objetivo con el micromtrico hasta que BI lente quede sumergido

10. Precisa el enfoque. 11. Al terminar la observacin, cambia el objetivo de menor aumento. 12. Retira la preparacin 18. Limpia los objetivos 14. Limpia los oculares y condensador

S S O EN LA OBSERVACION EGS Sesgo es el error constante introducido en la medida, por algn factor que sistemticamente afecta a la caracterstica de medicin o al propio procedimiento de medida. Los sesgos conducen a verificaciones y conclusiones falsas. En ia observacin, los sesgos se producen si el observador: > > > > > No define explcitamente las caractersticas a medirse; No delimita categoras excluyentes o que no abarquen toda la variable estudiada; Con su presencia y accin influye en el cambio de la conduca habitual, en ceso de que esta conduca sea objeto de observacin; Por implicacin afectiva en B! grupo observado, cubre aspecos que comprometen al grupo; Realiza observaciones y mediciones Insuficicienes;
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/ /

> >

Lleva registros incompletos o defectuosos. Etc.

Algunos procedimientos para disminuir los sesgos: Entrenamiento de los observadores, para recoger datos de la manera ms objetiva; Observar en estados anmicos dominados por el sentimiento; Llevar registros completos y precisos de todas las caractersticas sometidas a medicin: Observar y medir en momentos distintos, dentro del periodo de estudio; Comparar los registros que llevan independientemente distintos observadores de un mismo hecho: En las observaciones participantes, leer los datos recopilados con los lderes comunitarios, lo que

evitar las anotaciones subjetivas: Cruzar informacin con otras tcnicas de medida, aplicadas al mismo objeto de estudio. Distingue entre el registro de hechos observados y B! registro de interpretaciones acerca de ellos.

T R A E C I A Y PRCTICAS A E S S RT S A. INSTRUCCIN: (5' , o b ^ ucci^o ,

Clasifique los siguientes casos de observacin, segn cada par de tipologa, a ia manera del siguiente ejemplo: Un profesor registra en su cuaderno de notas aspectos interesantes que l descubre en ios distintos ambientes
del colegio. ti'vip

Por la relacin entre el observador y lo observado: directa.'^ Por la actitud frente a lo observado: no participante. Por los medios tcnicos utilizados: no estructurada. Por el nmero de observadores: individual. '"^ Por el lugar de observacin: de campo.
j

CS S AO 1. Un grupo de profesores prepara y realiza una observacin cuidadosa del estado en que se encuentra ia estructura fsica del Colegio X. registrndose los datos en une gua de observacin. 6 3 " T ~ I po ,

2. Un investigador logr ser admitido en una pandilla de Guayaquil: observ de cerca su organizacin, particip en varias de sus actividades, durante algn tiempo; cuando no estaba a ia vista de ellos realizaba anotaciones en un diario. *f"^>t''^o !priV;Vp, *o r/: -.,' .or,-. -: / 2. Un investigador seleccion aleatoriamentE a B sujetos de un grupo de estudiantes que cursan O estudios sociales en un colegio; Enseguida los dividi en dos grupos, 30 fueron asignadas aleatoriamente al grupo A (para seguir ei mtodo usual en la enseanza-aprendizaje de Historia) y 30

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d p i p

:Era

seguir con un nuevo mtodo: retrospectivo) al final de! semestre el investigador

wmKn :s das grupos en cuento a los resultados alcanzados. ITH : -~srs registra, en un diario de campo las prcticas recreativas de las alumnas. ^ : ; - sin de disciplina de un colegio pide a unos alumnos que espontneamente describan io que les : durante el desfile por las calles de la ciudad.

: (".CIONES: L Durante una semana lleve el diario de su trabajo docente, incluyendo cada hora de clase. Al final anot una autoevaluBcin.

2. Disee una ficha de campo y aplique: En la observacin directa de las trampas de los alumnos en una prueba escrita (no impida las trampas, pero tampoco califique). 3. Elabore un anecdotario sobre alguna conducta especial que Ud. Observe en clase. 4. Elabore una lista de cotejo, dentro de una asignatura. 5. Disene una ficha de observacin para registrar, mediante una X en las casillas correspondientes, el aseo de cinco ambientes distintos del Colegio X. aplique el diseo en un mismo da. Analice e interprete el cuadro presentada. Sugiera algunas medidas para mejorar la situacin.

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SBMIDA U I A N D D LA ENTREVISTA

:t:TcHEDycCiH

:- Ei-i-iJn, la entrevista es la conversacin directa entre uno o varios entrevistadores y uno o varios E ~ E siados, con ei fin de obtener informacin vinculada al proceso enseftanza-aprendizaje" (2). Hey diversas formas de establecer la relacin entrevistador y entrevistado: o o Puede originarse al ser solicitada por el-alumno; Al ser referido el alumno por algn miembro del colegio;

Al ser requerida por el profesor gua de curso citando al alumno o a su representante; D. surgir en forma casual, etc.

I P R A CA MOTNI La entrevista es una tcnica de gran efectividad para orientar, porque contribuye a un conocimiento profundo del alumno y al anlisis de sus necesidades especficas; capacita al educando a tomar decisiones por s solo y avanzar en su desarrollo. "Por lo tanto, es imprescindible que el investigador se abstenga de formula criterios personales al analizar las ventajas e inconvenientes de determinada situacin, como as mismo de presentar soluciones hechas que retarden o impidan el desarrollo persona!. Entrevistar no es pensar por el individuo sino pensar con l". O J TV S DE LA E T E I T BE I O N R VS A o o e a o Identificar aspectos bio-spico-sociales de los educandos. Reconocer situaciones problemticas en el aula, para buscar alternativas de solucin, Detectar que actuaciones del profesor provocan inhibiciones, resentimientos, limitaciones, etc. en ios alumnos. Recoger informacin especializada de profesores, mdicos, psiclogos, tcnicos, orientadores, etc. en torno a los alumnos. Evaluar en qu medida se estn cumpliendo los objetivos propuestos de aprendizaje.^ Fomentar cambios deseables en los alumnos.

Desarrollar trabajos comunitarios; etc

PRINCIPIOS TisiiP Mi prspfiilta

Puede surgir de parte del entrevistador o del entrevistado. "La finalidad ltima de la entrevista es permitir al alumno desarrollares hacia la madurez y la autodeterminacin".

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r E 'rr. i ' :3 comprensin y confianza que debe establecer e enrevistador. para que el entrevistado se E:;;i3dD y estimulado a analizar la situacin. Para esto, es necesario que el entrevistador sienta un f - : lEPO inters de orientar al alumno. El entrevistador no debe ser curioso o polemista con el entrevistado. Respetar a ia peesana El hecho que los individuos difieran entre s en mltiples aspectos; no debe determinar el valor de la persona para el entrevistador. quien debe aceptar tales diferencias y a la vez confiar en la capacidad del entrevistado para tomar decisiones por s mismo. Ouardar la cosifidenoiaSidad La informacin recibida en una entrevista debe mantenerse como confidencial y no revelarse. Cuando existe informaciones que requieran ser conocidas por otras personas, la entrevista misma debe llevar el entrevistado a deducir la necesidad de darlas a quien corresponda o. en su defecto, el entrevistador debe solicitar autorizacin para hacerla. RECDIEMOAOIDHEB METQOOLOEICAS Las entrevistas no deben ser limitadas a los alumnos que presenten problemas agudos en el curso o en el colegio, los alumnos deben ser estudiados individualmente y tendidos de acuerdo con sus necesidades particulares. Es preciso que el profesor gua de curso, entreviste a sus alumnos de curso, atendiendo de preferencia a los que estn frente a una situacin especial, como a sus padres o apoderados, si el caso lo requiere. En la medida de lo posible, la entrevista debe ser preparada, a fin de utilizar adecuada y a provechosamente toda informacin que se tenga sobre el alumno. Se debe tener especial cuidado de que las entrevistas con los alumnos se realicen dentro del horario de funcionamiento del plantel; en un lugar libre de distracciones e interrupciones; con el nimo tranquilo tanto del entrevistador como del entrevistado, a fin de evitar alteraciones durante la conversacin. Es preciso que el profesor reciba al entrevistado con cordialidad y naturalidad. Es recomendable iniciar la entrevista conversando brevemente sobre asuntos no directamente relacionados con el tema de que se trata. El vocabulario durante la entrevista debe estar al nivel de comprensin del entrevistado y las preguntas deben formularse de tal modo que no puedarespondersecon simples monoslabos: No interrumpir al entrevistado mientras est exponiendo sus puntos de vista. Es necesario que el entrevistador se esfuerce por contemplar la situacin presentada en la entrevista, desde el punto de vista del entrevistado, a fin de comprenderlo mejor. El entrevi-stador no debe e>eriorizar sus propias emociones, manifestndose sorprendido, consternado o alarmado por una informacin dada por el alumno.

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T-.

VI ; 5 5 5 da Bntrsviste debe cuncluir

con una recapituiacin, a fin de permitir a! entrevistado !a

z ^ . i i c V:

-s. uBcisDn

y,

en

io posibis, ia

formulacin de un plan de accin.

: - T ^ s j r gua de curso debe estar consciente de que las entrevistas que realice, pueden surgir
zHjDnes

que excedan su preparacin especfica; en tal caso, debe referirse ai entrevistado al especialista

5-5 corresponda. Dentro de lo posible, el entrevistador debe abstenerse de hacer anotaciones durante la entrevista. Una vez que esta haya concluido, su contenido debe consignarse en un registro especial. (Vea en anexos de esta unidad).

TIPOS OE ENTREVISTA
Cuadro Comparativo En educacin, lan Bernard y Miguel Risle (1988) proponen tres tipos de entrevista: no estructurada, parcialmente estructurada y estructurada. A continuacin se presenta un Cuadro Comparativo. C A R COMPARATIVO D LOS TIPOS D ENTREVISTA E UDO E E N INVESTIGACIN EDUCATIVA N ESTRUCTURADA O (Abierta) Se fija el T M sin estructura, E A antes d la entrevista. Se conversa libremente sin PAUTA prefijada. PARCIALMENTE ESTRUCTURADA El T M se estructura en forma E A ETUTRD SR CU A A (Cerrada)

muy general antes de la entrevista. El T M se estructura E A Sigue una P U A flexible: sumario AT de tpicos. sistemticamente, y antes de la entrevista. Sigue una P U A prefijada: AT cuestionario estandarizado

O ET Puede C M N A cualquiera que C M N A solo el entrevistado. O E TR intervenga en la entrevista.

Sin C M N A I S de quienes O E T RO intervienen en la entrevista.

Permite investigar P O U D M N E sobre el tema RFNA ET

Permite entrar en DETALLES no previstos.

No permite PROFUNDIZAR, porque el estudio est delimitado previamente.

Se aplica cuando se tiene INFORMACIN vaga sobre ei tema.

Se busca INFORMACION, aunque no Se busca INFORMACION precisa y precisa sobre el tema. sistemtica sobre el tema.

Permite C M A A I N S O P R CO E particulares, con los datos recogidos.

Permite C M A A I N S O P R CO E encaminadas a generalizaciones provisionales

Facilita C M A A I N S generales O P R CO E sistemticas.

Puede detectar P O L M S R BE A Sirve para I V S I A I N N E TG CO individual o particular.

Genera y afina HIPOTESIS. EspartedeunaPREINVESTIGCION para generalizar.

Verifica HIPOTESIS. Es parte de un P O E T de R Y CO investigacin cientfica.

Para avanzar slidamente en la entrevista investigativa, se necesita practicar los tres tipos.

Entrevista FoBazadi
Este tipo particular de entrevista fue ideada y divulgada por Merton, Fiske y Kendall (I35B). En torno a una problemtica que se quiere estudiar, el entrevistador establece una lista de tpicos, en relacin a los cuales se centraliza la entrevista, quedando est a criterio del entrevistador, quien podr sondear motivos y razones, ayudar a establecer ciertos factores, etc; pero sin sujetarse a una estructura formal. Se necesita agudeza y habilidad para buscar ello que se quiere conocer, no dejar que los entrevistados se salgan del tema, saber escuchar, ayudar a expresarse y establecer pero sin imponer criterios. Es una tcnica excelente para el profesor que desea estudiar situaciones problemticas de accin social, cultural o correctiva. Tambin resulta muy til para el investigador que trata de explorar un problema poco conocido y que posteriormente ser motivo de estudio ms sistemtico.

Procedimiento de realizgoin:
a) Las personas entrevistadas se encuentran en una situacin particular y comn a todas ellas: haber visto una pelcula, escuchado un programa radial, ledo un artculo periodstico o de entrevista, libro o folleto, participando en una ceremonia, en un paro, etc. b) El entrevistador analiza la situacin o contenido, formulando hiptesis relacionadas con las secuencias. c) Sobre la base de la hiptesis se establece un listado de tpicos, que sern profundizados por medio de la entrevista. d) Se efecta la entrevista a las personas inmerjas en la situacin objeto de anlisis y se idealiza segn los tpicos previstos, tratando que el mismo grupo llegue a sus propias conclusiones y decisiones.

F R AO PARA R GS R D E T E I T S N E T U T R D S O MT S E I T O E N R VS A O S R C U A A

17

Para el educador es una necesidad archivar los resultados de las entrevistas, de manera que haya adquirido una visin global del estudiante, cono base referencia! analizar su personalidad, sus aptitudes, sus problemas, su contexto de vida, a fin de orientarlo adecuadamente. Pero no hay formatos nicos para el registro de entrevistas; por lo cual queda al criterio prctico de cada profesor o investigador. Los formatos que en anexos se propone facilitan llevar una memoria de las entrevistas.

T R A E C I A Y PRCTICAS A E S S RT S Para la presentacin del trabajo, siga las indicaciones dadas al respecto en la Primera Unidad, a ms de las siguientes instrucciones particulares. A. I S R C I N S N T U CO E : Clasifique los siguientes ejemplos escribiendo dentro del parntesis una (E) o una {W. segn la clase de entrevista que debera aplicarse. (E): Estructurada (N): No estructurada 1. (IV) Dialogar con la ciudadana sobre la imagen de la UTA. 2. (E) Entrevista a los Rectores de ios colegios de la ciudad de mbao sobre las causas de la despreocupacin, cambio de estado civil. 3. Deteccin de ia participacin de los colegios de ia ciudad de mbato en ios Juegos Nacionales. desercin

escolar, situacin econmica, enfermedad, cambio de domicilio, destruccin del ncleo familiar,

4. (9 Un periodista sondea la opinin de los directores de los partidos polticos sobre la privatizacin de la universidad ecuatoriana. 5. (E) Solicitar informacin a ios rectores de las universidades del Ecuador sobre las actividades desarrolladas a nivel administrativo, docente, investigativo y de extensin universitaria en el ao lectivo 2DD7-2D08. B. I S R C I N S N T U CO E : ^

formule un guin de cinco tpicos para entrevistar a un supervisor en Educacin Media o rector, sobre los problemas crticos de los colegios de la provincia de Tungurahua. Aplique el guin ayudndose con una grabadora. Por escrito presente un breve curriculum vitae del entrevistado y un resumen de ias respuestas. C. I S R C I N S N T U CO E : Prepare por escrito una entrevista focalizada a sus compaeros de aula, sobrecinco tpicos de algnjTobiema educativo. El entrevistador ser seieccionado el da de ia evaluacin de ia Unidad y actuar de inmediato ante sus compaeros. 0. I S R C I N S C U O ) N T U CO E :

Aplique el primer formato de Registro de Entrevista no estructurada a diez estudiantes que han perdido el ao lectivo anterior. Guarde el anonimato de los entrevistados. Interprete el fenmeno y plantee soluciones.

TERGER-NIOAO LA ENCUESTA

OBJETIVOS ESPECFICOS:

1. 2. 3. 4.

Distinguir clases de preguntas en los cuestionarios. Formular cuestionarios sobre temas educativos para aplicarlos en el contexto. Procesar y analizar estadsticamente los datos escogidos mediante cuestionarios. Interpretar los resultados.

CONTENIDOS:

1. 2. 3. 4. 5.

Conceptos previos. Clasificacin de las preguntas. Reglas para formular preguntas. Diseno del cuestionario. Sesgos en la aplicacin del cuestionario

LA ENCUESTA
GENERALIOAOES

En la entrevista, el investigador pregunta oralmente y l mismo escribe las preguntas del informante; en la encuesta, los informantes leen un cuestionario y a la vez contestan por escrito. La entrevista generalmente se aplica por tumo a una sola persona; mientras que la encuesta se puede aplicar a la vez a un grupo ms o menos numeroso de informantes, reunidos en un mismo sitio. CLASIFICACIN DE LAS P E U T S R G NA Las preguntas de un cuestionario son la expresin en forma interrogativa de las variables, respecto a las cuales interesa obtener informacin, con la gua de un marco terico. Del mismo modo que las variables tienen que comprender diversas categoras o valores, igualmente las preguntas de un cuestionario comprenden diversas respuestas. Hay diversas clasificaciones de las preguntas pero en este Mdulo se consideran las ms importantes para la investigacin educativa. Segn el grado de libertad de la respuesta: Preguntas abiertas. Dan al informante, total libertad para responder, por lo que no se establece previamente ningn tipo de respuesta. Su empleo puede ser oportuno en estudios exploratorios, en los que no se pueda anticipar con claridad y precisin las posibles respuestas de los informantes. Facilitan recoger datos significativos y variados, pero dificultan su procesamiento y anlisis. Preguntas dicotmicas. Solo dan opcin a dos respuestas, generalmente SI y ND, y en ciertos casos, N SABE, D N DPINA. Son apropiadas cuando se trata de preguntas sobre cuestiones de hecho. D Preguntas de seleccin mltiple. Llamadas tambin categorizadas. estn acompaadas de una serie de respuestas que corresponden a las categoras de la variable investigada, para que el informante elija. Suministran ms informacin que las preguntas cerradas y evitan el costo y trabajo que suponen la categorizacin posterior de las abiertas. Ejemplificacin: Preguntas destinadas a detectar los estudios realizados por los informantes: a) Dicotmica: Ha realizado usted estudios en algn centro de enseanza? Si. { )

NO. ( ) b) Abierta: Qu estudios ha realizado usted?

21

c) De seleccin mltiple: Qu estudios ha realizado usted ? Ninguno Primaria Bachillerato Post-Bachilierato Universitario Otros. Especifique Segn la naturaleza del contenido de las preguntas: De hecho o de investigacin simple. Versan sobre hechos concretos y tangibles, con el proposito de identificar al informante; suelen ser muy numerosas en los censos. Ejemplificacin. Preguntas de hecho destinadas a identificar variables independientes, de las cuales se suponen que influyen en los resultados del aprendizaje: a) Vive con sus padres? b) Tiene biblioteca particular? c) Su estado civil? d) Adems de estudiar, trabaja? De accin. Se refieren a decisiones tomadas por el individuo: es decir tiene relacin con actividades cumplidas en el pasado. Ejemplificacin. Preguntas para estudiar las consecuencias de pertenecer a un grupo de amigos: Durante el aflo lectivo 1992-1393. usted con sus amigos: a) Ha practicado algn deporte? b) Ha formado algn conjunto musical? c) Ha realizado los deberes? d) Ha preparado las lecciones? f) Qu labor social ha cumplido?

22

DB intencin. Averiguan io que ios individuos haran frente a una determinada circunstancia futura: se refieren a situaciones hipotticas. Las respuestas no deben ser consideradas como equivalentes a lo que en realidad llegan a cumplir, puesto que existe diferencia entre la situacin hipottica y la situacin real. Ejemplificacin. Preguntas para detectar ciertas predisposiciones de los estudiantes de colegio. Usted: a) incitar a sus compaeros a salir del plantel, si maana hubiera manifestaciones estudiantiles en las calles? b) Participara en un club de ciencia y tecnologa? c) Dara una cuota, voluntaria en caso de que se tratara de ayudar a un compaero gravemente accidentado?

De opinin. Buscan el criterio o juicio de los encuestados sobre puntos debatidos. En la medida que se sientan comprometidos con sus respuestas, hay le posibilidad de insinceridad o abstenciones. Ejemplificacin. Preguntas para establecer la posicin persona! de los alumnos sobre el sexo. a) Qu opina Ud. sobre las relaciones sexuales antes del matrimonio? b) Cul es su criterio sobre los homosexuales? c) Qu piensa acerca del amor libre?

Preguntas ndice o preguntas-test. Requieren informacin sobre cuestiones que suscitan recelos en la persona interrogada. Mediante estas preguntas se trata de estudiar una variable o travs, de un sntoma o "ndice" revelador. Debe tenerse mucho cuidado en la interpretacin de las respuestas, porque se corre elriesgode apreciaciones subjetivas. Ejemplificacin. En lugar de preguntar directamente: -Que cantidad de dinero le dan para que gaste en el colegio?, se podra preguntar:

-Que es lo que ms IB gusta comprar en el bar del colegio?

Segn su funcin en el cuestionario, las preguntas pueden ser, entre otras:

Preguntas filtro. Son aquellas en que la respuesta dada a una pregunta condiciona las otras cuestiones que ss formules a continuacin, a fin de eliminar a quienes no afecta la primera. Ejemplificacin. Antes de preguntar-

as

Sus padres le controlan a la hora que regresa a la casa despus de lo que sale del colegio? (porque podra suceder que el alumno no vive con sus padres o es hurfano), es ms conveniente preguntar previamente: Es hurfano? De padre y madre Oe padre De madre Preguntas de control. Tiene por objeto comprobar la consistencia congruencia de las respuestas del

informante. Se trata de preguntas similares, pero redactadas de distinta forma y ubicadas a cierta distancia, con el fin de asegurarse de la veracidad y confiabilidad de las respuestas. Pueden incluir preguntas con trampa para ver si el informante cae en ellas. Preguntas en batera. Son un conjunto de preguntas sobre la misma cuestin que se complementan entre s, constituyendo diversas subpreguntas con respecto a la primera que es de carcter genera!. Ejemplificacin. Preguntas destinadas a detectar la participacin en asociaciones voluntarias: a) Pregunta general: Pertenece Ud. o no a alguna asociacin voluntaria? Sl{ ) N0{ ) b) Preguntas subordinadas: En caso afirmativo, de cuntas formas parte? De una De dos De tres o ms Las asociaciones voluntarias a que pertenecen son de tipo: Deportivo Religioso Poltico Cientfico Otras. (Pueden seguir otras subpreguntas. segn el inters del investigador). REGLAS PARA FORMULAR PREGUHTAS Se afirma que una encuesta no puede ser mejor que su cuestionario, ya que, en general, las respuestas no pueden ser mejor que las preguntas, de modo que si ests son vagas, las repuestas sern imprecisas, y si son capciosas, las respuestas sern ambiguas. A preguntas claras y precisas se puede esperar respuestas claras y precisas. IB. Cuntas: Cuntas: Cuntas: Cuntas:

En genera!, una pregunta bien formulada es aquelia que no ejerce influencia en el sentido de la respuesta y no incita a una respuesta inexacta, que no corresponde a la informacin buscada. Existen algunas reglas fundadas en el sentido comn y la experiencia para la formulacin de preguntas de un cuestionario. No tiene un valor absoluto, sino indicativo. En ltimo trmino es el equipo investigador el que debe decidir en cada caso las preguntas a formular, segn los elementos del proceso investigativo, entre las que cabe destacar: tema, objetivo, marco terico, hiptesis, variables, datos que interese recoger y el pblico que se va encuestar. Entre las reglas para la formulacin de las preguntas del cuestionario, son muy conocidas las de Bowley: 1. Las preguntas han de ser relativamente pocas.

2. Las preguntas han de estar hechas de tal forma que requieran siempre una respuesta numrica o simplemente una afirmacin o una negacin, o bien la eleccin de una categora propuesta. 3. Las preguntas han de ser sencillas y redactadas de tal forma que puedan comprenderse con facilidad por las personas a las que van destinadas. 4. Las preguntas han de ser hechas de forma que no levanten prejuicios. 5. Las preguntas no deben ser indiscretas sin necesidad. B. En lo posible, las preguntas que se hagan han de ser corroborativas. 7. Las preguntas habrn de ser hechas en forma que contesten directa o inequivocadamente al punto de informacin deseado. OISERD DEL C E TO A I U S I N RO La redaccin de las preguntas no es la simple configuracin sintctica de interrogantes. Es un conocimiento en el cual se ponen en juego diferentes aspectos, entre los cuales anotaremos: El diseo del cuestionario estudia las clases de preguntas, el orden, la formulacin de las mismas y la organizacin material de este instrumento. Adems debe contemplar los mecanismos que permitan la conexin con la etapa posterior, esto es con la organizacin de los datos y ms particularmente con la tabulacin. En cuanto al formato no existen modelos nicos ya que el investigador o la institucin que patrocina la investigacin pueden disear un formato que ms corresponda a sus intereses. A continuacin se presenta un posible formato general que en la prctica puede sufrir variaciones segn convenga. P R E D UN C E TO A I A TS E U S I N RO E C B Z ME T N A E A I NO -Institucin que patrocina u organiza la investigacin. -Titulo de la encuesta objetivo. -Destinatarios. -Solicitud de colaboracin. -Etc.

DATOS INFORMATIVOS O DE IDENTIFICACION 25

-Edad - Sexo - Colegio en que estudia - Curso D T S E P CFC S AO S E I I O - Datos segn el asunto especfico de estudio, segn objetivos, hiptesis, variables y segn el nivel de comprensin de los informantes. D T S C M L M NA I S AO O P E E T RO - Agradecimiento por la colaboracin - Fecha de aplicacin del cuestionario

SESEOS m LA APLOACfH DEL CUESTIONARIO Surgen por: - No definir explcitamente las caractersticas a medirse: - No delimitar categoras excluyentes o que no abarquen toda la variable estudiada - La utilizacin de un lenguaje inapropiado para el tema de estudio: - El empleo de un vocabulario incomprensible para los informantes: - El uso de trminos ambiguos que provocan distintas respuestas, segn el significado atributos por los interrogados a dichos trminos: - Preguntas capciosas, preguntas para las cuales hay recelo de contestar, preguntas que molestan o comprometen a los interrogados, impulsando a contestar con evasivas, a falsearla verdad a no colaborar. - Preguntas dobles o complejas que pueden quedar sin contestacin completa. Para evitar los sesgos: - Utilizar un lenguaje apropiado al tema. - Emplear un vocabulario comprensible para los interrogados - Usar trminos unvocos. - Evitar preguntas indeseables para los entrevistados o encuestados. ~ Formular preguntas simples. - Revisar el cuestionario con otro investigador entendido en el tema de estudio. - Es muy importante someter el cuestionario estandarizado a una prueba piloto (previa) con un grupo pequefio de personas con caractersticas similares a la poblacidn en estudio, lo que permite advertir a tiempo los sesgos y aplicar los correctivos al cuestionario.

^ 2-5 -

26

COAUTANiOD

ICALAS DE ACTITUDES Y OPMQNE!

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

1 . 2. 3.

Clasificar tipos de escalas de medicin. Integrar categoras escalares en la elaboracin de cuestionarios. Utilizar escalas de medicin en la observacin y en la encuesta.

CONTENIDOS:

1. 2. 3. 4. 5.

Conceptos Utilizacin de las escalas en educacin Condiciones de las escalas de medicin Algunos tipos de escalas de medicin Construccin de las escalas de medicin

27

Actitud
Es una disposicin permanente de nimo, adquirida en e! ambiente en que se vive y a travs de !a propia experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera especfica frente a determinadas personas, cosas o situaciones. Las actitudes no son observables directamente, sino diferidas de las expresiones verbales o de la conducta observada. Consecuentemente, solo se las puede medir indirectamente.

flpinin
Es una posicin mental consciente y manifiesta de una persona sobre algo o alguien. En las actitudes hay un predominio del componente afectivo sobre el componente cognoscitivo; en las opiniones la situacin es inversa, las actitudes y opiniones pueden medirse con escalas.

Son conjuntos de categoras o dimensiones de una caracterstica, dispuestas gradualmente y valoradas numricamente, para cuantificar el grado de esa caracterstica en objetos o en sujetos investigados. Los elementos de las escalas son preguntas, palabras o proposiciones (tems) referentes a ideas, sentimientos y actos. Las proposiciones son estmulos ante los cuales los encuestados reaccionan con diferente intensidad.

Z U i Z CO DE LAS EO L E EN E U A I N TU A I N i AA D CC O
La realidad educativa puede ser objeto de observaciones, entrevistas o encuestas estructuradas, utilizando escalas de medicin. Las escalas sirven a propsitos investigativos, evaluativos, orientadores o de innovacin curricular. Con las escalas se puede medir actitudes y opiniones del ambiente social acerca del sistema educativo, de los planteles de educacin, de la estructura curricular, del proceso enseanza-aprendizaje, del impacto de la educacin formal en la sociedad, de los medios de comunicacin colectiva, de la formacin en el hogar, con ellas se puede apreciar los rasgos de personalidad de educadores y educandos, jerarquizar su eficacia y eficiencia, etc.

1 mmimm OE LAS EICALAS OE MEDIOIOM

Para que la escala sea un instrumento til de medida, debe cumplir los siguientes requisitos:

28

La escala debe abarcar todas los grados fundamentales de la caracterstica estudiada; por ejemplo, en la medicin de la actitud del alumno ante las tareas de consulta, la siguiente graduacin es completa: Muy conforme Conforme Indiferente Muy inconforme (lmite superior) (punto cero o punto medio) (lmite inferior) Inconforme

Disct'niinatividasi
Cuando permite distinguir y ubicar las personas, cosas o, situaciones en el respectivo grado de la caracterstica investigada.

Si mide exactamente lo que se pretende medir.

Si en sucesivas aplicaciones a los mismos grupos humanos y en situaciones similares, la escala proporciona guales o similares resultados.

Si las distintas categoras o dimensiones cubren, una misma caracterstica; es decir, hay unidad en la variedad.

Es decir iguales distancias entre un grado y otro; aunque en la prctica no se cumple rigurosamente. En la prctica los requisitos permiten efectuar difcil que las escalas cumplan totalmente sealados; por eso no todas las escalas de mediciones son igualmente precisas.

A los docentes se recomienda algunos tipos de escalas, para aplicar sueltas o en forma combinada.

Consiste en ordenar la valoracin que dan los sujetos encuesados que se les propone: eficiencia profesional, calidad del producto, rasgos de personalidad del profesor o del alumno, asignaturas, tareas escolares, etc. La graduacin de las caractersticas se presenta por nmeros, cuya significacin se mantiene consane para todas las caractersticas establecidas en un mismo cuestionario.

29

Esta escala es til para investigadores, planificadores. administradores y evaluadores de la educacin; como en el caso de los perfiles profesionales. Ejemplificacin para evaluar la imagen de los profesores universitario: IMSTRUCTiyO: marque con una X la casilla correspondiente segn el puntaje con que usted valore la funcin cumplida por su profesor de CATEGORIAS Excelente Muy buena Buena Regular Insuficiente PUNTAJE 5 4 3 2 I de acuerdo con ia siguiente referencia.

PUNTAJE FUNCIONES Investigacin Planificacin Organizacin Direccin Ejecucin Evaluacin Comunicacin 1 2 3 4 5

De intensidad Frente a una pregunta o proposicin, se elige una entre varias respuestas que expresa el grado de aceptacin o rechazo a una caracterstica. Normalmente las categoras son cinco o siete. Para construir este tipo de escala hay que cuidar: > > > > La fijacin de los lmites o polos: superior o inferior. La determinacin de punto cero, es decir el punto cero de la escala (indiferente, indeciso, neutral ni lo uno ni lo otro). La igualdad de intervalos (distancia igual entre un grado y otro). Que toda la extensin de las caractersticas est cubierta por el abanico de posibles respuestas.

Ejemplificacin para sondear la opinin de los sectores sociales, frente a las manifestaciones de los alumnos en las calles: INSTRUCTIVO: Encierre en un circulo el nmero que corresponde a su respuesta. Aprueba usted las manifestaciones de los alumnos en las calles?

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1. Aprbacin total 2. Aprobacin con ciertos reparos 3. Ni aprobacin ni desaprobacin 4. Desaprobacin en ciertos aspectos 5. Desaprobacin total

(polo superior) (punto cero) (polo inferior)

Otro procedimiento para elaborar una escala de intensidad consiste en trazar una lnea horizontal, sealando en ellas distintas iguales (cinco o diez posiciones) respecto de una cuestin, para el encuestado ubique su posicin frente a ella. Para medir la opinin de profesionales universitanos, ante el libre ingreso a las universidades. INSTRUCTIVO: Suponiendo que la opinin sobre el libre ingreso est representada por una lnea continua y dividida en diez partes iguales, en la que O corresponde a una total oposicin al libre ingreso y 1 a una opinin 0 totalmente favorable, en que punto de la escala situara usted su posicin al respecto? Marque con una X encima del nmero correspondiente.

IG

Escala Grfica
A continuacin de las caractersticas que se investiga se traza una lnea horizontal junto a ella aparecen las categoras, para seleccionar la que mejor describa la caracterstica. Esta puede ser analizada en cuanto a la calidad a la cantidad o a la frecuencia en el tiempo.

Escala Descriptiv; ra
Consiste en describir con brevedad y precisin aspectos conductuales observados. En cada descripcin se integran varios aspectos. Sin embarco no hay una estructuracin tan precisa como en las escalas anteriores, particularmente en lo que se refiere a la unidimensionalidad. Ejemplificacin: para observar las actitudes de los alumnos manifestadas en las actividades de grupo.

INSTRUCTIVO: Marque una X dentro del parntesis que corresponda a la descripcin que ms, se aproxima a la conducta observada.

9- / C M O T ME T D L A U N EN A TVD D S DIRIGIDAS O P RA I NO E L M O CI I A E

31

Manifiesta inters y coopera Est atenta a las indicaciones decididamente con sus del coordinador del grupo. compaeros. ( ) ( )

Se distrae, se desalienta fcilmente, si encuentra alguna dificultad. ( )

Advierta la falta derigorunidimensional en esta escala; solo en la primera descripcin hay expresa referencia a la cooperacin, mientras que solo en la tercera hay una nota expresa del desaliento. Esestegramis Estas escalas estn constituidas con proposiciones jerarquizadas. Guttman. autor de estas escalas, juzgan con un nmero relativamente pequeo de Items, es suficiente para clasificar a alas personas y grupos sociales en muchos aspectos. En el Bscalograma; > > > Todos los tems deben referirse al tema propuesto Los tems deben estar formulados de tal modo que solo quepa responder SI o N de A U R O o E D CED N DSC E D . E A UR O Deben estar jerarquizados, de manera que la afirmacin o aceptacin de uno de ellos, implique lgicamente la afirmacin o aceptacin de todos los siguientes de nivel inferior.

Ejemplo de medicin indirecta de indirecta de la actitud hacia el estudio; INSTRUCTIVO: Conteste por escrito SI o NO, ante cada pregunta. He terminado los estudios universitarios? Si ( ) N { ) O Ha terminado los estudios secundarios? SI { ) N ( ) O

Ha terminado los primarios? SI N O ( ) ( )

i. CQiSTiOeCiM O WS ESEAiiS B iEOICM E E

Se identifican las siguientes operaciones bsicas: 32

1. 2. 3. 4. 5. B. 7.

Identificar las caractersticas (actitudes, opiniones) que se desea investigar. Buscar las proposiciones o tems representativos, de las caractersticas que se pretende medir. La entrevista, no estructurada puede ayudar a recoger proposiciones. Poner a prueba cada uno de ios tems, para contrastar representan adecuadamente a la actitud u opinin, mediante la aplicacin a un pequeo grupo. Seleccionar e! tipo de escala que ms se acepte a la caracterstica. Construir la escala de conformidad con las condiciones especficas de la misma Escribir las construcciones claras y precisas para el registro de los datos. Con estas operaciones cumplidas, las escalas estn listas para ser aplicadas, mediante observacin, entrevista o encuesta previamente planificadas./

TAREAS ESCRITAS Y PRCTICAS A. INSTRUCCIONES: Clasifique las siguientes escalas, escribiendo antes de cada numera N si es grfica. D si es numrica, I si es descriptiva, E si es de intensidad, G si es escalograma. 1. Asiste usted al colegio todos los das obligatorios? SI N O ( ( ) )

Asiste usted al colegio, por lo menos los das que hay clases? SI N O ( ( ) )

Usted est presente en el colegio todos los das de lecciones, pruebas y exmenes trimestrales? SI N O ( { ) )

Usted est presente para revisar los resultados de los exmenes trimestrales? SI N O ( ( ) )

Asiste usted el ltimo da de clases? SI N O { ( } )

2. Usted realiza en la noche sus tareas estudiantiles?

Siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Rara vez

Nunca

3. C T G RA AE O I S Muy eficiEne: Eficiente; Poco eficiente: Ineficiente: Nulo:

P N AE U TJ 4 3 2 I O

4. Seor profesor, est conforme con las asignaturas que le fian asignado? Absolutamente conforme Muy conforme Conforme Indiferente Inconforme Muy inconforme Absolutamente conforme

5. Cumple las rdenes del profesor. Manifiesta iniciativa al cumplir Cumple las rdenes a medias, No cumple algunas rdenes. con cierto desgano Protesta en ocaciones

B. I S R C I N S N T U CO E : Reconstruya el cuestionario que consta en anexo de esta unidad, aplicando otras categoras escolares. Suprima los tems que no guarden lgica con ellas.

C. I S R C I N S N T U CO E : Construya una gua de observacin pedagdgica con escalas de medicin, para aplicar a los alumnos practicantes del Cuarto Curso de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Tome en cuenta los tpicos (variables) fundamentales para desarrollar una clase de 45 minutos.

D. I S R C I N S N T U CO E :

34

Acerca de un hecho educativo elegido por usted, con los tpicos ms importantes (por lo menos cinco), elabore un cuestionario con escalas de medicin, para aplicar a los padres de familia.

35

Universidad Tcnica de Ambato

Facultad: Ciencias Humanas y de la Educacin

Carrera: Educacin Bsica Modalidad Presencial

Mdulo Formativo de ''Desarrollo de Funciones Bsicas

Segundo S E M E S T R E

Dra. Carolina San Lucas Mg.

AMBATO - ECUADOR (MARZO / AGOSTO 2012)

MISION
"Formar profesionales lderes competentes, con visin humanista y pensamiento crtico a travs de la Docencia, la Investigacin y la Vinculacin, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades de pas".

VISION
"La Carrera de Educacin Bsica de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de la Universidad Tcnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituir en un centro de formacin Superior con liderazgo y proyeccin nacional e internacional".

NOCIN BSICA
(Sntesis del mdulo)

Siendo el cuarto objetivo de la educacin bsica e inicial el desarrollar las funciones bsicas, es fundamental orientar al estudiante y consolidar en su perfil de egresado el establecimiento analtico del marco conceptual sobre funciones bsicas, tal y como su relacin con el desarrollo madurativo del nio. Con esta base el estudiante como futuro profesional ser competente en fundamentar cientficamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de las funciones bsicas, a travs de la aplicacin tcnica de la Prueba de Neurofunciones o Funciones Bsicas (adaptacin)

"UC.IE.DI.2000", con lo que se pueda proponer estrategias que desarrollen las mismas acorde a edades y estados evolutivos del nio reflejndose en una Gua de estrategias para su respectivo apoyo. nia,

NDICE D E C O N T E N I D O

Contenido

I.

Datos bsicos del Mdulo

II.

Ruta formativa

III.

Metodologa de formacin

IV.

Planeacin de la Evaluacin

V.

Guas instruccionales

VI. VII.

Material de apoyo
(bibliografa, recursos, proyectos, instrumentos de evaluacin)

Validacin del mdulo

I. DATOS BSICOS DEL MDULO

DESARROLLO

DE LAS FUNCIONES

BSICAS

Cdigo: FCHEEB218 Competencia Especfica: Establecer relaciones cientficas sobre el comportamiento humano y la educacin en base a la Psicologa evolutiva acorde a los parmetros del desarrollo. Crditos: 4 Semestre: Segundo "A" Y "B"

Prerrequisitos: Experiencias Educativas

Correquisitos: Metodologa investigacin Psicomotricidad

de

la

Nivel de formacin: Terminal de Tercer nivel

Horas clase semanal: 4 horas Horas trabajo autnomo semanal: 4 horas (N.- horas clase semanal semestral): 88 horas (N.- horas trabajo estudio autnomo): 88 horas

Nombre del docente: Carolina Elizabeth San Lucas Solorzano Ttulo y Grado Acadmico: Leda. Educacin Parvularia Magister en Gerencia y Mediacin de Centros Educativos Infantiles rea Acadmica: Psicologa Horario de atencin: Telfonos: 095002088 E-mail: karito-san(5)hotmail.com

II.RUTA FORMATIVA

Nodo problematizador: Deficiente conocimiento del desarrollo integral del ser humano y sus funciones bsicas para una adecuada interpretacin de mensajes verbales y no verbales que obstaculizan el desarrollo de expresiones artsticas, creativas,

motivacionales, as como de las actitudes integrales, lo que dificulta la fluidez de la comunicacin y el avance correcto del proceso formativo.

Competencia Global: . INVESTIGAR EN EL AREA EDUCATIVA CON EL FIN DE DETECTAR LAS CARACTERSTICAS SOCIO EDUCATIVAS DEL TEXTO Y EL CONTEXTO DE LA EDUCACION ACORDE CON LOS POSTULADOS DEL CURRICULO.

Competencias Especificas que conforman la competencia global: Investigar el texto y el contexto con fines de prevencin y solucin a problemas psico- socio-educativos acordes al desarrollo integral de nios (as) y adolescentes de 6 a 15 aos. Fundamentar la tarea docente en el conocimiento de escenarios sociales, teoras y modelos pedaggicos con el fin de dar sustento cientfico segn los indicadores de calidad del MEC. Establecer relaciones cientficas sobre el comportamiento humano y la educacin en base a la psicologa evolutiva acorde a los parmetros del desarrollo. Dominar el conocimiento en las reas de formacin bsica, para el desarrollo ptimo de destrezas.

Mdulos que conforman la Competencia Especfica:

Psicologa General Psicologa del Desarrollo 1 (6 a 10 aos)

y/

Psicologa del Desarrollo II (11 a 15 aos) Desarrollo de las Funciones Bsicas Psicomotricidad Inteligencias Mltiples Desarrollo del Pensamiento

Descripcin de la Competencia Especfica: Establecer relaciones cientficas sobre el comportamiento humano y ia educacin en base a la Psicologa evolutiva acorde a los parmetros del desarrollo

Elementos de competencia a desarrollar con el mdulo 1. 2. 3. Analizar el marco conceptual sobre funciones bsicas. Relacionar las funciones bsicas con el desarrollo madurativo del nio. Fundamentar cientficamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las reas que conforman las funciones bsicas. 4. Aplicar tcnicamente la Prueba de neurofunciones o de Funciones bsicas (adaptacin) "UC.IE.DI.2000". 5. Proponer actividades para desarrollar las funciones bsicas acorde a edades y estados evolutivos del nio - nia.

Areas de investigacin del mdulo: Durante el desarrollo del mdulo formativo "Desarrollo de las Funciones Bsicas" se pretende aplicar un proyecto de investigacin bibliogrfico sobre su marco conceptual - cientfico y a la vez realizar una investigacin de campo en centros educativos infantiles y educacin bsica general de la ciudad de Ambato, que aborde la realidad en el desarrollo integral del ser humano y su aplicabilidad como lo es la incidencia del esquema corporal, psico motricidad,

ubicacin espacio temporal, lateralidad, percepciones, entre otras en el proceso educativo y de formacin,
(anexo 1 proyecto de investigacin)

Vincuiacin con la sociedad a travs del mdulo: Como respuesta a la investigacin de campo realizada en centros educatvcs infantiles y educacin bsica general de la ciudad de Ambato, se consr--:r con los estudiantes folletos guas que aporten con actividades para desarol ar I y potenciar el campo madurativo de nios y nias entorno a las funciones bsicas mismos que sern entregados en los centros educativos infantiles e institutos de educacin bsica general investigados,
(anexo 2 proyecto de vinculacin con la comunidad)

lil. METODOLOGA DE FORMACIN N. ELEMENTOS CONTENIDOS COGNOSCITIVOS

Esquema corporal: Etapas del esquema corporal. Elementos que intervienen en el esquema corporal. Dominancia lateral: Etapas. Fases de la lateralidad. La edad escolar. Tipos de lateralidad Motricidad fina: Etapas. Evaluacin del desarrollo manual. Orientacin tmporo-espacial: Orientacin espacial. Desarrollo de la orientacin espacial. Orientacin temporal. Elementos de la temporalidad. Fases de la orientacin temporal. Percepcin visual: La Sensacin. La Percepcin. La Percepcin visual. Percepcin: auditiva.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Estructurar preguntas sobre los diferentes conceptos que conforman la temtica de funciones bsicas.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Participar activamente con ideas argumentadas

ESTRATEGIAS DIDCTICAS ESPECFICAS

EXPOSICION PROBLMICA Determinar el problema Realizar el encuadre del problema Comunicar el conocimiento (conferencia, video, no acabada la exposicin cientfica Formulacin de la hiptesis (interaccin de las partes) Determinar los procedimientos para resolver problemas Encontrar la solucin (fuentes, argumentos. bsqueda. contradicciones) DESCRIBIR relacionar Determinar el objeto a descubrir Observar el objeto Elaborar el plan de describir (ordenamiento

TIEMPO

Analizar el marco conceptual sobre funciones bsicas.

32 horas

Mostrar inters por la investigacin y el auto aprendizaje.

Organizar grficamente los conceptos bsicos sobre las funciones bsicas en el desarrollo del nio y nia

ni I I J 1 I 1 1 I 1 I I I I I I I l

1 I I I I t I I I I I 1 1^

vi

,1 vi J 1 .1 J 1 [% (| H I H n

r|7p

Coordinacin visonnotora. Estimulacin psicolingustica. Coordinacin dinmica. Atencin y fatiga. Analizar cada una de las reas que componen las funciones bsicas

lgico de los elementos a descubrir) Reproducir las caractersticas del objeto al plan ANLISIS Determinar los lmites del objeto a analizar (el todo) Determinar los criterios de descomposicin del todo Determinar las partes del todo Estudiar cada parte del todo (interna) CARACTERIZAR Analizar el objeto Determinar lo esencial del objeto Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos

Caracterizar las reas que componen las funciones bsicas

Identificar de manera terica y prctica las reas que componen las funciones bsicas

PRODUCTO: ORGANIZADORES GRFICOS DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS

DE CADA

UNA

DE LAS REAS

QUE CONFORMAN E L

rnTmrrn n n * i
2 Relacionar las funciones bsicas con el desarrollo madurativo del nio. Caractersticas generales del nio de 0 a 6 aos en reas psico motora, lenguaje, cognitiva Caracterizar el desarrollo madurativo del nio de 0 a 6 aos de manera general en el rea psicomotora, rea de lenguaje, rea cognitva Elaborar trabajos calidad de CARACTERIZAR Analizar el objeto Determinar lo esencial del objeto Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos

8 horas

PRODUCTO: CUADRO DE D O B L E ENTRADA CON CARACTERSTICAS G E N E R A L E S DE L O S NIOS Y NINAS DE 0 M E S E S A 7 AOS Participar de RAZONAR Exponer opiniones Importancia del Fundamentar 4 horas
cientficamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las reas que conforman las funciones bsicas. desarrollo adecuado de funciones bsicas sobre el desarrollo de funciones bsicas manera crtica y prepositiva en la construccin de nuevos conocimientos Determinar las premisas Juicios o Criterios de partida) Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a trmino medio Elaborar las Conclusiones (nuevo juicio obtenido) ARGUMENTAR Interpretar el juicio i de partida Encontrar de otras

Debatir la importancia de su adecuado desarrollo en el

10

mTTTTTTTTI 1 1 1 1 4
nivel preescolar y en educacin bsica

,,, ^
fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base de razonamiento. EXPLICAR Interpretar el objeto de informacin Argumentar los Juicios de partida Establecer las interrelaciones de los argumentos Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos

Explicar sobre la importancia del desarrollo de funciones bsicas

test de funciones bsicas (adaptacin) "UC.IE.D1.2000".

PRODUCTO: ENSAYO " L A MPORTANCIA DE D E S A R R O L L A R L A S FUNCIONES B A S I C A S PARA LA VIDA D E L S E R HUMANO" IDENTIFICAR Actuar bajo Identificar los Prueba de Aplicar 12 Analizar el objeto. principios Neurofunciones o tems de la prueba tcnicamente el horas
Funciones bsicas Protocolo para la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas de Neurofunciones 0 funciones bsicas Analizar el protocolo a seguir en la aplicacin de la prueba Neurofunciones o ticos Caracterizar el objeto Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los nspoctos ciiucidus.

11

de funciones bsicas Preparar material a utilizar en la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas Aplicar la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas Analizar e interpretar la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas. Elaborar informe sobre resultados de las pruebas de Neurofunciones o funciones bsicas Arribar a conclusiones sobre la aplicacin de la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas

ANLISIS Determinar los lmites del objeto a analizar (el todo) Determinar los criterios de descomposicin del todo Determinar las partes del todo Estudiar cada parte del todo (interna) APLICAR Determinar el objeto de aplicacin Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretende aplicar Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del objeto de aplicacin Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores MTODO POR PROYECTOS

111111 i 111 \1 \1 r r o T T T T i x r r r T T 1111

Determinar el problema Diagnosticar y Contextualizar el entorno Sustentar Construir problemas especficos Plantear estrategias Plantear Soluciones Ejecutar Evaluar

PRODUCTO: 1NFORME FINAL DE INVESTIGACIN SOBRE E L DESARROLLO DE FUNCIONES BASICAS EN LOS CENTROS ED UCATIVOS INFANTILES E INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA. (SEGN ANEXO 1 PROYECTO DE
5 INVESTIGACIN Proponer actividades para desarrollar las funciones bsicas acorde a edades y estados evolutivos del nio - nia. Actividades para el desarrollo en las diferentes reas que conforman las funciones bsicas Exponer actividades adecuadas para el desarrollo ptimo de funciones bsicas Seleccionar actividades para el desarrollo de funciones bsicas Elaborar una gula de actividades a aplicarse para el desarrollo de funciones bsicas Trabajar en equipo de alto desempeo y productividad Manifestar creatividad y originalidad en los trabajos realizados BUSQUEDA PARCIAL Determinar el problema Fundamentar cientficamente Organizar la bsqueda de la solucin (a partir de la solucin parcial) Ejecutar la bsqueda de la solucin Probar la solucin parcial con los elementos adicionales encontrados

24 horas

PRODUCTO: FOLLETOS "GUIA ClE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Y POTENCIAR E L CAMPO MADURATIVO DE NIOS Y NIAS ENTORNO A LAS FUNCIONES BSICAS" (srGN ANEXO 2 PROYECTO DE
VINCULACIN)

IV. PLANEACIN DE LA EVALUACIN

Escala de Valoracin (Nivel ponderado de aspiracin)

Nivel Terico prctico innovador: Nivel Terico prctico experto: Nivel terico - prctico bsico: 9.0 a 10.0 8.0 a 8.9 7.0 a 7.9 Acreditable - Muy Satisfactorio Acreditable - Satisfactorio Acreditable - Aceptable No acreditable No acreditable

Nivel terico avanzado (anlisis crtico): 5.5 a 6.9 Nivel terico bsico (comprensin): < a 5.5

Competencia Especfica a desarrollarse a travs del mdulo: Establecer relaciones cientficas sobre el comportamiento humano y la educacin en base a la Psicologa evolutiva acorde a los parmetros del desarrollo
ELEMENTOS 1 Analizar el marco conceptual sobre funciones bsicas. INDICADORES DE LOGRO (procedimentales y actitudinales) Estructura preguntas sobre los diferentes conceptos que conforman la temtica de funciones bsicas. Organiza grficamente los conceptos bsicos sobre las funciones bsicas en el desarrollo del nio y nia Analiza cada una de las reas que componen las funciones bsicas Caracteriza las reas que componen las funciones bsicas. identifica de manera terica y prctica las reas que componen las funciones bsicas Participa activamente con ideas argumentadas Muestra inters por la investigacin y el auto aprendizaje. Caracteriza el desarrollo madurativo del nio de 0 a 6 aos de manera general en el rea psico-motora, rea de lenguaje, rea cognitva Elabora trabajos de calidad Expone opiniones sobre el desarrollo de funciones bsicas. Debate la importancia de su adecuado desarrollo en el nivel preescolar y en educacin bsica. Explica sobre la importancia del desarrollo de funciones bsicas. Participa de manera crtica y prepositiva en la construccin de nuevos conocimiento Identifica los tems de la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas

Relacionar las funciones bsicas con el desarrollo madurativo del nio. Fundamentar cientficamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las reas que conforman las funciones bsicas. Aplicar tcnicamente la Prueba de

14

Neurofunciones o de funciones bsicas (adaptacin) "UC.iE.Di.2000".

Analiza el protocolo a seguir en la aplicacin de la prueba de funciones bsicas Prepara material a utilizar en la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas Aplica la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas Analiza e interpreta la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas. Elabora informe sobre resultados de las pruebas de Neurofunciones o funciones bsicas Arriba a conclusiones sobre la aplicacin de la prjeba de Neurofunciones o funciones bsicas Acta bajo principios ticos Expone actividades adecuadas para el desarrollo ptimo de funciones bsicas Selecciona actividades para el desarrollo de funciones bsicas. Elabora una gua de actividades a aplicarse para el desarrollo de funciones bsicas Trabaja en equipo de alto desempeo y productividad Manifiesta creatividad y originalidad en los trabajos realizados

Proponer actividades para desarrollar las funciones bsicas acorde a edades y estados evolutivos del nio - nia.

P R O C E S O DE VALORACIN Competencia Especfica a desarrollarse a travs del mdulo: Establecer relaciones cientficas sobre el comportamiento humano y la educacin en base a la Psicologa evolutiva acorde a los parmetros del desarrollo. Evaluacin de Desempeo Evaluacin Formativa Evaluacin Elementos del Sustentacin Producto Diagnstica Mdulo 1 Analizar el marco conceptual sobre funciones bsicas. Expresa experiencias vividas en observaciones realizadas en centros de desarrollo infantil o primer ao de educacin bsica, sobre comportamientos, dificultades y aciertos dentro del proceso educativo Estructura preguntas sobre los diferentes conceptos que conforman la temtica de funciones bsicas. Organiza grficamente los conceptos bsicos sobre las funciones bsicas en el desarrollo del nio y nia Analiza cada una de las reas que componen las funciones bsicas Caracteriza las reas que componen las funciones bsicas. Identifica de manera terica y prctica las reas que componen las funciones bsicas Participa activamente con ideas argumentadas Muestra inters por la investigacin y el auto aprendizaje. ORGANIZADORES GRFICOS DE CADA UNA DE LAS REAS QUE CONFORMAN EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BSICAS Exposicin entre pares sobre la organizacin de ideas entorno al desarrollo de funciones bsicas.

16

muuumvvvvvvvvvvuvvivinvvumuuuumi
Observacin Tcnicas e instrumentos Ficiia de observacin Relacionar las Analiza el marco funciones bsicas conceptual sobre con el desarrollo funciones bsicas. madurativo del nio. Encuesta Cuestionario Fundamentar Relaciona las cientficamente la funciones bsicas importancia del con el desarrollo desarrollo madurativo del adecuado y nio. procesual de cada una de las reas que conforman las funciones bsicas. Observacin Lista de Cotejo Prueba Escala de valoracin Observacin Ficha de Observacin Argumentacin sobre lo elaborado

Tcnicas e instrumentos

Caracteriza el desarrollo CUADRO DE DOBLE madurativo del nio de 0 a 6 ENTRADA CON aos de manera general en el CARACTERSTICAS rea psico-motora, rea de GENERALES DE LOS lenguaje, rea cognitva NIOS Y NIAS DE 0 MESES A 7 AOS - Elabora trabajos de calidad Prueba Prueba Escalas estimativas Escala de valoracin

Tcnica de la pregunta Ficha de observacin Debate

Tcnicas e instrumentos

Aplicar tcnicamente

el

Tcnica de pregunta Ficlia de observacin Fundamenta cientficamente

la

ENSAYO "LA Expone opiniones sobre el IMPORTANCIA DE desarrollo de funciones DESARROLLAR LAS bsicas. - Debate la importancia de su FUNCIONES BSICAS adecuado desarrollo en el PARA LA VIDA DEL nivel preescolar y en SER HUMANO" educacin bsica. - Explica sobre la importancia del desarrollo de funciones bsicas. - Participa de manera crtica y prepositiva en la construccin de nuevos conocimiento Prueba Observacin Ficha de observacin Identifica los tems de la prueba de funciones bsicas Escala de Valoracin INFORME FINAL DE INVESTIGACIN DE

Foro Registro de desarrollo de competencias Exposicin

la

17

1iimirriTmvi
test de Neurofunciones o funciones bsicas (adaptacin) "UC.IE.DI.2000".

1111 i

i i i i i i i i i i t t t t t i i i

i i1 1 i ^ ^ r - r ^

importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las reas que conforman las funciones bsicas.

Tcnicas e instrumentos 5 Proponer actividades para desarrollar las funciones bsicas acorde a edades y estados evolutivos del nio - nia. Encuesta Cuestionario Aplica tcnicamente el test de funciones bsicas (adaptacin) "UC.IE.DI.2000".

Analiza el protocolo a seguir en la aplicacin de la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas Prepara material a utilizar en la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas Aplica la prueba de Neurofunciones o funciones bsicas Analiza e interpreta la prueba de funciones bsicas. Elabora informe sobre resultados de las pruebas de funciones bsicas Arriba a conclusiones sobre la aplicacin de la prueba de funciones bsicas Acta bajo principios ticos

CAMPO SOBRE EL DESARROLLO DE FUNCIONES BSICAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS INFANTILES DE EDUCACIN BSICA.

Observacin

Prueba

Tcnica de la pregunta Ficha de observacin Argumentacin de la gua de actividades a aplicarse para el desarrollo de funcioties bsicas

Escala de Valoracin Registro Anecdotario FOLLETOS "GUA DE - Expone actividades ACTIVIDADES PARA adecuadas para el desarrollo DESARROLLAR Y ptimo de funciones bsicas EL - Selecciona actividades para el POTENCIAR desarrollo de funciones CAMPO MADURATIVO DE NIOS Y NIAS bsicas. A 1 AS - Elabora una gua de ENTORNO actividades a aplicarse para el FUNCIONES desarrollo de funciones BSICAS" bsicas

IK

Trabaja en equipo de alto desempeo y productividad Manifiesta creatividad y originalidad en los trabajos realizados Prueba Escala de valoracin Encuesta Cuestionario

Tcnicas e instrumentos

Tcnica de pregunta Ficha observacin

la de

Observacingg Ficha de observacin

19

V. GUAS INSTRUCCIONALES Competencia Especfica a desarrollarse a travs del mdulo: Establecer relaciones cientficas sobre el comportamiento humano y la e d u c a : : e base a la Psicologa evolutiva acorde a los parmetros del desarrollo. ELEMENTOS D E L MDULO 1 Analizar el marco conceptual sobre funciones bsicas. INSTRUCCIONES Lea cada una de las reas que conforman las funciones bsicas. Investigue informacin extra sobre las reas tratadas (peridicos, revistas, folletos, etc) Relacione lo ledo en el apoyo textual, lo escuchado en las exposiciones y lo investigado. Elabore organizadores grficos con buena presentacin y coherencia Compile en un portafolio Anexe en cada rea bibliografa o pginas de internet donde consult RECURSOS PRODUCTO

Apoyo textual ORGANIZADORES Internet GRFICOS DE Equipos de CADA UNA DE LAS ! oficina REAS QUE Equipo CONFORMAN E L tecnolgico DESARROLLO DE Portafolio LAS FUNCIONES Etiquetas BSICAS

FECHA TENTATIVA DE ENTREGA:

2 Relacionar las funciones bsicas con el desarrollo

Realice una investigacin bibliogrfica sobre el

Apoyo textual CUADRO DE Internet DOBLE ENTRADA Equipos de CON oficina CARACTERSTICAS 20

madurativo nio.

del

desarrollo: Fsico Psicomotor - Lenguaje - Cognitivo (mnimo 4 caractersticas por desarrollo) de los nios y nias de O meses a 7 aos de edad, solo en el primer ao de edad desagregarlo mes a mes. - Anexe bibliografa o fuente de consulta - Compile en el portafolio FECHA TENTATIVA DE ENTREGA:

Equipo tecnolgico Portafolio Etiquetas

GENERALES DE LOS NIOS Y NIAS DE O MESES A 7 AOS

Fundamentar cientficamente la importancia del desarrollo adecuado y procesuai de cada una de las reas que conforman las funciones bsicas.

Investigue sobre "LA IMPORTANCIA DE DESARROLLA R LAS FUNCIONES BSICAS PARA LA VIDA DEL SER HUMANO" Elabore un ensayo que contenga Argumentacin es, derivadas y conclusiones. Anexe las fuentes de consulta.

ENSAYO "LA Apoyo textual Internet IMPORTANCIA DE de DESARROLLAR Equipos oficina LAS FUNCIONES Equipo BSICAS PARA LA tecnolgico VIDA DEL S E R Portafolio HUMANO" Etiquetas

FECHA TENTATIVA DE ENTREGA:

21

Aplicar tcnicamente el test de funciones bsicas (adaptacin) "UC.IE.DI.2000"

Proponer actividades para desarrollar las funciones bsicas acorde a edades y estados evolutivos del nio - nia.

Seleccione dos instituciones educativas (primer o segundo ao de educacin bsica). - Elabore material para aplicar el test de funciones bsicas. - Aplique el test a 10 nios y nias. - Ejecute el protocolo del test - Elabore informes sobre el desarrollo de funciones bsicos de los nios y nias a quienes aplic el test. - Organice las actividades propuestas durante el semestre en cada una de las reas sobre funciones bsicas - Proponga dos actividades ms por cada rea de funciones bsicas - Elabore una portada para los folletos "GUA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Y POTENCIAR EL CAMPO MADURATIVO DE

Proyecto de Investigacin Test de funciones bsicas. Material para aplicar el test. Protocolo para la aplicacin del test de funciones bsicas Instituciones educativas infantiles Apoyo textual Internet Equipos de oficina Equipo tecnolgico Portafolio Etiquetas

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN DE CAMPO S O B R E E L DESARROLLO DE FUNCIONES BSICAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS INFANTILES DE EDUCACIN BSICA. (SEGN ANEXO 1 PROYECTO DE INVESTIGACIN)

de Proyecto vinculacin Apoyo textual Internet Equipos de oficina Equipo tecnolgico Diapositivas Material para socializacin Etiquetas Computadora porttil proyector

FOLLETOS "GUIA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Y POTENCIAR EL CAMPO MADURATIVO DE NIOS Y NIAS ENTORNO A LAS FUNCIONES BSICAS" (SEGN ANEXO 2 PROYECTO DE VINCULACIN)

22

NIOS Y NIAS ENTORNO A LAS FUNCIONES BSICAS" - Construya un prlogo para los folletos - Elabore el ndice de ios folletos - Estructure los folletos FECHA TENTATIVA DE ENTREGA:

VI. MATERIAL DE APOYO Bibliografa Textos:

Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983) Psicologa educativa; Mxico: Trillas. Celmus,A. Desarrollo psicopedaggico del nio. Barcelona, Ocano, 2004 Chacn, Silva (1997) La expresin oral del nio preescolar. San Jos. Editorial EUCR. Chomsky, N . (1972) El Anlisis formal de los Lenguajes Naturales. Madrid. Editorial Alberto Corazn. Coll, C. (1990) Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento: Barcelona: Paids. Condemern, M y colaboradores, (s.f.e) Madurez Escolar de Evaluacin y Desarrollo de las Funciones Bsicas para el Aprendizaje Escolar. Bogot. Editorial Andrs Bello. Espinosa Vega, Ivan C. (2003). Problemas de aprendizaje. Quito, Imprenta Miraflores. Garca, J., Ibez y otros (1992) Psicologa Evolutiva v Educacin Preescolar. Mxico.D.F. Editorial Trillas. Hurlock, E. d 991) Desarrollo del Nio. Mxico Editorial Mac Graaw Hill. Len, Ana. (1996) Desarrollo v Atencin del Nio de O a 6 aos. Tercera Parte, San Jos Editorial EUNED. Espinoza, Ivn (2010) Prueba de Neurofunciones o Funciones Bsicas Adaptacin UC lE. Primer encuentro vivencias de la Educacin Inical

Direcciones de Internet.
http://isssitta.blogspot.com/2007/05/los-procesos-iniciales-de-lecto.html http://www.albebe.eom/cgi-bin/albebe/l a5.pl?6122.html http://www.\EL ESQUEMA CORPORAL el conocimiento que tiene el sujeto de s.htm http://www.bbmundo.eom/bbpsico1ogia/l eerNota.asp?idSub=4&idArt=908 http://www.\Habilidades de Motricidad Fina La motricidad fina incluye mo.htm http://www.\TEMA 4 DESARROLLO Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 AOS 1 23

Desa.htm http://educacion.upla.cl/diversidad/percepcion.htm http://sapiens.va.com/eninteredvisual/ftp/testsrequisitoslectoescritura.htm http://www.psicopedagogia.com/definicion/psicolinguistica http://www.colorincolorado.org/articulo/13473 http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/2500/2528.asp http://www.umm.edu/esp encv/article/003088.htm http://educacion.upla.cl/diversidad/percepcion.htm http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/4250/4268.asp http://www.slideshare.net/veronicpau/funciones-bsicas-ivn-espinosa

Recursos Didcticos - Video del desarrollo integral del nio y nia - Prueba de funciones bsicas - Material a utilizarse en la aplicacin del test Recuerde Para evaluar se tomar en cuenta los siguientes parmetros segn sea el caso: en exposiciones individuales, exposiciones grupales, informes escritos, ensayos, debates, participacin en foros, exmenes (encuestas), entre otros. - Presentacin - Expresin oral - Expresin escrita (redaccin / ortografa / coherencia) - Expresin corporal - Dominio del tema - Aportes extras - Trabajo en equipo - Organizacin del tiempo - Recursos didcticos a utilizarse - Manejo de grupo - Originalidad (no copia) - Puntualidad en la entrega de trabajos - Por la evaluacin continua a utilizarse su asistencia es fundamental

24

VALIDACIN DEL MDULO FORMATIVO

Fecha de entrega: Febrero 29, 2012

DOCENTE PLANIFICADOR UTA Dra. Mg. Carolina San Lucas

Fecha de aprobacin:

Coordinador de rea Evaluador del Mdulo

Coordinador de Carrera Aval del Mdulo

Subdecano de la Facultad Visto Bueno Notas:

1. La firma del Coordinador del rea se la realizar una vez que se ha evaluado el mdulo en el rea Acadmica de Competencia Global respectiva, por lo cual son corresponsables del mismo. 2. La firma del Coordinador de Carrera, sirve de aval del trabajo desplegado por los miembros del rea respectiva 3. La firma del Subdecano, dag el visto bueno de que est en relacin a los elementos planteados en el Curriculum. 25

ANEXO 1 PROYECTO DE INVESTIGACIN

D E S A R R O L L O D E F U N C I O N E S BSICAS E N L O S C E N T R O S E D U C A T I V O S I N F A N T I L E S E I N S T I T U C I O N E S D E EDUCACIN BSICA

1. Antecedentes
Los cambios que se lian dado a nivel de Educacin Superior nos han llevado a c o - : ; e " . z a sobre la necesidad de aportar a la sociedad con nuevos conocimientos aplicados por' profesionales competentes. La Actualizacin y Fortalecimiento de la Educacir. General Bsica, en su ejecucin demanda de nuevos conocimientos uno de ellos es alcanzar el cuarto objetivo de primer ao de educacin bsica que textualmente dice; "Desarrollar las funciones bsicas para desenvolverse y resolver problemas en la vida cotidiana". Esto nos lleva a cuestionarnos sobre cuan informados estamos sobre el tema? y se estn desarrollando las funciones bsicas en los nios y nias en el nivel inicial? Cmo se aplica el test de funciones bsicas en nios y nias de segundo ao de educacin bsica? Qu medidas se estn tomando en educacin bsica en caso de detectar que no se han desarrollado las funciones bsicas? Y muchas interrogantes ms que debemos despejar a travs del presente proyecto de investigacin que lo realizarn los estudiantes de segundo semestre de las carreras de Educacin Bsica y Educacin Parvularia. Si bien es cierto que el mdulo de Desarrollo de las Funciones Bsicas se ha venido impartiendo ya desde hace dos aos, no es menos cierto que se lo ha hecho en un 80 % terico y un 20 % prctico, situacin que demanda y apremia para ser reformado y que mejor manera de hacerlo a travs de una investigacin de campo real en instituciones educativas del contexto.

2. JUSTIFICACIN
Ante la demanda de que las universidades investiguen y den soluciones a problemas sociales, el campo educativo se ha convertido en uno de los ms necesitados de propuestas que ayuden a mejorar la calidad, y desde la formacin de futuros profesionales dentro del campo laboral de Educacin Pavularia y Educacin Bsica es importante el estudio detenido y profundo de las FUNCIONES BASICAS? En primer lugar el sistema educativo de por s, no puede fundamentar ni defender el corte brusco que se produce en el nio al inicio del penodo escolar al separarlo del ambiente deU hogar e iniciar un proceso de "educacin" por mas "hogarea" que hagamos la escuela. La escuela debera cuidar que en ningn momento se produjera un cambio violento en su quehacer psquico del nio ya que los cambios en el ser humano, sean por desarrollo o por aprendizaje, son lentos y progresivos. No todos los nios, a pesar de estar en la edad o madurez cronolgica para ingresar al jf |. proceso educativo formal, se encuentran en la madurez psicolgica que exige y necesita la educacin formal.

Adems, a pesar de que se ha "formado" maestros y maestras con las ltimas tecnologas o conocimientos, stos carecen de muchags deficiencias que se hacen evidentes en el trabajo cotidiano y en el momento de la relacin e integracin entre el nio, educacin formal y desarrollo psicolgico del infante. Muchos de los maestros se limitan a llenar fonnatos de iMf "procesos" de educacin y desarrollo del nio y por falta de conocimiento de cosas q3 parecen elementales y casi instintivas surgen retrocesos en el desarrollo psicolgicc .. : : ende en la educacin. Concreto ejemplo sobre ste tema es ver que los maestros te r a - = prueba de Funciones Bsicas en la etapa del aprestamiento pero no hacen el 5 s : _ : : anlisis, aplicacin de soluciones ni seguimiento al desarrollo de las Funciones Bs cas e el nio, de manera particular, ni del curso, dejando esa infonnacin tan valiosa e :-.=-:= que luego evitar muchos problemas en el desenvolvimiento cotidiano de c c c e s c educativo. Muchas veces se debe a que los maestros desconocen el tema y su importancia.' Atendiendo a estos breves antecedentes sobre el quehacer escolar y el desarrollo del nia se hace necesario analizar lo que ocurre con el desarrollo de las funciones bsicas, ya que segn los resultados de investigaciones, las deficiencias en las funciones bsicas estn produciendo el mayor conflicto en los aprendizajes superiores. El objetivo propio de los primeros aos de educacin bsica en relacin con el aprendizaje es el aprestamiento, es decir, la estimulacin de las Funciones Bsicas (cuyo desarrollo y estimulacin mas fuerte deben ir desde los 5,6 aos hasta los 7,6 aos) con el objetivo de preparar ai nio para que enfrente el aprendizaje de la lecto-escritura y del clculo con mayor facilidad, entre otras aplicaciones del desarrollo psquico que brindan. Las Funciones Bsicas aluden a aspectos de la madurez del nio que condicionan el proceso de apresto y que son relevantes para lograr determinados aprendizajes en especial el de la lecto-escritura. La madurez se refiere bsicamente a la posibilidad que el nio (a), en el momento de ingreso al sistema escolar posea un nivel de desarrollo fsico, psquico y social que le permita enfrentar adecuadamente dicha situacin y sus correspondientes exigencias. Estos niveles son importantes de desarrollar en el nio para que pueda acceder a los cambios sin problema alguno y as lograr la adaptacin a situaciones nuevas. Para la maduracin de los niveles del desarrollo intervienen dos factores bsicamente, los internos y los externos; tales como las maduraciones fisiolgicas, anatmicas, nutricionales, la estimulacin, la afectividad y otras.

3. O B J E T I V O S 3.1 OBJETIVO GENERAL

Analizar el nivel de desarrollo de las funciones bsicas de nios y nias entre 4 y 7 aos de edad, basados en los conocimientos terico prctico de los docentes de Educacin Bsica y Educacin Parvularia de centros educativos de la ciudad de Ambato durante el tercer trimestre del ao lectivo 2011 - 2012.

V27

3.2

OBJETIVOS ESPECFICOS
Diagnosticar la realidad entorno al conocimiento de docentes el y desarrollo de las funciones bsicas de nios y nias entre 4 y 7 aos de edad de centros educativos de la ciudad de Ambato

Aplicar el test de funciones bsicas a nios y nias entre de 6 y 7 aos de e-iaz de centros educativos de la ciudad de Ambato durante el tercer trimestre dei ac lectivo 2011 - 2012. Detenninar conclusiones y recomendaciones entorno a la problemtica

4. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN
4.1. Delimitacin e s p a c i a l : Centros educativos infantiles e instituciones de educacin bsica por muestreo de la ciudad de Ambato. 4.2. Delimitacin temporal: Tercer trimestre del periodo lectivo 2011 - 2012 4.3. Delimitacin de contenidos: Conocimiento terico/prctico Desarrollo de las Funciones Bsicas. sobre el

5. IMPACTO
Los resultados de la investigacin pemnitirn primeramente conocer la realidad entorno al Desarrollo de las Funciones Bsicas, para proponer bien sea soluciones o disear planes de mejoramiento dentro de ste proceso fundamental de la educacin. De no realizarse la presente investigacin seguiremos trabajando con supuestos y no con datos reales que aporten a lo que quiere la sociedad un desarrollo colectivo resaltando el valor del ser humano en su integralidad.

6. CRONOGRAMA
#
ACTIVIDADES IVIARZO 2012 ABRIL 2012

MAYO 2012

1 2 3

Fundamentar el marco terico del Desarrollo de Funciones Bsicas Aplicacin del test de funciones bsicas en centros educativos. Anlisis de los resultados de la aplicacin del test de funciones bsicas en centros educativos. Elaboracin de conclusiones y recomendaciones

X X X X

Socializacin internamente

de

resultados

7. RECURSOS
instituciones Educativas Apoyo textual internet Test de funciones bsicas. IVIateriai para aplicar el test. Protocolo para la aplicacin del test de funciones bsicas Equipos de oficina Equipo tecnolgico Portafolio

8. RESPONSABLES
Dra. Mg. Carolina San Lucas (Docente UTA - FCHE) Estudiantes de segundo semestre de las Carreras de Educacin Bsica y Educacin Parvularia.

Ambato marzo, 2012

ANEXO 2 PROYECTO DE VINCULACIN CON LA COLECTIVIDAD

ENTREGA DE GUAS A INSTITUCIONES EDUCATIVAS FOLLETOS "GUA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR Y POTENCIAR E L CAMPO MADURATIVO DE NIOS Y NIAS ENTORNO A LAS FUNCIONES BSICAS"

1. Antecedentes
La Universidad Tcnica de Ambato, la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin y Las Carreras de Educacin Parvularia y Educacin Bsica, siempre se han preocupado por brindar sus servicios, conocimientos y apoyo a la comunidad educativa del contexto, bien sea a travs de festivales, recreacin, pasantas, con material didctico, entre otras. Es menester que sigamos ampliando nuestro campo de accin desde otras perspectivas, como capacitaciones continuas, acrecentamiento de conocimiento, aplicacin de nuevas tcnicas y formas de llevar el proceso educativo. La vinculacin con la colectividad es prioridad en la formacin de cada uno de los profesionales que aspiramos se desempeen competentemente, y como resultado de un proceso de investigacin se propone tambin alternativas que no solo sean analizadas al interno de la Universidad sino que a su vez estas sean optimizadas al mximo donde se requiera del conocimiento y la prctica que mejore la calidad educativa.

2. JUSTIFICACIN
La ley de Educacin Superior exige de las Universidades e Institutos un mayor compromiso con la creacin de ciencia y vinculacin con la colectividad, por lo que el presente mdulo quiere brindar su aporte terico prctico desde el mbito de Desarrollo de las Funciones Bsicas, con la compilacin y creacin de folletos guas sobre actividades concretas, viables y de fcil ejecucin que logren alcanzar el cuarto objetivo planteado para el primer ao de educacin bsica y que repercutir en posteriores aos educativos "Desarrollar las funciones bsicas para desenvolverse y resolver problemas en la vida cotidiana". A travs de jornadas de capacitacin que socialicen y actualicen a docentes de centros educativos, la coleccin de folletos se convertir no solo en una herramienta para utilizarse en el campo laboral, sino tambin en un referente bibliogrfico basado en estudios reales y propositivos.

3. OBJETIVOS a. OBJETIVO GENERAL

Disear una coleccin de Folletos Gua de actividades para desarrollar y potenciar el campo madurativo de nios y nias entorno a las funciones bsicas.

30j

b. OBJETIVOS ESPECFICOS
Argumentar de manera sintetizada cada rea de funciones bsicas. Compilar actividades concretas, y viables que desarrollen las funciones bsicas segn la edad madurativa de nios y nias. Proponer nuevas actividades que fortalezcan el proceso de desarrollo ce funciones bsicas. Detallar la ejecucin de cada una de las actividades seleccionadas Construir los folletos guas de acuerdo a las reas de desarrollo de funciones bsicas. Entregar a Instituciones Educativas y a la biblioteca de la FCHE de la UTA el producto elaborado.

4. DEUMITACIN
4.1. Delimitacin e s p a c i a l : Centros educativos infantiles e instituciones de educacin bsica de la ciudad de Ambato donde se realizaron las investigaciones. 4.2. Delimitacin temporal: mes de junio del periodo lectivo 2011 - 2 0 1 2 4.3. Delimitacin de contenidos: Folletos Gua de actividades para desarrollar y potenciar el campo madurativo de nios y nias entorno a las funciones bsicas.

5. IMPACTO
La entrega de los Folletos Gua de actividades para desarrollar y potenciar el campo madurativo de nios y nias entorno a las funciones bsicas a docentes de los primeros aos de educacin bsica y educacin inicial, sin duda alguna se convertir en una nueva alternativa para el trabajo diario en la formacin de nios y nias. A ms de ello las can-eras de Educacin Parvularia y Educacin Bsica sern un referente de aporte bibliogrfico y de capacitacin, que beneficiar tanto al mbito socioeducativo como a la formacin por competencias de nuestros estudiantes.

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6. CRONOGRAMA
# ACTIVIDADES MAYO 2012 JUNIO 2012 JULIO 2012

1 2

4 5

6 i

Argumentar de manera sintetizada cada rea de funciones bsicas. Compilar actividades concretas, y viables que desarrollen las funciones bsicas segn la edad madurativa de nios y nias. Proponer nuevas actividades que fortalezcan el proceso de desarrollo de funciones bsicas. Detallar la ejecucin de cada una de las actividades seleccionadas Construir los folletos guas de acuerdo a las reas de desarrollo de funciones bsicas. Entregar a las instituciones educativas y a la biblioteca de la FCHE de la UTA el producto elaborado.

X X

XX

X X

7. RECURSOS
Instituciones educativas Proyecto de vinculacin Apoyo textual Internet Equipos de oficina Equipo tecnolgico Portafolio

8. RESPONSABLES
Dra. Mg. Carolina San Lucas (Docente UTA - FCHE) Estudiantes de segundo semestre de las Carreras de Educacin Bsica y Educacin Parvularia.

Ambato septiembre, 2011

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UNIVERSDAD TCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACION

Carrera Educacin Bsica

Modalidad Presencial

MDULO DE CONTENIDOS

''T>esarroCCo de Junciones "Bsicas

DOCENTES: Dra. Mg. Carolina San Lucas

MARZO 2012

MISIN
\Formar profesionales lderes competentes, con visin

humanista y pensamiento crtico a travs de la Docencia, I3. Investigacin y la Vinculacin, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades de pas".

VISIN
Ma Carrera de Educacin Bsica de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin centro de formacin de la Universidad Tcnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituii^ en u n Superior con liderazgo y proyeccin nacional e internacional".

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PERFIL DE EGRESO POR COMPETENCIAS EDUCACION BSICA

INVESTIGAR EN EL AREA EDUCATIVA CON EL FIN DE DETECTAR LAS CARACTERSTICAS SOCIOEDUCATIVAS DEL TEXTO Y EL CONTEXTO DE LA EDUCACION ACORDE CON LOS POSTULADOS DEL CURRICULO.

MANEJAR EL CURRCULO DE LA EDUCACIN BSICA CON EL FIN DE FORMAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO ACORDE A LOS POSTULADOS DEL PLAN DECENAL DE EDUCACIN Y DE LAS TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS VIGENTES.

UTILIZAR LA DIDCTICA CON EL FIN DE MEDIAR PROCESOS DE CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES EDUCATIVOS. ACORDE A LAS CARACTERISTICAS, NECESIDADES Y PROBLEMAS SOCIO

GESTIONAR EL DESARROLLO DE POLITICAS Y PRACTICAS INCLUSIVAS PARA ORIENTAR EL TRABAJO DOCENTE HACIA UNA "EDUCACION PARA TODOS", ACORDE AL PROYECTO NACIONAL VIGENTE

DNAMIZAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO CON EL FIN DE POTENCIAR LAS INTELIGENCIAS BAJO EL AMPARO DE UNA CONVIVENCLi SOCIAL Y DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES UNIVERSALES.

MANEJAR LAS TIC'S CON EL FIN DE FACILITAR EL PROCESO EDUCATIVO SEGN LOS REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES.

EXPRESAR CREATIVAMENTE MENSAJES CON EL FIN DE POTENCIAR UNA COMUNICACIN ASERTIVA.

GESTIONAR PROYECTOS CULTURALES, EDUCATIVOS, SOCIALES CON EL FIN DE ARTICULARSE CON LA COMUNIDAD Y SOLUCIONAR PROBLEMAS DEL ENTORNO.

ARTICULAR LA TEORIA CON LA PRCTICA EN EL AMBITO EDUCATIVO PARA UN DESEMPEO DOCENTE EFICAZ.

DESARROLLAR PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO CON EL FIN DE EVIDENCIAR UN SER HUMANO AUTOSUFICIENTE Y PRODUCTIVO DE ACUERDO A LAS NUEVAS DEMANDAS SOCIALES.

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GUA DIDCTICA

Comprendamos un poco el manejo del presente mdulo de contenidos...

Los contenidos a continuacin presentados son tan solo una referencia del fundamento terico que nos permitir avanzar en el desarrollo de la competencia especfica Establecer relaciones cientficas sobre el con)portamiento humano y la educacin en base a la Psicologa evolutiva acorde a los parmetros del desarrollo. Por lo cual las recomendaciones para el manejo del contenido son: Investigar informacin extra de manera permanente sobre lo que se estudia en cada una de las clases, misma informacin que debe ser recopilada en un portafolio. 4^ Tomar nota al pie o a lado de cada uno de los temas expuestos, el mdulo de contenidos con sus aportes y notas tomadas ser evaluado en cada parcial. '4* Realizar los proyectos de investigacin y vinculacin as como las guas instruccionales a la par del estudio de temas para fortalecer la construccin de conocimientos. 4^ A l final del mdulo de contenidos usted encontrar un cuestionario que debe ser resuelto despus de cada clase dada, como un instrumento de autoevaluacin con fines de retroalimentacin. 4 En el presente mdulo se combina la teora y la prctica por lo que su asistencia ser fundamental ya que su participacin ser evaluada permanentemente a travs de una ficha de observacin.

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ELEMENTO I
4- Analizar el marco conceptual sobre funciones bsicas.
o o o o Estructurar preguntas sobre los diferentes conceptos que conforman la temtica de funciones bsicas Organizar grficamente los conceptos bsicos sobre las funciones bsicas en el desarrollo del nio y nia Participar activamente con ideas argumentadas Mostrar inters por la investigacin y el auto aprendizaje.

Usted ser capaz de fundamentar tericamente la temtica de funciones bsicas en e! desarrollo integral del ser humano.

Preguntemos y repreguntemos
j

Tomar notas al pie de los contenidos Elaborar un organizador grfico sobre el tema
j

Compartir experiencias vividas relacionadas al desarrollo de funciones bsicas

j

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Lo bsico de las Funciones Bsicas

Las Funciones Bsicas aluden^ a aspectos de la madurez del nio que condicionan el proceso de apresto y que son relevantes para lograr determinados aprendizajes en especial el de la lect-escritura.
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La madurez se refiere bsicamente a la posibilidad que el nio (a), en el momento de ingreso al sistema escolar posea un nivel de desarrollo fsico, psquico y social que le permita enfrentar adecuadamente dicha situacin y sus correspondientes exigencias. Estos niveles son importantes de desarrollar en el nio para que pueda acceder a los cambios sin problema alguno y as lograr la adaptacin a situaciones nuevas. Para la maduracin niveles del desarrollo intervienen dos de los factores

bsicamente, los internos y los externos; tales como las maduraciones fisiolgicas, anatmicas, nutricionales, la estimulacin, la afectividad y otras. Es vlido destacar la diferencia entre edad madurativa, que es la que nos indica el estado evolutivo del nio en funcin de su edad cronolgica y el desenvolvimiento de sus' ^-Viabilidades cognitivas, emocionales y neurolgicasl y la edad madurativa para ''aprendizaje, elf

la cual nos indicael nivel en cuanto'a calidad y rjtmo de.aprendizaje_segnja

graduacin escolar de ciclos, ubicando al nio (a) en un nivel independiente de su edad cronolgica, se le conoce tambin como nivel de competencia curricular: lo anterior se da^ cuando un estudiante est en un nivel educativo, pero su madurez para el aprendizaje se ubica en un nivel inferior o superior al que se encuentra, de ah la independencia o separacin entre la edad cronolgica y la edad madurativa. De aqu la importancia de que ios nios y las nias posean las bases mnimas que indican su maduracin y equilibrio para los procesos de enseanza y aprendizaje, puesto que tener 5, 6, o 7 aos de edad y

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:-crono!gica, no representan ninguna garanta para e docente y / o padres de familia. Un desarrollo insuficiente en ciertas funciones dar como resultado una disarmona subyacente al fracaso escolar'. cognitiva :

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La nocin de inmadurez significa retraso con respecto a la media estadstica o inestabilidad con respecto a la misma. Existen tres clases de inmadurez: e Inmadurez neurolgica: Detectada mediante un eltroencefalograma, el trazado es . anormal, lo que indica que el nio (a) posee una actividad bioelctrica que se halla en un ^estadio^ todava inestable o retrasado con respecto a a mediaj' Se atribuye a una alteracin del proceso de maduracin acompaado de irritabilidad, pero sin inluir

Inmadurez emocional: Es una no maduracin de la Inhibicin de reacciones emocionales. El nio inmaduro responde a cada situacin con valores afectivos propios y constituye una manera de adaptacin al medio que no responde a los parmetros esperados para la edad, i j ^ kzAeifix^'i\o-

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Inmadurez psicomotora: Es la que aparece en el marco del desarrollo psicosocial.

Las cuales se dan en tres espectros/'^iv-. >

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Leve: Perturbacin leve de un rea, tiene un pronstico muy b u e n o . , " . f Media: Perturbaciones o bloqueos temporales en una o ms reas, su J.- c ^ ' ^ .('

pronstico es de evolucin y recuperacin lenta/ o

Severa: Disarmona generalizada que produce retraso en varias reas, se generaliza por un pronstico de recuperacin c o n s t a n t e . / , io; . . , . ' ''

El tratamiento especfico de las alteraciones madurativas se debe enfocar mayoritariamente en las reas del desarrollo: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora,' memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin (expresin oral), coordinacin motora: atencin y fatigabilidad. De lo anterior podemos decir que las principales reas de las Funciones Bsica son: f^rcjil. cpoxi.A

Percepcin: auditiva, visual y kinestsica

Las disarmonas cognitivas se correlacionan con el fracaso en la adquisicin de los primeros aprendizajes e influyen en la relacin que el nio establece con el centro educativo, con el hogar y con su grupo de pares (iguales). 39

Psicomotricidad: gruesa y fina Lenguaje: expresivo y comprensivo Funciones cognitivas: orientacin espacial, esquema corporal Madurez social: capacidad para diferenciar trabajo - juego^.

Consistentemente, las nuevas formas de comprender los conceptos de leer y escribir, llevan a afirmar que las funciones bsicas, tales como "la discriminacin visual y auditiva, la motricidad fina, el esquema corporal, la lateralidad, el desarrollo de la funcin simblica, el dominio del lenguaje oral, la socializacin, si bien son variables que conciemen a los actos de leer y escribir y forman parte de ellos, no son la lectura"^; esto implica que el nio puede realizar actividades verdaderas de lectura y escritura desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al dominio del mecanismo de la decodificacin o su lateralidad no est an bien definida. "Estudios en lectores fluidos, revelan que los procesos de orden superior, tal como la construccin del significado, influyen sobre ios procesos de orden inferior, como la decodificacin de letras y palabras, y no al contrario, como se ha tendido a suponer.""*

^ Cc!mus,A. Desarrollo psicopedaggico del nio. Barcelona, Ocano, 2004, p. 34 ' Andcrson. A . & Teale.W. La lecto-escrtura como prctica cultural. En E. Ferreiro. & M . Gmez-Palacio (Comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lecluray escritura. Mxico, Sigloveintiuno. 281p. Cazden La lengua escrita en contextos escolares. En E. Ferreiro & M.Gmez-Palacio (Comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura pp. (207-229). Mxico: Sigloveintiuno. 1986, 21 Ip.

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ELErvIENTO I I Y I I I
^ Relacionar las funciones bsicas con el desarrollo madurativo del nio.
o o Caracterizar el desarrollo madurativo del nio de O a 6 aos de manera general en el rea psico-motora, rea de lenguaje, rea cognitva ^ Elaborar trabajos de calidad (>^q;perr.o oj/'p^rcv ^

^ Fundamentar cientficamente la importancia del desarrollo adecuado y procesual de cada una de las reas que conforman las funciones bsicas.
o o o o Expone opiniones sobre el desarrollo de funciones bsicas. Debate la importancia de su adecuado desarrollo en el nivel preescolar y en educacin bsica. Explica sobre la importancia del desarrollo de funciones bsicas. Participa de manera crtica y propositiva en la construccin de nuevos conocimiento Usted ser capaz de argumentar de manera terica y prctica cada una de las reas en el desarrollo de las funciones bsicas.

Observar video sobre desarrollo de funciones bsicas

III iHMiM ,11 ,i,i,i^ii^i^..n_-i^1HJl^H^-"-,H^^ ii iiiii i w i i w i i n i lili IMIHIII..1IW IH1 iiiiTiiriiiiriFTB>nTrw-nftTit,-j;iuiii'"^H^^

Prepara exposiciones de cada una de las reas

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Exponer grupalmente cada rea de las funciones bsicas asignada

II.

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42

en el segundo Es necesario que el nio tome conciencia de la existencia de todos sus miembros y sentidos con su utilidad y funcionamiento, a! ensear a pronunciar sonidos con su utilidad y funcionamiento, al ensear a pronunciar sonidos le indicamos la posicin de la lengua en el paladar, dientes o labios, por esta razn encontramos lgico este conocimiento. ''Z-^'

El esquema corporal se construye de manera progresiva, proceso que va unido al desarrollo ^ motor y a las leyes de maduracin: ley cfalocaudah desarrollo que se da desde la_cabeza

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hacia las extremidades; y la ley proximodistal: desarrollo que parte del eje corporaLhacia uera._
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El error especfico que produce el no desarrollo de la Motricidad Gruesa y el Esquema corporal (que van juntos), segn Ivn Espinoza (2010), "estas funciones son aplicables en ia utilizacin del modelo o tipo de letra: script o cursivo. En el tipo script cada letra se considera como una unidad corporal. En el tipo de letra cursiva la palabra es considerada unidad corporal, desorientando al alumno". 2.1.1. Etapas del esquema corporal.- Segn Ferrndiz las etapas por las que atraviesa un individuo son las siguientes: Periodo de O a 3 meses: La actividad del nio se centra en movimientos reflejos que sern los primeros indicios al esquema corporal. El r e a d e mayor relevancia sern los automatismos innatos, como por ejemplo: el reflejo de succin. Esta etapa se denomina como "cuerpo paciente". Periodo de 3 meses a 1 ao: Aparece la primera representacin visual de su cuerpo, visin de la mano. Durante este lapso de tiempo se produce el paso de la posicin horizontal a la vertical, etapa conocida como "cuerpo vivido". Periodo de 1 a 2 aos: Aparece la marcha que ser el modo de descubrir el mundo. El nio diferencia su cuerpo de los objetos y se inicia en la lateralizacin. Perodo de los 2 a los 3 aos: El nio empieza a conocer y a nombrar verbalmente casi todas las partes de su cuerpo. Sabe lo que es ponerse de lado, de frente y de espaldas. Perodo de los 4 aos: El nio se da cuenta que existen dos partes en su cuerpo, 44

derecha e izquierda, pero no sabe su localizacin. Incorpora a su comprensin ms elementos de su cuerpo, por ejemplo: codo, rodilla, cejas, etc. Perodo de los 5 a los 7 aos: Incrementa su discriminacin perceptiva, se desarrolla el control respiratorio y postural, se afirma su lateradad y los brazos se independizan con respecto al tronco. Perodo de los 7 a los 12: La elaboracin del esquema corporal en esta fase inclu%e la representacin mental del mismo. Se toma conciencia de las diferentes partes que componen el cuerpo y se adquiere progresivamente la estructuracin espaciotemporal. Alcanza la orientacin del s mismo, luego la de los compaeros y finalmente la de los objetos.

Si bien es cierto hacia los 11 a 12 aos se alcanza el esquema corporal completo, esto no quiere decir que su desarrollo haya finalizado del todo, pues su reestructuracin depender de los cambios que experimente el individuo a lo largo de toda la vida. De igual manera el esquema corporal est compuesto por varios elementos, que se los describe a continuacin.

2.1.2. Elementos qae intervienen en el esquema corporal.- El proceso

educativo;

encaminado a la toma de conciencia, representacin, orientacin y organizacin del esquema corporal; debe contener lo siguiente: La educacin deber ^erj?ragres/va, siempre teniendo en cuenta las etapas de desarrollo por las que se encuentre 45

atravesando e! nio. Una vez integradas las nociones de! propio cuerpo, global y segmentaria, se las diferenciar con respecto al eje corporal. Se ha de procurar que el nio se de cuente de sus sensaciones; se utilizar la verbalizacin unida a la vivencia del movimiento, la imitacin, el juego, la representacin grfica, dramatizacin. e! espejo, entre otros. Si no se toma en cuenta estos aspectos podra darse el caso de que los menores presenten dificultades en cuanto a la estructuracin del esquema corporal, como son: Dificultades en la lectura: En la medida en que se presenten problemas en ia diferenciacin de la izquierda y derecha, los nios tendrn dificultades en la lecnira de fonemas simtricos (p-q, b-d), arriba y abajo (b-q, n-u, d-p) y en la direccin de los morfemas (Ios-sol, en-ne). Igual presentar dificultades en las operaciones de clculo (5-2, 6-9, 37-73). Dificultades en la escritura: Debido a una mala coordinacin de la motricidad fina (letras mal alineadas, tachaduras, etc.). Dificultades en la relacin por torpeza en los juegos: Lo que experimentar rechazo o sensacin de ridculo. supondr

2.2.

Dominancia lateral

La lateralidad y direccionalidad son dos aspectos importantes que el maestro debe alcanzar en el periodo de aprestamiento' ya que son vitales en el proceso de la lecto-escritura. Su no desarrollo "determinan la confusin de letras y nmero de orientacin simtrica", segn Ivn Espinoza(2010).

Etapas: Perodo de O a 3 aos: durante las primeras semanas en el nio, gracias a! reflejo tnico-cervical del cuello, podemos encontrar las siguientes seales: abertura y presin de la mano, aparecen movimientos rgidos. Hacia el cuarto mes el nio es capaz de dirigir con la visin el movimiento de la mano. A l llegar al ao presenta movimientos bilaterales y unilaterales, utiliza indiscriminadamente la mano

' A P R S T A M U : : ^ ' ^ . Corresponde a la etapa de nivelacin que se da en las escuela en el 1er a o de bsica a lodos los alumnos ya que no nodos ellos proceden de un pre-escolar. Con una serie de ejercicios se busca que el nio alcance una relativa madurez de determinadas reas (Funciones bsicas) del sistema nervioso las cuales son determinantes para la lecto-escritura.

46

derecha e izquierda. A i egar a los dos aos existe predominio del uso bilateral, llegando a los 2 aos y medio donde la diferencia entre izquierda y derecha est adquirida. Una buena lateralizacin proveer de una buena evolucin del lenguaje. "Hildren, observa un desplazamiento de la lateralidad a favor del uso de la derecha de los 2 a los 3 aos y a favor de la izquierda de 3 a 4 aos"^ Perodo de 3 a 6 aos: Se presenta fluctuaciones de la lateralidad. A partir de les aos de define la lateralidad. Segn Piaget, el nio toma conciencia de su derecha e izquierda hacia los 5 y 6 aos de edad. Perodo de 6 a 8 aos; Se fija la lateralidad manual. En los nios diestros ia destralizacin es neta desde los 4 a los 7 aos; en los zurdos, aumenta el nmero de respuestas con la izquierda, segn Piaget, se adquiere el concepto de derechaizquierda, hacia los 8 aos. Perodo de 8 a 10 aos: Segn Piaget, hacia los 10 aos se adquiere el concepto de derecha-izquierda de los objetos. Se da la consolidacin y autonoma de la lateralidad. Ei cerebro humano es un rgano cuyo desarrollo e integracin neurolgica se inicia desde su gestacin y continua por lo menos hasta los ocho aos "Consta de dos hemisferios derecho e izquierdo, en la mayor parte de personas el hemisferio izquierdo es el dominante, determinando que sea diestro, sin embargo en un porcentaje (6%), el hemisferio dominante es el derecho consecuentemente zurdo o siniestro"*^.

Por esta razn la dominancia de una persona est determinada por el predominio de uno de los hemisferios, lo importante en un nio es que tenga conciencia de la existencia de un lado derecho e izquierdo de su cuerpo y sepa proyectar al mundo que le rodea, a esta proyeccin se denomina direccionalidad.

hip://v/wvv.bbmundo.corn/'bbpsicologia/leerNota.asp?idSub=4&idArt=908 Gil. G. Estudios del Leneuaie Infantil. Barcelona. Editorial Vox,p. 1974. 12p

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Debemos considerar que "no podemos hablar de una lateralizacin alcanzada antes de los tres aos", ya que muchos nios en esta edad realizan actividades con una mano y con otra mano, sin embargo podemos tener indicadores de su lateralizacin antes de esa edad, observando actividades que realizan los nios'.

"El reflejo tnico cervical es un buen diagnostic, en la edad menor a los seis meses, poner ai nio acostado de espaldas y determinar a que lado lleva la cabeza, si lo hacia a! derecho hablaramos de un futuro diestro, caso contrario pensaramos en un zurdo."" En los 2 a 5 aos observamos que mano utiliza para peinarse, asearse en el bao, poner un clavo, repartir el naipe, decir adis, cruzar los brazos y manos (en los dos casos la mano domin'ante va sobre la otra). Por tanto, es importante que la educacin infantil estimule las dos partes del cuerpo del nio para que este a su vez este tenga ms herramientas que le permitirn elaborar y efectuar la eleccin de la mano.

2,2.1. Fases de la lateralidad La lateralidad se va desarrollando siguiendo un proceso que pasa por tres fases: Fase de identificacin, de diferenciacin clara. Se da en el periodo

sensoriomotor (0-2aos). La lateralidad no est definida, el nio va descubriendo poco a poco que tiene dos manos, que estas le pertenecen y que son una fuente

"' Celmus. Desarrollo psicopedaagico del nio. Barcelona, Ocano. 2004, p. 38 '' Giufu y otros. 'Neuropsicologa. Barcelo, Airos S.A. 2001. p. 23

48

para obtener placer, gracias a sus posibilidades manipulaorias las que le permitirn interactuar con el medio que le rodea. Fase de alternancia, de definicin por contraste de rendimientos {2-4 aos). .A. partir de los 2 aos hasta los cuatro y gracias a que explora todo lo que le rodea, utiliza sus dos manos indistintamente para realizar sus actividades de manera cotidiana.

Fase de automatizacin, de preferencia instrumental (4-7 aos). A partir de los cuatro, el nio poco a poco va automatizando sus gestos. Se observa que el nio utiliza el lado dominante en las distintas actividades que realiza: mirar por un agujero, llevarse el auricular del telfono al odo, etc.

2.1.1.

L a edad escolar.

La dominancia hemisfrica puede ser ms intensa y diferente en miembros y rganos sensoriales, odo, ojo, mano y pie. En la edad escolar el nio debe haber alcanzado su lateralizacin y en funcin de su mano dominante lograr un diestro puro, de mano, ojo, odo, pie, o un zurdo definido de mano, pie,
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i hemisferio asmoia la ccxsrdinacin rqsrz dtet lato tequerdo del cuerpo

^ ^ m ^

ojo y odo La lateralidad y direccionalidad tienen su derivado educativo en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, la enseanza de la p, d, b, q, radica fundamentalmente en la lateralidad, si el nio no tiene conciencia de su lado derecho o izquierdo jams podr proyectar al exterior su lateralidad, dificultndose la diferencia e identificacin de esas tetras, considerndose adems que la lectura y escritura son procesos que se cumplen de izquierda a derecha.

.2. Tipos de lateralidad: Diestro: Predominio del hemisferio cerebral izquierdo. Se usa preferencialmente la parte derecha del cuerpo. Z u r d o : Es lo opuesto del caso anterior, el manejo total del cuerpo es del lado 49

izquierdo y tiene dominancia e hemisferio derecho. Derecho falso: Se da en personas que siendo nicialmente zurdas se les obiigc 2 utilizar su lado derecho. Zurdo falso: Se da por algn impedimento temporal de importancia o total, y es por consecuencias ajenas al individuo. Ambidiestro: Estos casos son especiales, son personas que n-iues~a-

habilidades con su lado izquierdo y para otras actividades son diestros. Lateralidad cruzada: corresponde aquellos sujetos que presentan predominio lateral diestro en unos miembros y zurdos en otros.

La Psicomotrcidad buscar que el nio consiga un mayor dominio de su propio cuerpo y, por tanto mas autonoma; el trabajo se har incidiendo tanto en el propio cuerpo como sobre las relaciones que ste

50

la motricidad fina es que los nios intentan coger algn objeto con ios dedos en forma de tenaza (pellizcado), lo que generalmente aparece entre los 12 y 15 meses de edad. La habilidad del infante de tomar los objetos con el pellizcado le da una capacidad ms desarrollada de poder cogerlos y dejarlos caer. Para ia edad de un ao, un nio puede dejar caer un objeto dentro de un recipiente, comparar objetos que sean tomados con las dos manos, amontonar objetos \ ^jerarquizarlos unos con otros. Gateo (1-3 aos): Los nios en esta etapa desarrollan la capacidad de manipular objetos de manera ms compleja, como por ejemplo: marcar un telfono, dar vueltas las hojas de un libro, empujar una palanca, tirar cuerdas y utilizar lpices para garabatees. Generalmente la dominancia lateral surge en esta etapa. Adems de tomar los objetos los nios suman una nueva capacidad, la de nombrarlos. Sus garabatos ya incluyen crculos, puede hacer torres de hasta 6 cubos, jugar con plastilina, sacar objetos pequeos de sus envolturas. Pre-escoiar (3-4 aos): Actividades como manipular cubiertos, atar las cuerdas de los zapatos, requiere mayores habilidades en cuanto al desarrollo de la motricidad gruesa aprendida durante esta fase. El sistema nervioso central todava se encuentra en su proceso de maduracin tratando de mandar mensajes ms complejos hacia los dedos de los nios, los msculos pequeos se cansan fcilmente, los dedos cortos y regordetes de los pre-escolares hacen ms difciles las tareas de los nios en esta etapa. Las actividades de motricidad gruesa requieren ms energa que es ilimitada en estos nios, y las actividades de motricidad fma requiere ms paciencia, escasas en pre-escoiar. De modo que hay cierta variacin fina en en cuanto a

motricidad

esta edad.

Hacia los 3 aos los nios tiene el control sobre el lpiz, pueden

dibujar un crculo, aunque al tratar de dibujar a una persona sus trazos sean muy simples. Los nios a la edad de 4 aos puede coger tijeras,

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espacial se basa en la idea del espacio perceptivo por las que se establece relaciones espaciales creados por el propio individuo. Estas relaciones entre persona y objetos se las conoce como: relaciones topolgicas; entre las que tenemos: relaciones de situacin (dentro-fuera, encima-debajo, interior-exterior); relaciones de tamao (alto-bajo, ancho-estrecho, grande-pequeo), relaciones de distancia (lejos-cerca, junto-separado), relaciones de orientacin y/o direccin (derecha-izquierda, arribaabajo, delante-detrs); y, relaciones de superficie (espacio lleno o vaco)

La capacidad de estructuracin espacial permite situar objetos y sujetos dentro de un espacio tridimensional, y esta a su vez est relacionada con el espacio representativo lo que ayuda a la elaboracin de relaciones espaciales ms complejas y que se encuentran externas al propio cuerpo; esto a partir de los 7 aos,'estas relaciones son conocidas como: relaciones proyectivas "el nio descubre las dos dimensiones del espacio (largo y ancho) y, por tanto, el concepto de superficie". Estas relaciones permiten situar los objetos en relacin con los dems; y, relaciones euclidianas "capacidad de coordinar los objetos entre s, dentro de un sistema de tres ejes de coordinas, donde el nio descubre las tres dimensiones del espacio, aprendiendo nociones de volumen, profundidad y perpendicularidad"

La educacin de la percepcin del espacio es importante en lo que tiene que ver a la inolricidad, desarrollo afectivo, desarrollo intelectual y aprendizajes escolares,

como: lectura, escritura, etc. "La Orientacin espacial, permite la ubicacin en el espacio hoja, una falencia en ste, el oo escribe en forma desordenada e incluso una letra en cada hoja, por lo general lo tildan de desordenado, y verdaderamente es desdentado"'^.

Es fundamental que el nio conozca su cuerpo y lo site en relacin a su mundo exterior, por lo tanto la adquisicin de la espacial idad se desarrolla de manera paralela a la del esquema corporal, pues la idea de izquierda-derecha lleva a la idea
" littp:/7www.\THMA 4 DESARROLl.O Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A O S 1_- Desa.htm I " hUp:/Av\vw.\TEMA 4 DESARROLLO Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A O S i _ - Desa.htm htp:/yvv\vvv..slidesharo.net/verQnicpau/funciones-bsicas-ivn-espinosa

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de qiic la espacialidad y lateraiidad estn relacionadas entre s. iN'o obstante, a esta relacin cuerpo-espacio hay que sumarle la del tiempo, ya que espacio y tiempo son indisociables. Por tanto la espacialidad, est relacionada con esquema corporal, lateraiidad y temporalidad.

2.4.2.

Desarrollo de la orientacin espacial De modo que la espacialidad en el nio se desarrolla de la siguiente manera: En el transcurso del primer ao de vida se reduce el espacio en el que se desenvuelven sus movimientos. Entre los 2 y 5 aos, se afianza su conocimiento topolgico a travs de! cual establece relaciones espaciales de distancia, tamao y situacin. Entre los 6 y 9 aos, se establece el conocimiento del espacio proyectivo. Entre los 7 y 12 aos, se da la representacin espacial, la proporcionalidad y el descubrimiento de las operaciones euclidianas). Finalizando de esta manera la maduracin de la espacialidad. de medicin (relaciones mtricas y

La o r i e n t a c i n e s p a c i a l j u e g a un papel s u m a m e n t e i m p o r t a n t e e n e l d e s a r r o l l o d e la l e c t u r a y la e s c r i t u r a , a p r i m e r a v i s t a nos p u e d e parecer q u e e s t o relacin no p u e d a s e r t a n i m p o r t a n t e , no o b s t a n t e , r e s u l t a c l a v e . La i m p o r t a n c i a r e s i d e en el h e c h o d e q u e t a n t o las a c t i v i d a d e s d e l e c t u r a como las d e e s c r i t u r a s e e n c u e n t r a n i n s e r t a s en i.ina d i r e c c i o n a l i d a d m u y es pecfica: T a n t o ic l e c t u r a c o m o la e s c r i t u r a , e n n u e s t r o s i s t e m a , siguen una d i r e c c i o n a l i d a d c l a r a d e i z q u i e r d a a d e r e c h a , es d e c i r , e m p e z a m o s a l e e r d e s d e la i z q u i e r d a y t e r m i n a m o s e n la d e r e c h a . E s t a d i r e c c i o n a l i d a d es c l a r a m e n t e f a v o r a b l e a los d i e s t r o s , p u e s t o q u e p a r a los z u r d o s e n las t a r e a s d e e s c r i t u r a suele c o n l l e v a r c i e r t a s incomodidades. En c u a n t o a la e s c r i t u r a d e las l e t r a s , m a n u s c r i t a s l g i c a m e n t e , no s u c e d e lo mismo t o d a s ellas siguen una d i r e c c i o n a l i d a d c o n c r e t a que nos f a c i l i t a n e n t r e l a z a r l a s e n t r e ellas y s e r ms ages escribiendo. Por o t r a p a r t e , el b a j o d e s a r r o l l o d e la o r i e n t a c i n e s p a c i a l t a m b i n puede i n c i d i r en o t r o s a s p e c t o s b s i c o s d e l d e s a r r o l l o de l@s

n i @ s , como son e l d e p o r t e , p u d i n d o s e m o s t r a r poco h b i l e s a n t e t o d o en d e p o r t e s que e x i g e n s a b e r s e u b i c a r e n s u p e r f i c i e s g r a n d e s . A l mismo t i e m p o , q u e si a d e m s d e las d i f i c u l t a d e s espaciales han t e n i d o un d e s a r r o l l o p s i c o m o t o r p o b r e , p u e d e n p r e s e n t a r d i f i c u l t a d e s en el s e n t i d o d e m o s t r a r s e ms b i e n t o r p e s . En o t r o a s p e c t o en e l que p u e d e i n c i d i r n e g a t i v a m e n t e es e n relacin al d i b u j o , r e s u l t a n d o ni i s, e n t r m i n o s g e n e r a l e s , con poca h a b i l i d a d e n e s t e s e n t i d o . (http://psicopedagogias.blogspotcom/2007/09/iaorientacin-espacial-y-su-influencia.html)

2.4.3. Orientacin temporal. Por temporalidad entendemos como: "la toma de conciencia o conocimiento de los cambios que suceden durante un perodo determinado (e futuro se convierte en presente, y despus en pasado)"^. Se conoce que muchas de las dificultades que se da en el aprendizaje son por la falta de estructuracin en el tiempo, la educacin infantil en lo referente al tiempo es de cierto modo compleja por tres razones: La nocin temporal es difcil de asimilarlo por el nio, ya que no es percibido por los rganos de los sentidos, el cuerpo humano no posee sensores de tiempo. e Hacia los 7 aos recin el nio adquiere nociones de orden temporal de fonna objetiva; y, La orientacin temporal no aparece sola sino que se coordina con la orientacin espacial, lo que da lugar a la orientacin temporo-espacial.

Por tanto la nocin temporal no se puede separar de la espacial ya que cualquier movimiento se da en un lugar y tiempo determinados. Entender el tiempo es siempre una actividad compleja, por eso es que encontramos que nios menores de 6 aos, no entienden la temporalidad ya que sta depende de algunos factores como son: maduracin del sistema nervioso central, el crecimiento fsico, las

interacciones sociales, las experiencias vividas en base a los objetos; y, la autorregulacin del individuo como un sujeto en construccin cognitiva.

El derivado educativo de la desorientacin temporo-espacial se manifiesta de la siguiente manera: "No puede ubicar las letras en el espacio hoja, escribiendo en cualquier parte de ella, le dificulta el trazo de figuras de un modelo con perspectiva, desarticula ngulos. Los signos grficos (letras) tienen perspectivas y ngulos y un nio desorientado en forma espacial jams podr copiar lo que la maestra puso en la pizarra. "^^

El nio debe ser educado en la relacin tiempo. En primer momento, en discriminar

htlp:/7vvvvvv.vrF.MA 4 D E S A R R O L L O Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A O S !_- Desa.htm CcImus.A. Desarrollo psicopedaggico del nio. Barcelona, Ocano, 2004. p. 34

57

y calcular el tiempo y en segundo en conocer las horas, los das, la sem.ana, los meses y el ao, ser ordenado en tiempo y espacio se traduce en la escritura fundamentalmente sin omitir y agregar letras en una palabra.

2.4.4.

Eiemenos de la temporalidad. Son tres:

a) L a orientacin temporal: Es la forma de plasmar el tiempo. Dado de que e' tieinpo no se puede visualizar se debe recurrir a una serie de aspectos importantes para orientamos (aos, meses, estaciones en el ao, das de la semana, horas, da-noche, maanamedioda-tarde-medianoche,...) Por

tanto para trabajar con los nios la orientacin temporal se propondrn actividades utilizando vocabularios

adecuados para sus edades. b) L a estructuracin temporal: Conocimiento de que los acontecimientos

ambientales estn ordenados y tienen una cierta duracin. El orden se define como ' l a distribucin cronolgica de acontecimientos sucesivos" (aspecto cualitativo del tiempo). La duracin se define como: "el tiempo fsico, medido en minutos, segundos, etc., que separa dos puntos de referencia" (aspecto cuantitativo del tiempo)"^'. Por tanto, el orden no es sino la consecucin de acontecimientos que se registran de manera continua, y la duracin a su vez es el parmetro que separa el inicio y el fin de una actividad especfica. La percepcin de la duracin depende de varios factores: La edad (la estimacin de la duracin se estabiliza hacia la adolescencia) La individualidad (atencin, motivacin que dedica a la accin y la inteligencia influyen en la evaluacin del tiempo real); y, Las caractersticas de la tarea (el tiempo se subestima cuando lo que se realiza es de agrado para la persona, y presenta dificultades cuando el

-- hup://vvvvvv.vri;MA 4 DESARROLLO Y APREMDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A O S 1_- Desa.htm

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tiempo se sobreestima cuando e! trabajo requiere mayor esfuerzo), c) L a organizacin temporal (ritmo): La sensacin de la duracin y el orden son percibidos de forma conjunta a travs del ritmo. El ritmo tiene que ver con todos los fenmenos naturales (msica, frecuencia respiratoria y cardiaca, movimientos corporales, etc.); lo que no indica que sta es una actividad vital en el ser humano. Segn Willems (1979) define al ritmo como: "el acto perceptivo del tiempo, es el movimiento ordenado"^^ Dentro del ritmo encontramos tres elementos: E l pulso: Pulsaciones regulares sobre lo que se desenvuelve (parecido al tic-tac de un reloj). As cuando escuchamos una meloda identificamcs el ritmo lo que perdura durante toda la meloda, correspondiendo a una sucesin continua de pulsos. E l tiempo: (Frecuencia) Nmero de pulsaciones en una meloda en un minuto. Esto es importante al momento de elegir una cancin para trabajar los partes corporales, ya que no es igual trabajar con una cancin que tenga 50 pulsaciones por minuto (menos exigente) que una cancin que tenga ms de 100 pulsaciones por minuto. E l acento: Son aquellas pulsaciones que se destacan de las dems por tener una gran cantidad de energa. Si escuchramos una cancin

podramos detectar que unas pulsaciones son ms fuertes que otras.

2.4.5. Fases de la orientacin temporal: a) Primer ao: Los nios experimentan sensaciones temporales descoordinados y asociadas, la gran mayora, a los eventos de vigilia-sueo, alimentacin y

actividad-reposo. b) Segundo ao: Las impresiones temporales se van organizando en series, sobre todo los acontecimientos vividos diariamente por el nio, hora de levantarse, jugar, comer, pasear, dormir, etc. c) Tres a cuatro aos: Los nios ya tienen sentido del tiempo, pero no entienden su concepto todava. Hablar de ayer, maana o antes de ayer provoca confusin. d) Cinco aos: Las palabras que se relacionan con el tiempo, empiezan a tener
http://wvvvv.\TEMA 4 DESARROLLO Y APRENDIZAJE MOTOR DE 2 A 6 A O S 1_- Desa.htm

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realidades propias. Por ejemplo: si al nio se le ha dicho que maana vamos ai parque ya no estar preguntando cada cinco minutos.

No ser sino hasta los 12 o 15 aos donde el tiempo se categorizar de forma abstracta como una realidad continua, persistente e inmutable, y el tiempo que se manifiesta en la infancia es la duracin de una accin. Aunque el trabajar sobre la orientacin temporal durante la niez no se lo puede realizar de forma sistmica antes de los siete aos, se puede ayudar a los infantes a desarrollar y madurar su sentido temporal, a travs de actividades que incluya los siguientes elementos: percepcin de la nocin de la velocidad, estimacin de duraciones, ritmos espontneos y controlados, elaboracin de vocabulario temporal adecuado para su edad, series temporales de sus propias actividades, observaciones del transcurso de acontecimientos significativos para el nio; y, observacin de un rgimen horario.

2.4.6. Equilibrio esttico y dinmico. Este elemento determina la direccin que sigue el nio en su escritura, una falta de estimulacin y el nio escribir hacia arriba o abajo.

2.4.7. Ritmo. Es la respuesta armnica motriz a un estmulo visual o auditivo, por tal motivo, su no estimulacin correcta generar que la escritura sea con malas separaciones y uniones, una escritura de corrido.

2.4.8. Percepcin Global y Sincrtica. Es el grado de percepcin que tiene el ser humano ante un estmulo, el trabajo senso-perceptivo en esta rea est dado ya que tiene la capacidad de percibir el todo o la parte del estmulo. Cuando un nio percibe el todo del estmulo decimos que es de percepcin global, pero si percibe la parte del todo decimos que es de percepcin sincrtica. El diagnstico de esta rea nos permitir ajustar el mtodo al nio; qu quiere decir esto?, que si un nio tiene una percepcin global el mtodo a utilizarse en el proceso lecto-escritura ser el global, y en el caso que de que en un nio la

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percepcin sea de la parte, se llamar de percepcin sincrtica y el m.todo a aplicarse en el proceso lecto-escritura ser el silbico. Las fallas en los procesos de globalizacin y sincretismo determinan errores especficos como los agregados, cabe sealar que si un nio comete agregados y su potencia es la globalizacin tenemos que trabajar con fin teraputico haciendo que perciba partes del todo para superar esta alteracin, pero si el nio comete agregados su potencialidad es el sincretismo para superar esta alteracin tenemos que trabajar hacindole observar el todo de la parte.

2.4.9. Nudo Categorial.

Es la relacin, espacio-tiempo y movimiento, una descoordinacin produce una disgrafa.

2.4.10. Cierre Auditivo Vocal.

Esta actividad es de fusin del grafismo (letra) y fonetismo (sonido) de una letra con la de otra; si hay falta de integracin, el nio jams podr escribir palabras con sentido (grafema) al contrario formular palabras sin sentido (sirremas)'"^.

2,5.

Percepcin visual.

2.5.1.

La Sensacin.
'"Es la actividad de los rganos receptores y de las vas neuronales hacia las reas del cerebro, que se produce por alguna energa fsica que afecta a un rgano de los sentidos (extrado del libro Funciones y Estrategias Cognitivas). Se refiere a la deteccin y diferenciacin de la informacin sensorial'"'.

Todos los seres humanos nos encontramos en constante interaccin con el medio circundante razn por la que recibiendo diferentes estmulos de forma externa e interna. Nuestro cuerpo posee rganos especializados que se encargan de recibir
-;spinoza lispinoza, Ivn (2010) Prueba de Neurofunciones o Funciones Bsicas Adaptacin UC l E . Primer encuentro vivencias de ia Fducacin Inical. http://w'W'w.s!ideshare.net/veronicpau/funciones-bsicas-vn-espinosa *" http:,'/'educacion.upla.ci/diversidad/percepcion.litm

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continuamente estos estm.ulos, sean estos visuales, auditivos, tctiles, gustativos y olfativos, los que llegarn al cerebro para su respectiva interpretacin.

Te recomendamos visitar esta pgina, puedes encontrar material muy interesante http://www.juntadeandalucia.es/averroes/litml/adjuntos/2007/09/12/0084/index.html

Inicialmente un beb es completamente sensorial, pero con el transcurrir de los aos estas sensaciones se irn convirtiendo en percepciones, lo que conlleva a elaborar procesos psquicos ms complejos.

Por tanto la percepcin

se entiende como: "un proceso

psiconeurolgico

importante para el aprendizaje, ya que da sentido y significado a la informacin que receptamos mediante nuestro sistema sensorial. Constituye un acto de conocimiento del mundo externo, (extrado del libro Funciones y Estrategias Cognitivas)"^'"'.

hUp:7edLic:acion.upla.cl/diversida''percepcion.htm

62

2.5.2. L a Percepcin La percepcin no es sino "la interpretacin de sensaciones que implica un

reconocimiento e identificacin"^''. Esto nos permite entender la importancia que tienen las e.xperiencias en cuanto al desarrollo perceptivo, ya que estas se construyen en base a asociaciones que se realizan en el cerebro. Por ejemplo, la voz de la madre, se la puede diferenciar del resto de voces porque se asociara a otros aspectos como el rostro de su madre, entre otros.

Dado la importancia del desarrollo de la percepcin, esta puede ser estimulado de forma adecuada a fin de que se de una buena adaptacin a los procesos educativos del infante. Por tanto se debe reconocer las vas que participan en la recoleccin de informacin los que ayudarn en los procesos de enseanza-aprendizaje.

"1 sistema sensorial est constituido por tres estructuras fundamentales. a) Receptores sensoriales: que son estructuras celulares diferenciadas o bien terminaciones nerviosas libres. b) Vas afrentes de transmisin nerviosa: conjunto de neuronas que dirigen sus ramificaciones desde los receptores hasta la corteza cerebral. c) reas de proyeccin cortical: estn constituidas por agrupaciones

neuronales de la corteza cerebral, conectadas de forma ms o menos directa con las vas aferentes dependientes de cada modalidad sensorial""^.

Entendido de esta manera la percepcin entonces es la entrada de informacin por medio de los rganos de los sentidos o canales de entrada, principalmente la vista
" hUp:/.''cducacion.upla.cl/dversidad/percepcion.htm htlp://cducacion.upla.cl/diversidad/percepcon.htm

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y e! odo. Se diferencia de !a sensacin en esta no es otra cosa que la estimulacin directa que se recibe a travs de los rganos de los sentidos; en cambio que la percepcin distingue generalidades con estructuracin, orden y sentido de esos estmulos, dentro de un contexto formado por una serie de estmulos que se interrelacionan mediante leyes funcionales. La tarea perceptiva consiste, en tanto seleccionar de alguna manera cierta informacin, recopilar sus caractersticas y diferenciarlos del resto a fm de poder discernir unos objetos de otros. Estas propiedades y relaciones sern las que nos permitan identificar los diferentes tipos de estmulos que recibe nuestro cuerpo.

2.5.3. Percepcin VisuaL "Uno de los rganos de los sentidos de vital importancia en el proceso educativo es la visin, recordemos que ms del 95% del estmulo penetra al cerebro por esa va, por ello es necesario una anatoma y fisiologa adecuadas, de todo lo que constituye los rganos de la visin para garantizar xito en el proceso enseanzaaprendizaje de la lectura, escritura y clculo."'^''

En el rea de la visin debemos tomar en cuenta tres aspectos muy claros y definidos: la percepcin, discriminacin y memoria visual La percepcin visual es la capacidad de recibir la impresin material de un estmulo y la toma de conciencia a nivel cerebral del mismo. "La percepcin visual es el punto de partida para una buena discriminacin y memoria visual. La discriminacin es la facilidad para separar, distinguir y diferenciar caractersticas de los estmulos visuales, mientras que la memoria visual vendra a ser la capacidad de retener los estmulos visuales observados."^*^

A travs del sistema visual el ser humano tiene la capacidad de percibir la imagen completa del objeto, ya que la visin dispone de un aparato adaptado para recibir simultneamente sus formas ms complejas. La vista funciona como un sistema receptor, mediante el cual la imagen de una forma queda grabada en la retina de!
" AvcndaK .lavicr. Evnseando a leer. Buenos Aires, Editorial Guadalupe. 2000. p. 42 "'" G-dctc. r:i secreto de la Iccto-escritura. Mxico D.F. Trillas 1998, p. 22

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ojo, luego sus caractersticas son transmitidas a ias vas pticas para finalmente llegar ai rea cerebral encargada de la funcin visual: rea occipital de la corteza cerebral.

Por medio de la funcin visual podemos detectar tres caractersticas importantes en un objeto: E l color: El color enriquece nuestra vida, al proporcionar una experiencia visual natural. Existe una variedad de factores que intervienen en la percepcin del color. En primer lugar el color nos dan la sensacin de estar delante o detrs de otros colores. Otro aspecto importante es su extensin, ya que la cantidad de color vara la percepcin, experimentando el sujeto efectos

psicofiosolgicos que despiertan sensaciones de asociados con alegra, calma, fro, entre otras emociones. Finalmente, otro factor que influye es la capacidad para distinguir entre colores cromticos y acromticos. Figura y fondo: La visin puede darse dentro de una dualidad figura- fondo, pues cuando prestamos atencin a alguna figura de nuestro alrededor lo que hacemos realmente es percibir una figura sobre un fondo indeterminado constituido por otras figuras. El individuo no tiende a percibir estmulos de forma aislada sino en conjunto, dndole cierto nivel de significacin a un objeto en medio de otros, lo que se constituye como fondo, lo que quiere decir que el ser humano reconoce un objeto agrupndolo a otros tantos con ios

comparte una serie de caractersticas comunes. Percepcin de formas: Consiste en la percepcin de formas vagas hasta llegar a la identificacin de rasgos caractersticos de las letras, nmeros y palabras, lo que implica llegar a reunir elementos que permitan identificar una determinada forma. Es importante sealar que las primeras percepciones visuales se dan por medio de masas sin forma, mal definidas a las que se las ha denominado formas equivalentes o globulares. Este tipo de percepcin se va perfeccionando hasta distinguir los puntos y ngulos que modifican un objeto determinado.

La falta de adecuacin en:

65

2.6.

Percepcin auditiva.

"Es la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a experiencias previas""^. Adems tiene relacin directa con la orientacin temporal y la estructuracin del lenguaje oral. Est compuesta por: conciencia, discriminacin,

asociacin, memoria y combinacin de sonidos que constituyen las palabras.

La audicin

en el ser humano

nos permite proyectamos en el medio ambiente,

informndonos de todo lo que sucede en nuestro alrededor, as como nos ayuda a permanecer en alerta y vigilia, ya que un fuerte ruido atraera nuestra atencin y curiosidad. E^s importante sealar que la audicin es sucesiva a la visin, ya que los sonidos generan la actividad de poder sintetizarlos, integrarlos y construir sus significados.

El rgano de la audicin contempla tres funciones psicobiolgicas importantes: Funcin de fondo: Donde la audicin nos est informando constantemente de lo que pasa alrededor, sin necesidad de atender a estos estmulos en forma voluntaria. Funcin de alerta: Que nos permite reconocer la procedencia y el tipo de sonido. Funcin sociolgica: La audicin nos da el sentido de fluidez que tiene los sonidos que forman el cdigo del lo que lenguaje,

nos permite con

comunicarnos

otras personas, lo cual es una de necesidad los seres ya que

bsica

humanos, somos

inminentemente sociales'".

' htui://educacion.upla.cl/dversidad/percepcion.htm ' http://educacion.upla.cl/diversidad/percepcion.htin 67

la Percepcin y Discriminacin visual conllevan a la confusin de letras y nmeros de forma semejante.

la Memoria visual permite el aparecimiento de las omisiones. la Percepcin figura-fondo, cuando se usa la letra cursiva o manoescrita dar origen al no cruzamiento de los razgos^'.

ato d l a

sfcegacfryira-n d e s c e r n j a r c i o j i t o d i c i a d o sirrte c a a Tez s a i s c o s n p ! < ^ e

Pensamiento Vssuatn

Pensamiento genera!

Lenguaje gestuai; Boro a! nacer

I I

de gestos simtficos

Represenactri

satibRco

dramfico

L a s tcisacas s r a i o ^ f i c a s p e m t t e n l i c y sabiar spie eKistea p r e v s gestic-uslacKmes d e p l a c e r y disgusto

icD ispinoza Espinoza. Ivn (20i0) Prueba de Neurofunciones o Funciones Bsicas Adaptacin IJC lE. Primer encuentro vivencias de la Educacin Inical. http://wvvw.slideshare.net/veroncpauy'funciones-bsicas-ivncspinosa

66

Para desarrollar la percepcin auditiva se debe tener en cuenta los siguientes factores: Fisiolgicos: A travs del cual el rgano se estimula mandando seales sonoras hacia los centros corticales encargados de la audicin. Psquico-cortical: A travs del cual se comprende el conjunto de sonidos, se los analiza y se los archiva.

Es importante indicar que la percepcin auditiva se manifiesta durante el proceso gestacional, cuando el bebe recibe estmulos sonoros, que le permiten sentir y escuchar los latidos del corazn de su madre. Adems cuando el bebe nace este recibe estimulacin auditiva constante lo que le permite afianzar la conciencia, discriminacin, memoria auditiva, etc. Lo que favorece su interaccin con el entorno circundante.

Deecca DJcmniaaciJ Attdiiva

Itl^iusiia Secattcid Atitiva

68

La percepcin auditiva presenta las siguientes reas de entrenamiento: Conciencia auditiva: Tiene relacin con la toma de conciencia de los estmulos sonoros que se encuentran en el medio ambiente en que nos encontramos, sin embargo no nos indica la discriminacin de estos estmulos. Por ejemplo: puede encontrarme en medio de varios sonidos (vocinas, pitos, voces, autos, etc.) dndome cuenta de que todos ellos existen pero no tengo la capacidad de discriminarlos individualmente. Memoria auditiva: Implica el grado de memoria del nio por medio de la audicin, en aspectos como el recuerdo, reproduccin verbal y retencin. Adems abarca las experiencias previas, como por ejemplo: recordar la voz de la madre, recordar una cancin, etc. Su falencia permite las omisiones. Discriminacin auditiva: Permite diferenciar sonidos parecidos o diferentes, lo que permite evocar experiencias vividas. Por ejemplo: diferenciar los sonidos entre animales, etc. Discriminacin de sonidos iniciales: este aspecto es importante dentro del desarrollo de la lectura, por lo que ios sonidos deben ser familiares para los nios y no deben ser presentados de forma aislada. Por ejemplo: pedirles a los nios que mencione los nombres de sus compaeros que inicien con el mismo sonido, Pal, Pao la, etc. Discriminacin de sonidos fnales: Este aspecto se vuelve importante al momento de trabajar los sonidos iniciales ya que hay que hacerlo de forma conjunta. Por ejemplo: el trabajo de rimas o poesas lo que ayudar ms fcilmente a 1 retencin en ios nios. Anlisis fnico: Desarrolla la memoria fina, adems de los sonidos iniciales y finales, as como tambin de la percepcin visual. Permite establecer las semejanzas entre sonido y equivalencia grfica, para lograr que el nio realice asociaciones entre letra-sonido y tambin sea capaz de decodificar palabras que no correspondan a su vocabulario visual.Por ejemplo colocar una serie de ilustraciones que tengan un mismo sonido y una como elemento distractor y pedirle al nio que reconozca cual no corresponde (pato, pala, pata, rata).

69

Otro de ios canales sensoriales ms importantes en el proceso lecto-escritura es la audicin, por esta razn todo buen periodo de aprestamiento debe estar encaminado a la estimulacin de esta rea primordial en el proceso enseanza - aprendizaje.

As como en el rea visual tomamos tres aspectos claros, tambin en el rea auditi\ consideramos tres aspectos diferenciados y son Percepcin, Discriminacin y Memoria Auditiva, vale la pena hacer definiciones en torno a cada uno de ellos. La alteracin en ia Percepcin, Discriminacin y Sonido-fondo, permiten el aparecimiento de ia confusin en letras y nmeros; segn los dice Ivn Espinoza (2010).

"Cuando un estmulo sonoro logra producir impresiones de excitabilidad a niveles de los centros nerviosos especializados y alcanza un grado de identificacin del mismo, hablamos de percepcin auditiva, mientras que la habilidad para diferenciar la intensidad, timbre, calidad y caractersticas de un estmulo sonoro, nos referimos a la discriminacin auditiva, en este punto es necesario precisar que la capacidad para distinguir la fuente de dos estmulos sonoros simultneos forma parte de la discriminacin, sin embargo se denomina; percepcin sonido fondo, por fin llegamos a la memoria auditiva que no es otra cosa que la disposicin del sistema nervioso para retener varios estmulos sonoros y en forma lgica reproducir los mismos."'''''

La percepcin auditiva es el punto de partida para una buena discriminacin y memoria auditiva, como maestros debemos estar claros que si el nio no presenta una hipoacusia (sordera), ia discriminacin y memoria auditiva son susceptibles de estimulacin y cambio mediante ejercicios en el periodo de aprestamiento escolar.

El entrenamiento del canal auditivo tiene su derivado educativo ya que la mayora de los mtodos de lectura y escritura llegan al fonetismo (sonido de la letra), mucho ms an si nuestro sistema alfabtico cuenta con un gran nmero de letras de sonido semejante.

"'"'RHckwel!. n. (1986). Los usos escolares de la lengua escrita. En E. FeiTeiro & M.Gmez-Palacio (Comp.), NLie\as perspeclivas sobre ios procesos de lectura y escritura pp. (pp.296-320). Mxico: Sigloveinliuno. p. 45

70

2,7.

Coordinacin viso-moora

"La coordinacin es aparentemente un proceso opuesto al de independencia motriz ya que supone el ejercicio conjunto de distintos grupos musculares para la ejecucin de una tarea compleja. Patrones motores que anteriormente eran independientes se encadenan formando otros

patrones que posteriormente sern automatizados"

La

actividad

viso-motora

es

un

proceso

neurofisioigico que podramos sintetizarlo de la siguiente manera. Una silueta es percibida por la retina del ojo, transformndose en estimulo

nervioso, viajando hacia el quiasma y zonas de la visin, producindose la gestal visual del grafismo: si la silueta contiene los signos lingsticos SIMULTANEAMENTE, el impulso nervioso viaja de un lado para el otro a travs de las fibras del cuerpo calloso que conecta ios dos hemisferios, la integracin de estos elementos termina con la comprensin del foneismo y grafismo. Lo importante es la simultaneidad del impulso, caso contrario hay una dcscoordinacin viso-motora, si esto sucede el nio escribir pero nunca lograr leer, hasta que se produzca la coordinacin, es por ello que antes de integrar el proceso lectoe-scritura, es imperioso la evaluacin del coeficiente viso-motor a travs del test de Laureta Bender'^

i. a independencia motriz es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor sin que entren en funcionamiento otros segmentos que no estn implicados en la ejecucin de la tarea. La independencia se adquiere de forma progresiva: a lo largo de los aos preescolares van a ir desapareciendo la mayora de las sincinesias o movimientos parsitos, y las paratonas o alteraciones en el tono de otros rganos, culminando en la ma)'ora de los nios entorno a los 7-8 aos de edad. 'ntlp:/'''s;ipiens.ya.com/eninteredvisual/ftp/testsrequisitoslectoescritura.htm ispinoza Espinoza, Ivii (2010) Prueba de Neurofunciones o Funciones Bsicas Adaptacin UC lE. Primer encuentro vivencias de la Educacin Inical. http://www.slideshai-e.net/veronicpau/tunciones-bsicas-ivn-espinosa

71

"

"

aos gateo

1er ; ao

mi
meses

Como propuesta, de gran inters coordinativo Marcha firme. atrs, cambio de direccin Inicia, dificultad detencin y giros

Marcha
;

Marcha inicial

Marcha lateral

Combinada con otra accin. Paso rtmico balanceando

Carrera

Corre sin ayuda de brazos

Carrera correcta, movimiento contralaterai

Salto

Pata coja pierna dominante. Salto pies Salto dos juntos escalones, amortigua la cada Por bancos inclinados Giro vertical eje longitudinal

Pata coja pierna no dominante inicio

; Por la Por malla j Trepa espalderas del 18 meses parque t i Giros

Barra vertical fija

Volteo adelante

L a integracin de esta rea es importante, tanto en el proceso escritura cuanto en el proceso lectura. " L a coordinacin visomotora es la interrelacin de reas como conocimiento visual, direccionadad, orientacin espacial, conocimiento, lateralidad, con la motricidad fma por ello deducimos que la coordinacin visomotora es un proceso sensorio -motriz puro."^'

Cuando presentamos un estimulo grfico el nio, en el cerebro se desencadenan una serie de procesos neurofisiolgicos completos, si no hay ninguna alteracin culmina con la

percepcin de la gestal visual.

' .-wcndafto, .lavier. Enseando a leer. Buenos Aires, Editorial Guadalupe.2000.p.44

72

Aos Gateo Marcha lateral cruzando piernas

10

11

12

Marcha

p
Carrera

Carrera lateral ayuda brazos

Carrera lateral cruzando piernas

Con-e a 6/7 metros segundo.

Sa/o

i C o n cuerda, i d o s apoyos 1 cada ciclo. Z a n c a d a inicio

Pata coja pierna no dominante

Con cuerda: 1,2,3 apoyos de pie en cada ciclo

Batidas uno y dos, combinaciones

i
i

Trepa

Trepas diversas

Por cuerda con nudos Trepa rboles.

Trepa rboles

Giros

1 i !

Voltereta adelante piernas agrupadas

Voltereta atrs

Juego molinos. Salto plinto. Salto mini trampoln

2,8,

Estimulacin psicolingstica

Es conveniente iniciar definiendo que se entiende por psicolingstica: "es la parte de la psicologa que se encarga de estudiar los procesos de adquisicin y formacin de la estructura mental del lenguaje (Derlis Ortiz Coronel. Caaguaz Paraguay)^''.

Las influencias tanto sociales, culturales y econmicas en que el infante se desenvuelve es muy importante mientras se da el desarrollo psicolingistico ya que estos factores

determinan que un nio tenga o no una buena lectura, Bravo Valdivieso (2004) a! respecto

!v.tD:/-\vvvvv.Dsicopedagogia.coTTi/definicion/psicolinguistica

73

manifiesta: "La lectura no es otra cosa que la codificacin del lenguaje oral". Por tanto, en este sentido se denomina a la lectura como lenguaje escrito tomando en cuenta ia relacin estrecha que tiene con el lenguaje oral; constituyndose de este modo en el modelo psicongistico explicativo de los problemas de la lectura.

El proceso de la adquisicin del lenguaje abarca la interaccin de factores orgnicos, cognitivos y psicolgicos, es decir, para que un nio pueda codificar (establecer relacin entre una palabra escuchada y el significado de la misma), estructurar palabras en una oracin lgica y coherente; y por liltimo emitir fonemas adecuados necesita de un buen funcionamiento de diversos rganos como son boca, lengua, laringe, sistema respiratorio y sistema auditivo; as como tambin de una buena capacidad cognitiva que le permita memorizar palabras y ampliar su vocabulario, adems de tener una estimulacin social adecuada que ayuden al nio a tener patrones a imitar. Definiremos al lenguaje cmo: "un medio eficiente para que uno comunique a los dems una cantidad ilimitada de informacin, pensamientos, ideas y sentimientos. Permitiendo que los seres humanos trasciendan en el tiempo, para transmitir a las generaciones futuras el conocimiento acumulado a lo largo de miles de aos (Rice, 1997) "^^

'"Otra de las reas a tomarse en cuenta por los maestros en el periodo de aprestamiento es la relacionado con el lenguaje expresivo oral, si bien el profesor en la escuela debe dar la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje, tambin es cierto que ios ya padres que juegan los un papel de

preponderante,

ejercicios

estimulacin en su gran mayora son de corte individual, por esta razn a la maestra en las escuela le resultar casi imposible cumplir con cada uno de ellos por la poblacin de sus alumnos, la

alternativa sera que el entorno de la familia del nio ayude en una manera directa y eficaz

hun://vvw\v.t:olorincoiorado.org/arlculo/i3473

74

en ia educacin de esta rea.'

El

ienguaje expresivo oral tiene tres componentes

bien diferenciados pero que se

interreiacionan entre elios y son: la fonologa, la sintctica y la semntica.

La pronunciacin cuya base es el sonido es la parte fonolgica del lenguaje, la construccin de oraciones orales le corresponden a la parte sintctica mientras que el significado que tiene una palabra esta a cargo de la semntica.

Si llegamos en este periodo a una estimulacin de orden semntico, sintctico y fonolgico, estaramos alcanzando un nivel de estimulacin psicolingistico del lenguaje, determinante para lograr un correcto lenguaje expresivo escrito.

Por lo general el maestro estimula en este periodo tan solo la pronunciacin, por la sencilla razn de que el nio habla, sin embargo "el profesor debe tomar en cuenta los dos aspectos restantes, el estimular la parte sintctica y semntica desarrollan el lenguaje interior del nio, consecuentemente la asimilacin, asociacin y generalizacin de vivencias verbales le ser mucho ms fcil y podr aplicarlas cuando inicie el proceso lecto-escritura,"'*'

Hacia los cinco aos los nios debern: * * * * * * * * * Sonar como si de verdad pudieran leer. Disfrutar que alguien les lea en voz alta. Contar cuentos sencillos. Utilizar lenguaje descriptivo para explicar o hacer preguntas. Reconocer las letras y sus sonidos correspondientes Demostrar conocimiento con sonidos que riman y slabas parecidas. Comprender que el texto se lee de izquierda a derecha y de arriba abajo. Comenzar a juntar palabras que escuchan con su forma escrita Comenzar a escribir las letras del abecedario y algunas palabras que usan y

Cehr.us, A . Desarrollo psicopedaggicQ del nio. Barcelona, Ocano 2004, p. 41 ' Celmus, A . Desarrollo psicopedaggico del nio. Barcelona, Ocano 2004, p. 43 75

escuchan con frecuencia. * Comenzar a escribir cuentos con algunas palabras que se pueden leer"*^.

A la edad de 5 aos, los nios hacen frases de 6 palabras y usan hasta 2000 palabras. A! iniciar ia etapa escolar usarn hasta 6000 palabras.

2.9.

Coordinacin dinmica

"La coordinacin dinmica general se refiere a movimientos armnicos en los que intervienen los miembros superiores (manos) en simultaneidad con lo medios inferiores (piernas), pero con un desplazamiento de todo su esquema corporal, ei baile es una tpica coordinacin dinmica general."^^

La Coordinacin dinmica de las manos debemos lograr en tres momentos definidos: a) Movimientos armnicos de las dos manos sin perder precisin. b) Movimientos armnicos simultneos con independencia de accin en cada mano c) Rapidez de movimientos, tratando de alcanzar la misma destreza con que realiza un ejercicio con una mano y otra y ambas. ^ Los ejercicios de coordinacin dinmica de las manos en combinacin con los ejercicios de coordinacin motora de los ojos reforzar la coordinacin

visomotora. "La coordinacin esttica se refiere al equilibrio que debe alcanzar espe-

cialmente en sus miembros inferiores, y por fin tenemos e! ritmo que no es otra cosa que la respuesta motora armnica de aceleracin o desaceleracin a un estimulo visual o auditivo.""'-

HUp:/V\\v,\v.educacioriincial.coni,''ei/contenidos/00/2500/2528.asp Avendoo. .iavier. Enseando a leer. Buenos Aires, Editorial Guadalupe. 2000,p. 47 _ Ojcda Oiiva Elsa. Apuntes de Neuropiscologa. 2006,p.48 Avendano. Javier. Enseando a leer. Buenos Aires, Editorial Guadalupe. 20C0,p. 52

76

Si decimos que el proceso lecto-escritura guarda una estrecha coordinacin entre el espacio que ocupa una palabra, el movimiento de la mano y el tiempo que se lleva en escribir es obvio que, el apresamiento debemos desarrollar la coordinacin dinmica y esttica del cuerpo.

2,10. Atencin.
Uno de los primeros investigadores en proponer una teora de la atencin flie Ribot en 1890. este autor manifiesta: "Las manifestaciones motoras, no son causa ni efecto, sino elementos que constituyen el lado subjetivo, junto con la conciencia, vienen a constituir la atencin"; por lo que la atencin se da dentro de un contexto como respuesta a un estm.ulo ambiental especfico.*' En tanto la atencin se define como: "Un conjunto de procesos, de una complejidad considerable. Es la base del conocimiento y de la accin".'*''

La atencin es un proceso compuesto por dos sistemas: la matriz atencional o funcin de estado y la funcin vector o canal atencional, a su vez la matriz atencional participa en: 4 La eficacia en la deteccin del estmulo

T- Regular la capacidad general del procesamiento de la informacin 4 i El nivel de vigilancia El poder focalizar la atencin

i- La resistencia a la interferencia Filtrar la relacin seal-ruido

Vidal Guiliermo. Alarcu Renato. Psiquiatra. Editorial Mdica Panamericana S.A. Buenos Aires 1986. p.l54 ''' Ojcda Oliva HIsa. Apuntes de neuropiscologa. 2006 p,26

77

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Dentro de esta capacidad podemos encontrar algunas clases de atencin segn el estmulo que participa: Atencin auditiva verbal (utiliza el estmulo auditivo-verbal) Atencin visuo verbal (utiliza el estmulo visuo-verbal) Atencin visuo grfica-espacial (utiliza estmulos visuales grficos).

La atencin juega un papel fundamental en el pensamiento humano, ya que este determina las fuentes de informacin que se consideran en cualquier tarea o problema, los padres y ios maestros saben que los nios pasan cortos perodos de tiempo inmersos en tareas, tienen dificultades en centrarse en detalles y se distraen con facilidad. La atencin mejora con ei transcurso de la niez hacindose ms controlada, adaptable y planificada.

Los nios entre 5 y 6 aos de edad no permanecen atentos durante mucho tiempo, cuando se les observa durante un juego libre en preescolar el tiempo promedio que dedican a una 78

soia actividad es de 7 minutos. A medida que !a atencin prolongada mejora, ios nios se centran en detalles que llamen su atencin para el objeto de la tarea, ignorando a su vez otras fuentes de informacin.

FATIGA

Se entiende por fatiga a la "sensacin de falta de energa, de agotamiento o de cansancio'""^^.

La fatiga es una respuesta normal ante el esfuerzo fsico, al estrs emocional, al aburrimiento o a la falta de sueo, sin embargo puede presentarse como un sntoma de algn trastorno psicolgico o fisiolgico ms grave.

luip://\v\v\\'.umni.edLi/esp_ency/artcle/003088.htm

79

UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

FACULTAD C I E N C I A S HUMANAS Y DE LA EDUCACIN CARRERA DE EDUCACIN BSICA MODALIDAD PRESENCIAL MODULO FORMATIVODE EMPLEO DE NTIC's I I SEGNDOSEMESTRE ^ A y ^^B" ^"

Ing. Lenin Rios Mg.

AMBATO - ECUADOR Febrero 2012 - Agosto 2012

NOCIN BSICA

E l p r e s e n t e mdulo t r a t a de formar a l o s e s t u d i a n t e s p a r a que s e a n capaces de: A n a l i z a r l a s v e n t a j a s y d e s v e n t a j a s de l a s redes de computadoras e i n t e r n e t , a p l i c a r e l s e r v i c i o Web en l o s p r o c e s o s de investigacin, a p l i c a r l o s r e c u r s o s Web 1.0 y s e r v i c i o s Web 2.0 p a r a una mejor administracin de l a informacin, u t i l i z a r e l s e r v i c i o de B i b l i o t e c a s v i r t u a l e s como h e r r a m i e n t a de apoyo a l proceso de investigacin y formacin y f i n a l m e n t e a p l i c a r s o f t w a r e e d u c a t i v o p a r a l a optimizacin d e l PEA. Todas e s t a s c a p a c i d a d e s activa: Ciclo de Aprendizaje conceptualizacin) s e van a de Kolb desarrollar (accin, con l a s i g u i e n t e metodologia experiencia, reflexin y

Mediante e l d e s a r r o l l o de e s t a c o n ^ j e t e n c i a s e p r e t e n d e que l o s e s t u d i a n t e s y futuros p r o f e s i o n a l e s estn en c o n d i c i o n e s de u t i l i z a r l a s herraitiientas informticas de una manera e f i c i e n t e y c r i t i c a en s u s a c t i v i d a d e s d i a r i a s , a s i como tambin permitir a l e s t u d i a n t e i n t e g r a r s e plenamente a l d e s a r r o l l o de l a c a r r e r a que p r e f i e r a y c o n v e r t i r s e en un e n t e innovador y c r e a t i v o .

NDICE DE CONTENIDOS

PORTADA

.. "

1 2 3 4 4 6 10 15 19 20

NOCIN BSICA.^ NDICE DE CONTENIDOS I DATOS BSICOS DEL MDULO DE EMPLEO DE N T I C S I I I I RUTA FORMATIVA I I I METODOLOGA DE FORMACIN... I V PLANEACIN DE LA EVALUACIN V MATRIZ DE GUAS INSTRUCCIONALES PARA TRABAJO AUTNOMO V I MATERIAL DE APOYO V I I VALIDACIN DEL MDULO

I DATOS BSICOS DEL MDULO DE EMPLEO DE N T I C S I I

Cdigo: FCHEEB215 - 04020215 Competencia: Aplicar l a s herramientas de la informacin y comunicacin que p r o v e e e l I n t e r n e t e n l o s d i f e r e n t e s mbitos acadmicos y de l a profesin c o n e l f i n de r e s o l v e r problemas y o b t e n e r s o l u c i o n e s p a r a l a optimizacin d e l tiempo. Crditos: C i c l o Semestral: 4 2 A y B " N i v e l de formacin: T e r m i n a l de T e r c e r N i v e l Prerrequisitos: Empleo de NTIC's I

Correqulsltos: M e t o d o l o g i a de Investigacin

Horas C l a s e semanal: T o t a l Horas C l a s e :

4 80

Kombre d e l d o c e n t e 1: T i t u l o y grado acadmico: rea acadmica p o r conjetencla g l o b a l : H o r a r i o de atencin: Telfonos de^ c o n t a c t o : C o r r e o electrnico:

L e n i n Ermel Rios

Lara M a g i s t e r en Informtica

I n g e n i e r o en Sistemas, Matemtica y Fsica

Mircoles de 16h00 a 17h30 032 82 22 92 - 084 588 191 leninrios@hotmail.com

I I RUTA FORMATIVA
Nodo p r o b l e m a t l z a d o r : Escasa actualizacin y d i f i c u l t a d e n e l manejo de l a s NTIC'S, p a r a e s t a b l e c e r una comunicacin i n t e r a c t i v a y f a c i l i t a r l o s p r o c e s o s f o r m a t i v o s y de gestin institucional. Con^jetencla G l o b a l : M a n e j a r l a s TIC'S c o n e l f i n de f a c i l i t a r e l p r o c e s o e d u c a t i v o segn l o s requerimientos i n s t i t u c i o n a l e s . C o n p e t e n c l a s e s p e c i f i c a s que conforman l a c;i^etencia g l o b a l : > M a n e j a r l o s medios a u d i o v i s u a l e s d e n t r o d e l p r o c e s o e d u c a t i v o p a r a a c e r c a r a los estudiantes a un aprendizaje v i v e n c i a l e n l a construccin de s u c o n o c i m i e n t o y solucin de p r o b l e m a s . > U t i l i z a r e l I n t e r n e t como medio de investigacin y actualizacin a c o r d e a l o s avances d e l a c i e n c i a y l a tecnologa Mdulos que conforman l a competencia e s p e c i f i c a : > NTIC's I Descripcin de l a Coii^>etencla E s p e c i f i c a : A p l i c a r l a s h e r r a m i e n t a s de l a infomacin y comunicacin que p r o v e e e l I n t e r n e t en l o s d i f e r e n t e s mbitos acadmicos y de l a profesin c o n e l f i n de r e s o l v e r p r o b l e m a s y o b t e n e r s o l u c i o n e s p a r a l a optimizacin d e l t i e m p o . Elementos de Coispetencla: 1. A n a l i z a r l a s v e n t a j a s y d e s v e n t a j a s de l a s r e d e s de computadoras e internet 2. A p l i c a r e l s e r v i c i o Web e n l o s p r o c e s o s de investigacin. 3. A p l i c a r l o s r e c u r s o s Web 1.0 y s e r v i c i o s Web 2.0 p a r a una m e j o r administracin de l a informacin. 4. U t i l i z a r e l s e r v i c i o de B i b l i o t e c a s v i r t u a l e s como h e r r a m i e n t a de apoyo a l p r o c e s o de investigacin y formacin 5. A p l i c a r s o f t w a r e e d u c a t i v o p a r a l a optimizacin d e l PEA. 4

L i n e a s y reas de Investigacin: > Herramientas, a p l i c a c i o n e s y s e r v i c i o s web > Software g r a t u i t o p a r a l a optimizacin d e l PEA > Bibliotecas virtuales Vinculacin con l a C o l e c t i v i d a d : > P r o y e c t o s de t r a b a j o i n t e r d i s c i p l i n a r i o ( d e s a r r o l l o de b l o g s , w i k i s , pginas web s i m p l e s ) > Aplicacin de s o f t w a r e e d u c a t i v o g r a t u i t o en l a s i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s .

I I I METODOLOGA DE FORMACIN
Elementos da Con^etencia Elemento 1 - Analizar las ventajas y d e s v e n t a j a s de l a s r e d e s de computadoras y d e l internet. Contenidos Cognitivos 1.1. Conceptos bsicos y o b j e t i v o s de r e d e s . 1.2. T i p o s de r e d e s . 1.3. Componentes fsicos de r e d . 1.4. V e n t a j a s y desventajas d e l t r a b a j o en r e d . 1.5. Permisos y r o l e s de u s u a r i o s . 1.6. Proteccin de d a t o s y m o n i t o r e o de redes. 1.7. O b j e t i v o s y r e q u e r i m i e n t o s de hardware y s o f t w a r e para I n t e r n e t . 1.8. T i p o s de conexiones 1.9. P r o t o c o l o s y s e r v i c i o s de internet. Contenidos Procedimentales Reconocer l o s objetivos y componentes de una r e d . Listar los diferentes tipos de r e d e s . U t i l i z a r permisos y r o l e s de usuarios. Emplear mecanismos de proteccin de informacin y d e l m o n i t o r e o de una red. Descifrar e l formato d e l nombre de dominio.. Identificar los t i p o s de conexiones. Utilizar los s e r v i c i o s que ofrece e l internet. C o n f i g u r a r una conexin a internet. Contenidos A f e c t o Motivacionales > Desarrollar actitud lectora 'Demostrar a c t i t u d reflexiva y critica > Valorar l a s experiencias descubiertas Actividades Didcticas SENSIBILIZACION GENERALIZAR > Determinar l o s conocimientos fundament a l e s sobre redes de computadorase internet. Seleccionar l a s > propiedades e s e n c i a l e s de l a s r e d e s de computadoras e internet. > Clasificar y ordenar l a s propiedades y caractersticas de l a s r e d e s de computadoras e internet > Definir los rasgos generales de l a s r e d e s de computadoras e internet Txonipo 12

> > > >

> > > >

Producto: > Elaboracin s u s t e n t a d a y c r i t i c a de O r g a n i z a d o r e s grficos r e f e r e n t e s a l a s redes de comunicacin de d a t o s e internet. 12 CICLO DEL 2.1. Conceptos y Elemento 2 > Utilizar e l > C o n s t r u i r un APRENDIZAJE: elementos de una localizador c l i m a de t r a b a j o Presentacin positivo. pgina web. Uniforme de - Aplicar e l > EC:e s t u d i o en y 2.2. W W W Recursos. Demostrar s e r v i c i o web en l o s 6

>

procesos de investigacin.

2.3. Navegadores web. 2.4. I n t e r n e t explorer. 2.5. Seguridad en lnea y fuera de lnea.

> >

> >

>

>

>

Recuperar informacin desde pginas web. Salvar y copiar elementos de un s i t i o web. Imprimir pginas web. Dsar o t r o s orgenes de informacin de internetcomo FTP, f o r o s , Chats, Grupos. Realizar configuraciones de seguridad y privacidad. Resolver problemas comunes como: Navegacin l e n t a , pgina no encontrada, e t c . Descargar completamente un s i t i o especifico a l computador

curiosidad intelectual. > Demostrar inters por l a investigacin.

l a b o r a t o r i o de los s e r v i c i o web.
> OR:

>

>

Identificacin y Anlisis de l o s aspectos fundamentales de los s e r v i c i o web. C: Establecer y socializar conclusiones, para l a formulacin de un c r i t e r i o comn. A: I d e n t i f i c a r diversos s e r v i c i o web.

Producto: Elemento 3

Recopilacin de informacinutilizando d i s t i n t o s orgenes de 3.1 Correo > Identificar las electrnico utilidades del 3.2-Repositorios - Aplicar los correo 3.3 Slideshare recursos Web 1.0 y electrnico y 2.0 para una mejor 3.4 Scribd v i n c u l a r l a s con administracin de l a 3.5 Google Docs otros posibles 3.6 Youtube informacin. usos. 3.7 Mindomo > Crear c o n f i g u r a r 3.8 Blogs y administrar cuentas de correo electrnico > Localizar 7 >

datos en i n t e r n e t r e f e r e n t e a l o s s e r v i c i o s web. CICLO DEL > Destacar l a 24 APRENDIZAJE: participacin > EC: Reconocer en individual y i n t e r n e t diversos colectiva. recursos Web 1.0 > Demostrar y 2.0 capacidad de > OR: critica y Identificacin y autocrtica. Anlisis de > Compartir caractersticas experiencias derecursos Web descubiertas. 1.0 y 2.0

>

> >

> Producto: > Desarrollo Elemento 4

r e p o s i t o r i o s de datos Obtener informacin de repositorios S u b i r y descargar videos a l a web. Crear y administrar documentos en Google Construir y a d m i n i s t r a r blogs

>

>

C: E s t a b l e c e r y socializar conclusiones, para l a formulacin de un c r i t e r i o comn. A: D e s a r r o l l o de diversas actividades emplendolos r e c u r s o s Web 1.0 y 2.0.

de un Blog de l i b r e temtica que i n c o r p o r e d i v e r s o s r e c u r s o s web 2.0 4-1 B i b l i o t e c a s > Identificar l a > Destacar l a participacin e s t r u c t u r a de una virtuales. individual y 4.2 Elementos de una Biblioteca - Utilizar e l colectiva. biblioteca virtual. virtual s e r v i c i o de 4.3 Funcionalidades > Analizar l a s > Demostrar Bibliotecas de una b i b l i o t e c a capacidad de diferencias entre v i r t u a l e s como crtica y h e r r a m i e n t a de apoyo v i r t u a l . Bibliotecas 4.4 B i b l i o t e c a s autocrtica. a l proceso de virtuales y v i r t u a l e s anexas a investigacin y fsicas. > Compartir formacin. www.uta.edu.ee. experiencias > Utilizar descubiertas. Bibliotecas virtuales contratadas por l a UTA como fuente de consulta. > Crear un grupo de lectores o seguidores de una temtica especfica. > C r e a r estanteras con temticas de inters r e l a c i o n a d a s con la carrera. 8

CICLO DEL APRENDIZAJE: > EC: Reconocer en internet diversasBibliotec as v i r t u a l e s > OR: Identificacin y 7\nlisis de caractersticas deBibliotecas v i r t u a l e s anexas a www.uta.edu.ee. > C: E s t a b l e c e r y socializar conclusiones, para l a formulacin de un c r i t e r i o comn. > A: D e s a r r o l l o de diversas actividades empleandoBibliote cas v i r t u a l e s anexas a www.uta.edu.ee.

19

Producto: Grupo de discusin de un tema e s p e c i f i c o a travs de una de l a s B i b l i o t e c a s v i r t u a l e s anexas a www.uta.edu.ee. A B PRO 10 > C o n s t r u i r un 5.1 Definicin de > Identificar y Elemento 5 c l i m a de t r a b a j o > Determinar S.E. relacionar l o s positivo. posibles 5.2 T i p o s de S.E. o b j e t o s de un - A p l i c a r Software 5.3 Componentes S.E. > Demostrar inters aplicaciones d e l E d u c a t i v o {S.E.) 'por l a S.E. e n t o r n o > Establecer p a r a l a optimizacin Bsicos 5.4 Bsqueda profesional parmetros de investigacin. d e l PEA. avanzada de S.E. comparacin p a r a > Diagnosticar y > Destacar l a gratuito e l e g i r un S.E. Contextan z a r e l participacin 5.5 Utilizacin de apropiado a l a s e n t o r n o de l a s individual y S.E. con nfasis en necesidades d e l aplicaciones colectiva. c i e n c i a s bsicas. entorno. seleccionadas > Construir > U t i l i z a r todas l a a p l i c a c i o n e s con funcionalidad del S.E. S.E. e l e g i d o > Plantear > I n t e g r a r S.E.como actividades h e r r a m i e n t a de apoyo en e l PEA. > E j e c u t a r de c l a s e empleando S.E. > Evaluar l o s resultados o b t e n i d o s en e l c o n t e x t o de l a aplicacin de S.E. Producto: > A n a l i z a r y e l a b o r a r a c t i v i d a d e s de c l a s e empleando S.E. PRODUCTO FINAL: t > E l a b o r a r un por1a f o l i o de t a l l e r e s , t a r e a s y t r a b a j o s d e s a r r o l l a d o s d u r a n t e e l semestre. proyecto p a r a e l d e s a r r o l l o de c l a s e s empleandosoftware e d u c a t i v o a s i s t i d o con s e r v i c i o s > C o n s t r u i r un j a p l i c a c i o n e s WEI3 2.0.

IV

PLANEACIN DE L A

EVALUACIN

ESCAIA DE VALORACION(Nivel ponderado de aspiracin) N i v e l Terico prctico i n n o v a d o r : 9.0 a 10.0 A c r e d i t a b l a - Muy S a t i s f a c t o r i o N i v e l Terico prctico e x p e r t o : 8.0 a 8.9 Acreditabla - Satisfactorio N i v e l terico - prctico bsico: 7.0 a 7.9 A c r e d i t a b l e - Aceptable N i v e l terico avanzado (anlisis c r i t i c o ) : '5.5 a 6.9 No a c r e d i t a b l e N i v e l terico bsico (comprensin): < a 5.5 No a c r e d i t a b l e Competencia E s p e c i f i c a : A p l i c a r l a s h e r r a m i e n t a s de, l a informacin y comunicacin que p r o v e e e l I n t e r n e t en l o s d i f e r e n t e s mbitos acadmicos y de l a profesin con e l f i n de r e s o l v e r problemas y o b t e n e r s o l u c i o n e s p a r a l a optimizacin d e l t i e m p o . Indicadores Nivel de de Logro Logro Elemento 1 > Reconocer l o s o b j e t i v o s y componentes de una r e d . > L i s t a r l o s d i f e r e n t e s t i p o s de r e d e s . - Analizar l a s ventajas y > U t i l i z a r p e r m i s o s y r o l e s de u s u a r i o s . d e s v e n t a j a s de l a s r e d e s de > Emplear mecanismos de proteccin de informacin y d e l m o n i t o r e o de una r e d . computadoras y d e l i n t e r n e t . > D e s c i f r a r e l f o r m a t o d e l nombre de d o m i n i o . ' > I d e n t i f i c a r l o s t i p o s de c o n e x i o n e s . ! , > U t i l i z a r l o s s e r v i c i o s que o f r e c e e l i n t e r n e t . > C o n f i g u r a r una conexin a i n t e r n e t . > Desarrollar a c t i t u d lectora > Demostrar a c t i t u d r e f l e x i v a y c r i t i c a > Valorar l a s experiencias descubiertas Elemento 2 > U t i l i z a r e l l o c a l i z a d o r Uniforme de Recursos. > Recuperar informacin desde pginas web. - A p l i c a r e l s e r v i c i o web en > S a l v a r y c o p i a r elementos de un s i t i o web. l o s p r o c e s o s de investigacin. > I m p r i m i r pginas web. > Usar o t r o s orgenes de informacin de i n t e r n e t como FTP, f o r o s , Chats, Grupos. > R e a l i z a r c o n f i g u r a c i o n e s de s e g u r i d a d y p r i v a c i d a d . > R e s o l v e r problemas comunes como: Navegacin l e n t a , pgina no e n c o n t r a d a , e t c . > Descargar completamente un s i t i o e s p e c i f i c o a l computador > C o n s t r u i r un c l i m a de t r a b a j o p o s i t i v o . > Demostrar c u r i o s i d a d i n t e l e c t u a l . > Demostrar inters p o r l a investigacin. Elemento 3 > I d e n t i f i c a r l a s u t i l i d a d e s d e l c o r r e o electrnico y v i n c u l a r l a s con o t r o s p o s i b l e s usos. - A p l i c a r l o s r e c u r s o s Web 1.0 > Crear c o n f i g u r a r y a d m i n i s t r a r c u e n t a s de c o r r e o electrnico y 2.0 p a r a una m e j o r > L o c a l i z a r r e p o s i t o r i o s d d a t o s 10

administracin de l a informacin.

Elemento 4 - U t i l i z a r e l s e r v i c i o de B i b l i o t e c a s v i r t u a l e s como herramienta de apoyo a l proceso de investigacin y formacin.

Elemento 5 - A p l i c a r Software Educativo (S.E.) para l a optimizacin d e l PEA,

Obtener informacin de r e p o s i t o r i o s Subir y descargar videos a l a web. Crear y administrar documentos en Google Construir y administrar blogs ; Destacar l a participacin i n d i v i d u a l y c o l e c t i v a . Demostrar capacidad de c r i t i c a y^ autocrtica. Compartir experiencias descubiertas. I d e n t i f i c a r l a e s t r u c t u r a de una B i b l i o t e c a v i r t u a l Analizar l a s d i f e r e n c i a s entre B i b l i o t e c a s v i r t u a l e s y fsicas. U t i l i z a r B i b l i o t e c a s v i r t u a l e s contratadas por l a UTA como fuente de consulta. Crear un grupo de l e c t o r e s o seguidores de una temtica especfica. Crear estanteras con temticas de inters relacionadas con l a c a r r e r a . Destacar l a participacin i n d i v i d u a l y c o l e c t i v a . Demostrar capacidad de crtica y autocrtica. Compartir experiencias descubiertas. I d e n t i f i c a r y r e l a c i o n a r l o s objetos de un S.E. Establecer parmetros de comparacin para e l e g i r un S.E. apropiado a l a s necesidades d e l entorno. > U t i l i z a r todas l a funcionalidad d e l S.E, elegido > I n t e g r a r S,E.como herramienta de apoyo en e l PEA. > Construir un clima de t r a b a j o p o s i t i v o . > Demostrar inters por l a investigacin. > Destacar l a participacin i n d i v i d u a l y c o l e c t i v a .
PROCESO D E V3VL0RACIN

> > > > > > > > > > > > > > > > >

Competencia Especfica: A p l i c a r l a s herramientas de l a informacin y comunicacin que provee e l I n t e r n e t en l o s d i f e r e n t e s mbitos acadmicos y de l a profesin con e l f i n de r e s o l v e r problemas y obtener soluciones para l a optimizacin d e l tiempo. Evaluacin Evaluacin Formativa Evaluacin Diagnstica Evidencias de de desempeo Elementos de Indicadores de contenidos Promocional coii>etencia Procedimentales Logro Producto Sustentacin Actitudinales (Prerrequisitos) > Reconozca l o s Elemento 1 > Contenido 40% > Deteccin de > M a t e r i a l 20% objetivos y conocimientos > Estructura y > Contenido 20% componentes de una - Analizar l a s ventajas previos sobre herramienta > Calidad de l a red. y desventajas de l a s l a s nuevas u t i l i z a d a 30% presentacin y redes de computadoras y tecnologas de > L i s t e l o s d i f e r e n t e s > Presentacin y aporte personal 60% del i n t e r n e t . l a informacin y t i p o s de redes. entrega 30%
11

comunicacin

TECNICAS e instrumentos:

OBSERVACION: E s c a l a s de v a l o r

U t i l i c e permisos y r o l e s de u s u a r i o s . > Emplee mecanismos de proteccin de informacin y d e l m o n i t o r e o de una red. > Descifre e l formato d e l nombre de dominio. > Identifique los t i p o s de c o n e x i o n e s . > Utilice los s e r v i c i o s que o f r e c e el internet. > C o n f i g u r e una conexin a i n t e r n e t . OBSERVACIN: E s c a l a s de valor, registro anecdtico > Utilice e l l o c a l i z a d o r Uniforme de Recursos. Recupere informacin desde pginas web. Salve y copie elementos de un s i t i o web. Imprima pginas web. U t i l i c e otros o r i g e n e s de informacin de i n t e r n e t como FTP, f o r o s , Chats, Grupos. Realice c o n f i g u r a c i o n e s de seguridad y privacidad. Resuelva problemas

>

OBSERVACIN: L i s t a de cotejo '

Elemento 2 - Aplicar e l servicio web en l o s p r o c e s o s de investigacin.

>

>

Ventajas y d e s v e n t a j a s de l a s redes de computadoras y del internet. Conexin configurada a internet.

> > >

> >

C o n t e n i d o 40% T i p o de informacin p r e s e n t a d a 40% E n t r e g a 20%

OBSERVACION: E s c a l a s de v a l o r PRUEBA: Prueba en e l laboratorio > M a t e r i a l 20% > C o n t e n i d o 20% > C a l i d a d de l a presentacin y a p o r t e p e r s o n a l 60%

> >

>

>

TECNICAS e instrumentos:

OBSERVACION: E s c a l a s de v a l o r

Elemento 3 - A p l i c a r l o s recursos Web 1-0 y 2.0 p a r a una m e j o r administracin de l a informacin.

>

Informacin obtenida a travs de bsquedas y descargas r e a l i z a d a s en internet.

TCNICAS e instrumentos:

OBSERVACION: E s c a l a s de v a l o r

Elemento 4

>

Bsqueda temtica en

comunes como: Navegacin l e n t a , pgina no encontrada, e t c . > Descargue completamente un s i t i o especifico a l computador OBSERVACIN: E s c a l a s de valor, registro anecdtico PRUEBA: Prueba en e l laboratorio > Identifiquelas utilidades d e l c o r r e o electrnico y v i n c u l a r l a s con o t r o s p o s i b l e s usos, > Cree, c o n f i g u r e y a d m i n i s t r e cuentas de c o r r e o electrnico > Localice r e p o s i t o r i o s de datos > Obtenga informacin de r e p o s i t o r i o s > P t i b l i q u e y descargue videos d e l i n t e r n e t . > Construya y administre blogs > Cree y a d m i n i s t r e documentos en Google. OBSERVACIN: Escalas de valor, registro anecdtico PRUEBA: Prueba en e l laboratorio > Identifique l a e s t r u c t u r a de una 13

OBSERVACIN: L i s t a de cotejo

OBSERVACION: Escalas de v a l o r HRUEBA: Prueba en e l laboratorio > > > Ma':erial 30% C o n t e n i d o 30% C a l i d a d de l a presentacin 4 0%

> > > >

C o n t e n i d o 25% E s t r u c t u r a 25% Recursos u t i l i z a d o s 30% Imagen 20%

OBSERVACIN: L i s t a de cotejo

OBSERVACIN: Escalas de v a l o r PRUEBA: Prueba en e l laboratorio > > M a t e r i a l 30% C o n t e n i d o 30%

> >

C o n t e n i d o 30% E s t r u c t u r a 30%

- utilizar e l servicio de B i b l i o t e c a s v i r t u a l e s como h e r r a m i e n t a de apoyo a l p r o c e s o de investigacin y formacin.

r e p o s i t o r i o s de d a t o s sobre un tema seleccionado

TECNICAS e instrumentos:

OBSERVACION: E s c a l a s de v a l o r

Elemento 5 - A p l i c a r Software E d u c a t i v o (S.E.) p a r a l a optimizacin d e l PEA.

>

Utilizacin e f i c i e n t e de l o s servicios y a p l i c a c i o n e s ms r e l e v a n t e s de l a Web 2.0

Biblioteca v i r t u a l Analice l a s diferencias entre Bibliotecas virtuales y fisicas. > Utilice bibliotecas virtuales contratadas por l a UTA como f u e n t e de consulta. > Cree un grupo de lectores o s e g u i d o r e s de una temtica e s p e c i f i c a . > Cree estanteras con temticas de inters r e l a c i o n a d a s con l a carrera. OBSERVACIN: Escalas de valor, registro anecdtico PRUEBA: Prueba E s c r i t a > Identifique y relacione los o b j e t o s de un S.E. > Busque S.E g r a t i s con a l t a valoracin en i n t e r n e t . > Establezca parmetros de comparacin p a r a e l e g i r un S.E. apropiado a l a s necesidades d e l entorno. > U t i l i c e todas l a s funcionalidades d e l S.E e l e g i d o > I n t e g r e e l S.E. como h e r r a m i e n t a de apoyo en e l PEA. > 14

>

Anlisis 40%

>

C a l i d a d de l a presentacin 40%

OBSERVACIN: L i s t a de , cotejo

OBSERVACIN: E s c a l a s de v a l o r PRUEBA: Prueba E s c r i t a > M a t e r i a l 30% > C o n t e n i d o 30% > C a l i d a d de l a presentacin 4 0%

> > >

E s t r u c t u r a 4 0% I n t e r f a z 20% F u n c i o n a l i d a d 40%

TECNICAS e instrumentos:
"

OBSERVACION: E s c a l a s de v a l o r

OBSERVACIN: E s c a l a s de valor, registro anecdtico

OBSERVACIN: L i s t a de cotejo

Observacin: E s c a l a s de v a l o r ENTREVISTA: Guia de preguntas

V MATRIZ DE GUIAS INSTRUCCIONALES PARA TRABAJO AUTONOMO

Competencia E s p e c i f i c a : A p l i c a r l a s herramientas de l a informacin y comunicacin que pro-^ee e l I n t e r n e t en l o s d i f e r e n t e s mbitos acadmicos y de l a profesin con e l f i n de r e s o l v e r problemas y obtener s o l u c i o n e s para l a optimizacin d e l tiempo. Elemento Proceso Recursos Producto En l o terico: Elemento 1 > Manuales tcnicos > Elaboracin s u s t e n t a d a y > C o n s u l t e en i n t e r n e t > Tutoriales c r i t i c a de Organizadores - Analizar l a s ventajas y sobre l a s redes y su grficos r e f e r e n t e s a l o s > Elementos de hardware d e s v e n t a j a s de l a s redes de clasificacin temas a n a l i z a d o s . > S i t i o s web. computadoras y d e l i n t e r n e t . > Comente sobre l a s v e n t a j a s y d e s v e n t a j a s de l o s p r i n c i p a l e s t i p o s de redes > D e s c r i b a l o s aspectos a tomar en cuenta p a r a s e l e c c i o n a r una topologa de r e d > I n v e s t i g u e sobre e l funcionamiento de l o s d i s p o s i t i v o s de memoria. > I n v e s t i g u e sobre l o s t i p o s de conexiones a Internet > Comente sobre l o s requerimientos de hardware y software para e l uso de i n t e r n e t En l o prctico: > I d e n t i f i q u e e l hardware de redes. > Configure una conexin a internet. En l o terico: > E s c r i b a un concepto 15

Elemento 2

> >

Manuales tcnicos Tutoriales

Recopilacin de informacin r e f e r e n t e a

- A p l i c a r e l s e r v i c i o web en l o s p r o c e s o s de investigacin.

>

>

>

>

p e r s o n a l sobre I n t e r n e t Comente sobre l o s s e r v i c i o s de l a r e d de Internet. Manifieste por e s c r i t o l o s navegadores ms populares Identifique diferencias e n t r e buscadores y metabuscadores. I n v e s t i g u e sobre l o s programas p a r a d e s c a r g a r sitios.

> > >

Computador I n s t a l a d o r e s de programas Internet.

un tema de investigacin utilizando distintos orgenes de d a t o s en internet

Elemento 3 - A p l i c a r l o s r e c u r s o s Web 1.0 y 2.0 p a r a una m e j o r administracin de l a informacin.

En l o prctico: > E x p e r i m e n t a r bsqueda de informacin > Detectar l o s posibles problemas de conexin. > I n s t a l a r software para descargar s i t i o s . :> C o n f i g u r a r programas p a r a descargar s i t i o s completos En l o terico: > Establezca por e s c r i t o l a s d i f e r e n c i a s e n t r e web 1.0 y 2.0 > Describa l a s caractersticas bsicas de l o s r e p o s i t o r i o s de datos. > Comente l a s f u n c i o n a l i d a d e s de slideshare, scribd, youtube. > I n v e s t i g u e sobre e l manejo de documentos Google > I n v e s t i g u e qu son y p a r a qu s i r v e n l o s B l o g s . 16

> > > >

Manuales tcnicos Tutorlales Computador Internet.

>

D e s a r r o l l o de un B l o g de l i b r e temtica que incorpore diversos r e c u r s o s web 2.0.

Elaman-bo 4 - U t i l i z a r e l s e r v i c i o de B i b l i o t e c a s v i r t u a l e s como h e r r a m i e n t a de apoyo a l p r o c e s o de investigacin y formacin.

En l o prctico: > A b r a una c u e n t a de c o r r e o electrnico en p o r l o menos dos p r o v e e d o r e s y e l a b o r e un i n f o r m e de este proceso. > Suscrbase a S l i d e s h a r e y suba dos p r e s e n t a c i o n e s sobre e l tema asignado > Suscrbase a S c r i b d y suba dos p r e s e n t a c i o n e s sobre e l tema a s i g n a d o . > R e a l i c e un v i d e o y sbalo a travs de Youtube. > Cree un b l o g e i n c o r p o r e elementos v a r i o s > P r a c t i q u e e l uso de googledocs formando e q u i p o s de t r a b a j o de tres estudiantes. En l o t:erico: > D e f i n i r que es una biblioteca virtual. > Exponer l a s v e n t a j a s y d e s v e n t a j a s de una biblioteca virtual. > I n v e s t i g u e sobre l a s bibliotecas virtuales y socialice dicha investigacin > Exponga p o r e s c r i t o sobre l o s elementos de una biblioteca virtual. En l o prctico: > I d e n t i f i c a r e l e n t o r n o de las bibliotecas virtuales anexas a l a UTA. > Crear una estantera de obras de inters p a r a l a formacin acadmica. 17

Apoyo t e x t u a l Manuales tcnicos Tutoriales Confutador Internet Bibliotecas Virtuales

Grupo de discusin de un tema e s p e c i f i c o a travs de una de l a s B.V. anexas a l a UTA

Elemanto 5 - A p l i c a r Software Educativo (S.E.) p a r a l a optimizacin d e l PEA.

Obtenga una c u e n t a p a r a e l acceso a d i c h a s bibliotecas virtuales. > C o n s u l t e e l mismo tema en cinco b i b l i o t e c a s virtuales diferentes y establezca l a s f o r t a l e z a s y d e b i l i d a d e s de cada una > Genere un documento resumen sobre l a c o n s u l t a de un tema e s p e c i f i c o r e a l i z a d o en l a b i b l i o t e c a v i r t u a l que m e j o r se adopte a l o s requerimientos. En l o terico: > > D e f i n i r l o s elementos bsicos que debe t e n e r un software educativo. > > Identificar l a utilidad d e l S.E. en e l p r o c e s o enseanza - a p r e n d i z a j e . > E x p l i c a r e l p r o c e s o de seleccin de un s o f t w a r e educativo. En l o prctico: > S e l e c c i o n a r un s o f t w a r e e d u c a t i v o d i s p o n i b l e en l a r e d a p a r t i r de l o s requerimientos d e l contexto > Determinar l o s r e q u e r i m i e n t o s de Hardware y s o f t w a r e de l o s S.E. > Instalar l a s aplicaciones educativas > A p l i c a r e l S.E. en e l contexto 18

>

Apoyo t e x t u a l , Manuales tcnicos, t u t o r i a l e s , computador, i n t e r n e t . Aula V i r t u a l .

>

Aplicacin prctica s e n c i l l a u t i l i z a n d o todos l o s elementos de una base de Datos en MS Access.

V I MATERIAL DE APOYO
Recursos Bibliogrficos Comentados: > Manuales p a r a l a certificacin I C 3 . C o n t i e n e l a informacin de l o s mdulos c o r r e s p o n d i e n t e s >

a NTIC's 1 y NTIC's 2

Introduccin a l a Informtica: George BEEKMN, e d i t o r i a l P r e n t i c e H a l l , s e x t a edicin. E s t e l i b r o i l u s t r a cmo l a s computadoras y l a s redes s e u t i l i z a n (y utilizarn) como h e r r a m i e n t a s prcticas p a r a s o l u c i o n a r una amplia v a r i e d a d de problemas y cmo l a s T I C 3 a f e c t a n n u e s t r a s v i d a s , mundo y f u t u r o . Recursos Linkogrficos con5)lementarios: > www.lawebdelprogramador.com > www.aulaclic.es 2_ Materiales conplementarios: ~ ~~ > V i d e o s T u t o r i a l e s sobre Redes > Internet > Bibiotecas virtuales > Software e d u c a t i v o en Youtube o Teachertube > R e p o s i t o r i o s de documentos: ^ Slideshare ^ Scribd ^ Issuu

19

VII

VALIDACIN D E L MDULO

Fecha de e l a b o r a c i n : 28 ds septiembrede 2011

Firmas de Responsabilidad:

I n g . P a t r i c i o Crdova Mg. Docente 1

Fecha de a p r o b a c i n :

Firmas de Responsabilidad:

Dra. S y l v i a JindradeM.Sc. Coordinador de rea

Coordinadora de Carrera

Dr. Ramn Saltos M.Sc. Subdecano

20

UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIN
CARRERA DE EDUCACIN BSICA MODALIDAD PRESENCIAL

MDULO INSTRUCTIVO DE

"PSICOMOTRICIDAD"
SEGliNDO SEMESTRE

Lola. Nora Luzardo Mg.

AMBATO-ECUADOR

SEPTIEMBRE 2.011 - FEBRERO 2012

INTRODUCCIN

En el siglo XIX aparece la psicomotricidad como estidio del ser humano y su movtmfento, a travs de estudios realizados en el rea de ta Cultura Fsica y fa teraf^tCT de las dificultades o carencia de la movilidad de los nios y nias Despus pas a la pedagoga, como parte de una nueva concepcin: la educacin integral del individuo. Es por esto por lo que, en educacin psicomotriz, se !e da al cuerpo un valor existencia! y se trabaja desde diferentes puntos de vista: danza, expresin corporal, gestual, rtmica, plstica, lenguaje La Educacin Fsica va tomando cada vez mayor importancia gracias a la gran reperoffiin que tienen en nuesfra sociedad fenmenos como la prctica de la actividad fsica a travs de deportes o la prctica de ejercicio fsico en general. Son muctTOS los motivos por los cuales, realizamos distintas formas de ejercicio fsico: P\aoN, ocio, diversin, terapia o rehabilitacin, para la mejora de ta salud, por la competitividad, etctera. Todas estas son algunas de las razones que apoyan y sustentan el desarrollo psicomotor en la etapa de educacin infantil. Siendo el objetivo fundamental de la educacin bsica el desan-ollo integral de la persona, es imprescindible incidir de forma intencionada y explcita, desde la accin educativa, en la adopcin de las actitudes y los valores que contribuyan a crear una sociedad ms desarrollada y justa desde el respeto al pluralismo, la libertad, la justicia, la igualdad y la responsabilidad. En este sentido, la finalidad de la PSICOMOTRICIDAD es la de contribuir al desarroito fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y las nias. Se estudrar progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las paulas elementales de convivencia y relacin social, as como at descubrimiento de tas caractersticas fsicas y sodales del medio.

A to largo de la etapa de infantil las experiencias de los nios y nias con el entorno deben ayudarles a ajnocer global y parcialmente su cueipo, sus

posibilidades perceptivas y motrices, que puedan identificar las sensaciones que experimentein, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas de! cuerpo para manifestarlas. El reconocimiento de sus caractersticas individuales, asi OMTTO de las de sus compaeros, es una condicin bsica para su desarreglo y para ta adquisicin de actitudes no discriminatorias. Ei concepto de psicomotricidad est todava en evolucin y se va configurando por las aportaciones de diferentes campos: L a teora de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad moWz del nio/a y en los primeros aos de su desarrollo no es otra que la inteligencia motriz. E psicoanlisis da una revalorizacin al cuerpo, la vivencia corporal que contribuye a personalizar de alguna manera el yo. j^uriaguenB desde la psiquiatra infentil destaca el papel de la funcin tnica, entendiendo que no es slo la tela de fondo de la accin corporal sino un mocto de relacin con el otro. Por tanto en los primeros aos de la educacin del nio/a, hasta los siete aos aproximadamente, entendemos que toda la educacin es psicomoriz porque todo el conocimiento, el aprendizaje, parte de la propia accin del nio/a sobre el medio, los dems y las experiencias que recibe no son reas estrictas que se puedan parcelar, sino n\anifestaciones diferentes aunque interdef^ndientes de un ser nico: EL NlO/A. Intentaremos abrir progresivamente otra dimensin en la psicomotricidad: la de la vivencia del nio/a y de su potencial de descubrimientos y de creatividad.

Pgina 3

Concepto de psicomotricidad
La psicomotricidad es una tcnica que tiende a favorecer por el dominio del movimiento corporal la relacin y la comunicacin que el nio va a establecer con el mundo que le rodea (a travs en muchos casos de los objetos.) Esta globalidad del nio manifestada por su accin y movimiento que le liga emocronafmente al mundo debe de ser comprendida como el estrecho vnculo existente entre su estructura somtica y su estructura afectiva y cognitiva. Realizando un anlisis lingstico dei trmino psiojmofricidad, vemos que tiene dos componentes: el motriz y el psiquismo. Y estos dos elementos van a ser las dos caras de un proceso nico: el desarrollo integral de la persona. 1 .Ei tmino motriz hace referencia al movimiento. 2.EI trmino psico designa la actividad psquica en sus dos componentes: socioafectivo y cognoscitivo. Dicho en otros trminos: En la acn del nio se articula toda su afectividad, todos sus deseos, pero tambin todas sus posibilidades de (x>mumcacin y conceptuacin En la acdn del nio se articula toda su afectividad, todos sus des^^s, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y conceptuacin. Segn Berruazo (1995) la psicomotricidad s un enfoque de la intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades nutrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.

Actividad:

Resiizar un ensayo sobre ia psicomotricidad

OBJETIVOS Un objetivo qoe j m s debemos descuidar en el aula con nuestros nios a y nias es la estimulacin y desarroUo de la psicomotriddad. La evolucin del nio en los aos siguientes d p n e en gran medida del e e dr grado de etm l c que haya tenido en sus primeros aos de escuela, si ua i n a e de nuestra paciencia y cario. dms Muchos y muy variados scm los juegos y ej^cicios que se realizan para cubrir las diversas competencias involucradas.

Con bME conocimientos de t m d l se busca desarrollar en el nio y la se u o nia:

a. QueccMX}H3sufMT}pa^poyeldetosotros, y a p r e n d e r a r e p l e t a r l a s diferencias. b. c. Q u e adqufera progresivanrente a u t o n o m a e n s u s a w i d a d e s h d s t e a t e s . Q u e s e relacione c o n los d e m s y a d q u i a 3 p r o g r e s i v a m e n t e p a u t a s e t e n o i a t e convivencfe y r d a d n social, a s c o m o e j o t i t a r s e e n l a r ^ j k i c i n p^clftea d e conflictos. d. I n i c i a r s e a r l a s habilidades l g i c o - m a t e m t i c a s , e n la lecto-escritura y a i e l m o v i m i e n t o , e l g e s t o y e l ritmo. susposbifidadKdeacd^

OtfjetvtK del mduto

Omsxsmasia d e s mismo y autonoma personal

CcHiocer y

representar

su cuerpo,

sus elementos

algunas

d e sus funciones,

d e s c u t r i e n d o l a s posibilidades d e accin y d e e x p r e s i n , y c o o r d i n a n d o y c o n t r o l a n d o c a d a v e z c o n m a y o r precisin g e s t o s y m o v i m i e n t o s . i ^ i 2 a r , d e n e n e r a cada \ para resolver problemas m s autncuiia, a c t i v i d a d e s habituales y t a t a s s e n c i l l a s de la vida cotidiana, aunrientando el sertm^to de

P gn 5 ia

autoconfianza y te capacidad de inidativa, y desanofendo estrategfes para satisface- sus necedades lisicas. Adecuar su comportamiaitD a las necesidades y requerimientos de los oros, desamollando actitudes y hbitos de rpete, ayuda y colaboracin, evitando OEMpalamientos de sumisin o dominio. Progresar &n la adquisicin de hbitos y actitudes reiacionackis con la segurid^^ ^ h^tene y el fbrtelecimiento de la salud, apreciancto y disfrutando de las situaciones CDidtanas de equilibrio y bienestar emocional.
Goaodniiaito entorno

Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfeictoria, intericarizarKloTyc^t^ivarissnte las pautas de com{rtamierrtD socfeit^Bjastando su conducta a eiias.

Lenswijtf > Cdmumcscin y representBcin Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, de r&pres&an,

^yendizaje y di^nrte, de exfr^sin de ideas y ^ t t n i e i t i s , y vakxar la leigua oral como un moli de relacin con los dems y de n^ulacin cte la convivencia. Comprender las intenciones y mensajes de otros nios y adultiK, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera.

(H^etvm

dUcticos

Bqserimentar las formas fiaste^ de gii-ar af eje lcigftudi( Participar en los diferentes juegos respetando las regias Cuidar el materfel y las instalacin que se usen parareafizarla prctica de la sesin Respetar las difa-encias que pipeten existir entre los comparercs/as.

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- Conciencia del propio cuerpo parado o en movimiento. - Dominio del equilibrio. - Control de las diversas coordinaciones motoras. - Control de la respiracin. - Oreitacin del espacio corporal. - Adaptacin al mundo exterior. - Mejora de la creatividad y la expresin de una forma general. - Desarrollo del ritmo. - Mejora de la memoria. - Dominio de los pmo horizontel y vertical. i s - Nociones de intensidad, tamao y situacin. - Discriminacin de colores, formas y tamaos. - Nociones de situacin y orientacin. - Organizacin del espacio y del tiempo.

Los beneficios de la psicomotricidad en los nios y nias

SESIONES DE PSICOMOTRICmAD La psicomotricidad es una tcnica que, a travs de ejercicios corporales, trata de potenciar, instaurar y/o reeducar la globalidad de la persona, aspectos motores, cognitivos y afwtivos. A travs de la psicomotricidad se pretende que el nio, mientras se divierte, desarrolle y perfeccione todas sus habilidades motrices b sc s y especficas, potencie la socializacin i a con personas de su misma edad y fomente la creatividad, la concentracin y la relajacin.
Contenidos

Conocimiento de s mismo y a t n ma personal uo o IHocpe t.- ii cuerpo y la propia imagen

Pgina?

Aceptacin y valoracin ajsfete y positjva de s mismo, de tas posbilidades y ttmitadores precias.

Valwadn positiva y respeto por las diferencias, acqjtacin de la identidad y caractosticas de los denis, evitando actitudes discrimnatoras.

Bloc|He 2. Juego y movimiento

Confianza en las propia posibilidades de acdn, partidpadn y esftiezo pesonal en los j u ^ o s y en el ejaxicio ffeico. Gusto por el j u ^ . Exploracin y valoradn de las posibilidades y limitaciones pac^tivas, mofricsye)qs^lopiasydetosdaits. Ihicfetjva pwa paster habilidades nuevas. Nociones bskas de orientacin y coordinacin de movimientos. CanprerKin y aceptacin de reglas para jugar, partIcipKin en su regulaci^ y valoracin de su nsssidad, y (tel papd del j u ^ como medio de cfe&trte y de rel^rtn con los dems,

Hoque 3. La actividad y ia vida cotidiana

Normas que regulan la vida artidiar. Planificacin secuerciafe tte te accin para resolver tareas, ^ p t a d n de las propias posibiiidactes y limitadones en la reallzadn dlas mismas. Hbitos elemental^ de organi2acin, constanca, atencin, nK::iativa y esfuero. Valoracin y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los dems. ffabffdactes para la intenacdn y colaboracin y actift/d pamm pana establecer relaciones de afecto con las persorais adultas y con ios guales.

Bloque 4. El cuidado pa-sonai y ia salud

Prctica de hbitos saludables: Higiene corporal, alimentacin y d^canso. utilizacin adecu^a de espacios, elementos y objetos. Peticin y a^ptacin de ayuda en situaciones que la requieran. Valoracin de la actitud de ayuda de otras personas. Gusto por un aspecto perswial cuidado. Colaboracin en ef mafrta*niento de ambtentes limpios y ordenados.

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Cmracimieitto del entorno Bkjque 1. Melto fisto: Elemeitos, retactones y medida Situacin de s mismo y detosobjetos en el espacio. Posiciones relativas. Realizacin de desplazamientos orentadc. Lenguajes: Comunicacin y representacin Lgtajevert)al UtJliz3ny vakxacMn progrrahdelateTguaoralparaevo('ytt*^ hechos, para expIcsBr atnocimientos |ra expr^ar y comunicar idras y sentimientcs y como ay wla T^ra regular la prop txndiKta y la de los dems. Utilizacn adecuada de las normas que rigen el intsrcambto lingstico, respetando el turno de palabra, escuchando con atencin y resp^o. Intens y aSencin &r la escucha de narracmes, afpieaciones, instrucciones o desaipciones,tetdaspor otras personas. Lenguaje artcstKO Experimentacin y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plstico (lnea, forma, color, tectura, espacio). Lengia^aaperal Re^v^sentadn ^xintnea de personajes, hechos y ^adcMies a i juegos simbkxs, ndviduaiK y compartidos.

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ACnVXOADES

IMad didctica: "Cmo se mueve mi c u ^ ! ' tkmSare de la se^n: "Giramos sin parar* CURSO/ETAPA: INSTALAaN: Gimnasio CCMTBVIDOS: Los Giros NO ACnVIDAD ANIMAaN FECHA: NO ALUMNOS/AS: MATERIAL: Colchonetas, aros, pelotas y cuerdas OBJETIVOS: Experimentar formas tsicas de girar R. GRFICA TIEMPO

1
Cbeca los cioco: En gran grupo los nios se desplazan por el patio. Cuando se cnicen aitren ellos se saludan girando y chocando los cinco. Variantes: Se saludan con chocando el pie, arrodillndose, con un beso, con la espalda, etc.

Qui teme at Lobo?: En gran grupo un compaero la queda es el bbo y pregunta al resto de sus compaeros Quin teme al lobo? Y todos respondai; yo no! Y deben cruzar hacia el otro extremo del patio sin ser tocados por e Lobo. Los que sean tocados por el lobo se convierten en lobitos que ayudan al Lobo a cazar ms lobitos.

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PARTE PRINCIPAL

Cmo giramos?! en gran grupo toctos caTHnan per el patb cuando d maestro da una patrmf deben reaKzar un giro. 0no podemcs girar? Se obsenan tos giros qye dan los nios y ordenamos al 1 resto de la d K e que gire oonK) fal nio...Varlaiitfia: Giramos como si fuamos un trompo, un trompo con los b r ^ s abfalDS, atora con los braros pegados at cuapo, en la c a b ^ , giramos con las pisrms abiatas, etc.

S g u o n e que te coger: Se colocan por parcas airedettor de un aro. Colocan tos manos en el sueto en el centro del aro y e m p ^ n a girar sobre l intentando agarrar a su compaero/a. Variantes: ootocan un pie en el caitro del aro y giran de pie sobre el aro, colocantosdos pies y gfean saiades soto-e el aro, cogen el aro de pte y giran agan^tos del aro, se cotoca m nio de pie en d ceitro dd aro y d otro hace girar d aro alrededor de su coer^affero, etc. Los lpices iocosr En una colchoneta ebm girar como un lpiz que rueda. 3 Variaiites: Contosbrazos t i r a d a , con los cmados, uniaidotosp i ^ con otro compaero y girando a la vez, etc.

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Pelota-<^: Como ruedan las pefotas?: En una arfchoieta nos cjogemos las . fiemas con las manos e intentamos rodar oomo mra pota. Variantes: Rodamos scAre la espalda, hacemos balanceos, como un telancn I i t t i l ^ f H a l inventor: Un compaero propone una acckSn en la que intervenga un go y ios dems to imitan. Variantes: 5 Salto, giro y palmada. Salto, giro y mano en la cabeza, giro y mano a la oreja derecha, giro y dos palmadas, gira y a^diarse, etc. B btmipito: Por pareja cJa uno con una ci^rda cogida por los extremos. Uno de los compaeros empieza a girar sobre s tmtm, enroHndose la cuerda sobre su cuerpo, el otro sigue sosteniendo la 6 cuerda ptH-un ertremo. Cuando su compaeo ^ t totalmente liado tira de la cuera y e cro va dando vueltas como un trompo. Variantes: se enredan los cks a la vez, giro hacia la daecha, giro hada la izquierda, etc.

C a r r 3 de salchichones: se colocan pequen: grupos de 5, a la seal, bs (Minaros d e c a a grupo salen hada la coicix>net3. Af llegar a ella se (tienden en forma fransversal a la colchoneta y ruec^ a tixto to ^rgo de la misma. Gana 7 el uipo que antes terminen todos sus owipa^Tles y que hayan rodado bien per te ojlchoneta. Variantes; Realizar las vota^tas longitudinalmente, lor^rtudlnalmente con las manos en la cabeza,tongitudinalmentecon ios brazos abiatos, eto.

VUELTA A LA CALMA

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L a palabra prohibida. Por parejas, uno sentado &ente al otro con una pelota en el centro. El maestro/a cuenta una historia en la que hay una palabra prohibida "Fantasma", cuando la dice hay que coger la pelota antes que compaero.

t i
if.

El circulo adivino: todos untados en el CTOJIO cantan una candn mientras uno (te los compaeros coloca un objeto en la espalda de uno tte ios que estn a i el ojrro y tienai que adivinar detrs de qu oon^iaero ha aikxsda el objeto.

""t

Las sesiones motxas se basan en el movimiento corporal a travs de juegos colectivos. Se trabad t confro en el movimiento, la cxiordtnacin global y segmentaria, el equilibrio, la OTierrt^in en el espacio y en el tiempo, la lateralidad... Durante la sesin observamos como participa rada nio/a en los diferentes juegcs y con se nalacionan entre ellos. El tiempo que destinamos a psiromotricidad resulta muy liJdico, con actividad^ que poteaician ta cooperacin y fomentan la conciencia de grupo. Segn el tipo de actividad las sesiones se pueden realizar en el patio, en el gimresks o dKitro del aula. En fos trcultos todo el grupo recorre un trayecto durante el cual los nios/as se van enoontranck) con diferentes ejercicios. La salida se da de manera progresiva y cuando acaban jXJeden wver a reiniciarta varias veces. Para no fomentar el sentido competitivo entre los nios/as les circuitos son drculan^, llegan en el mismo orden que han salido y b vuelven a empezar.

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En el gimnasio o en el aula de psicomotricidad se pueden montar circuitos utHizando materiales como mdulos de espuma, colchones,... Tjpo de ejaricios: arrastrarse dentro de un tnel como una arpente, a continuacin pasar gateancto dentro de un gusano, haca- despu^ volteretas adelante y atrs. Los nios y nias se organizan por grupos. El nmero de grupos y de rincones tiene que ser el mismo, porcpie de manera rotativa cada grupo ir pasando por los diferentesrincones.Tras un tiempo det^minado damos el aviso de cambio que hayamos acordado y cada grupo pasa al s^tfente rHKn que le corresponde. Losrinccmespuecten ser de: Pelotas: hacerlas botar, lanzarlas bien, cogerlas bien, encestarlas (en t a s eaks va muy bien encestar en una papelera),... > Cuerdas: fueen ir probareJo de ai^nde- a saltar a cuatia individuaimaite o &i grupo, pero todava les cuesta un poco,... Anillas: el juego de acatar anillas de diferentes medidas en un palo con base. Zancos Conchas los p&somyss de los juegos de rol puedai cambiar en funcin de lostemasque hayamcs t r a t ^ ttimamente en el aula: Liebres y conejos Lobos y cerditos (cuento'Los tres cerditos*) Titwrtw^ y peces

Previameite nos ponemos de acuerdo sobre los espacios (donde est la casa de la liebre, situanKtemadriguo^ donde los conejos estn protegidos,...). La mecnica dd j u ^ o es siempre bastante parecida aunque con variaciones. Un ejempto de cmo introducir el juego: "Los grandes osos (dos o ms nios que llevan una capa o algn otro distintivo) estn durmiendo. Poco a poco se van despatancto y se dan cuenta que tiaien mucha hambre. Van a buscar peces para comer (el resto de los nios/as)". En definitiva se bata del juego de siempre de peseguir, atrapar, hacer fH-isfoneros y llevrselos a casa, ir a salvar,... A menudo los nios/as incorporan en el juego movimientos y sonicfcs de los animales que reprsentan.
eu>/etfo Gea&a/feias actividades:

Favorece el dominio del movimiento corporal para facilitar la relacin y comunicacin que el nio va aestaUecer am los dems, el mundo y objetos.

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fHi^stvos^iedfcosdelasact^ades:

1. Estimuter {a capacidad ^ s i t i v a centrada en las sensacioftes relativas al {ropio cuapo y ai exterior (los otros y los ob^tCK.) 2. Educar ta capacidad percqitiva mediante la toma de concienda de los componentes y la organizacin <tel esquema corporal. 3. Estmuiar la capacidad representativa o sffnbca y la operativa conaeta: los movimientos son r^esentados o expresados medante signos grficos, smbolos, planos, manipulaciones de ctojetos real y mentalmente para luego realizar opa^ciones concretas.
Se&atadeoaTer:

L a conscfenda del SfbjaKons. E l ckaminlo

prqDto

cuapo quteto y a i movimfento vivendandto todos tos momentos y

equilit>no.

E t ccHitrd y ms tarde la eficacia de las diversas coordtnactones globales y segmentarias. E l control de la inhibicin voluntaria de la resfwacin. L a crganizarin del esquema caporal y la orientacin en ef espacio. U n a correcta estruchira:in espacio-temporal. L a s mejOTK posibilidades de adaptacin a kx dems y al mundo acterior. Crear una puerta abierta a la creatividad, a la libre expresin de las pulsiorffis en el mbito im^nario y simblico y al desanotio libre de la cxwnunicacin. Objetivos a cumplir en ciases: FacHitar proredimtentos cte adquisidn de conodmfentos apoyndonos en nitstr^

experiaKias, as como en la ^ i n moir y en la accin corfwral del nio espontnramente viverKia para ir hacia una pedagoga del respeto y el descubrimiento. Realar una psicomotricidad abierta a la creatividad de tos nios, abiata a ta obsavacin y el anlisis de sus comportamientos, abierta as mismo a nu^tra propa creatividad que nos

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invita a proponaies (no a imponerles) nuevas drecdones de bsqueda qire nos paroitan scHx^ a i verdadet inters.

DesccdxtmtentD y ton deconcierKia de s. 1, Esquema ccMporal V Conocimiento dd propio cuerpo glotai y segmentario. ArBculaciones

(Identificacin y mwimientos.) Etementosfrmcipatesdecadaunadelaspatessucuapoenlyenelotro.

Movili{^-inrTK)vBidad.

^ ^

Cambios posturates. (Tumbado, de pie, de rodillas, sentado,..,) Despfazamioitcs, saltos, girt. (De unas posturas a otras.) AutOGonfrol de frenar y poner a i marcha.

V /^Hidad y coordinacin global,

^ Nocin y movilizacin del eje corpcHal.

^ ^ ^ /

Equilfcrio esttico, dinmico y postnwvimfento. Lata3lldac. Respiraron. Tono y relajacin,

V Identificacin y autonoma, 2, Control de la motricidaj fina Movimiento de las manes y k dedc. ^ ^ ^ Qx)rdinacin oculo-nranual. Coordinacin disociadn motriz. Mmica fecial.

V Movimientos ogodnticos, 3, Exfwesln y creatividad Desarrollo expesivo de sentidos y ^nsadones. 1^ ^ ^

^

D^rrolfo de te eapaddades perceptivas y expresivas. El gesto y el movimiento como vinculacin con el espacto y el tiempo, Imitacin y simbolizacin.
Qxjrdinacin gesto palalDra.

V Desan-olto del ritmo.

V Improvisadn individual y colectiva.

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La accin, el movimienlD, ia fKilaiMB.

^ ^ ^

Dramatizaones. /tetividati motriz espontrea. Contrastes fundamentales.

4. De la fibatad de expresin a la bsqueda dd acuo-do. D^aiteiiMito y toma de omciencia del mundo que ie rodea. 1. Organizaron del espacio. Locafeadn, orientacin. (Se orienfai en el espacio, relacin de su cuapo con el ectaior.) Evolucin de la oonstniccin dd espado a i el nio. NodcHies de situadn y orientacin. V ^ ^ Dominto de ItK planos: horizontal y verttcal. Paso espacio amplio extaior al espacio grfco del papel. Bsqueda (tel ritnrio espontneo. Adaptacin del ritmo impuesto. V S^iadi del tiempo. (Da / noche; secuenciastemporales,heclros ordenados, etc.) 3. Conocimiaito del objeto. ^ ^ Nociones de intensidad, tamao y situacin. Discriminacin de colores, formas y tamaos. Nociones de velocidad y orientacin. -/ Gonstrucciones. Descntarimento y toma de conciencia de los dems. 1. Comunicacin con urro mismo y con el otro. 2. D^centracin. 3. Adtuds de reladn y convivencia. 4. Establecimiento de normas elementales que regulen la vida del grupo, Princ^c m^odolgcos:

2. Orcpnizacin del tiempo.

Enfeintetvendt psicomotriz consideramos una serie de prindpios esenciates:

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Re^tD profuncJo a la globalidad del nio, a su madurez y desarrollo educativo. La intervencin psicomotriz partir de lo sensomotor hasta llegar a la interiorizacin. Favwecer y potenciar la espontaneidad y aeatividad dd nio.

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PSICOMOTRICIDAD GRUESA

La psicomotricidad gruesa es el control que se tiene sobre el propio cuerpo, especialmente los movnentos globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo.

1. Coordinacin Dinmica Global y Equilibrio: a. Marcha:

Actividad: "El Juego del Laberinto"

Objetivo: Ejercitar la coordinacin motora y la orientacin espacial. Instrucciones: Se hace en el piso un laberinto con cinta adhesiva de varios colores otenerloya listo hecho en papel manila que se pegar ai piso muy bien, j Se te dice al nio que debe buscar dentro del laberinto un "premio". Cada I segn^^nto tendr un color diferente, que significara un movimiento diferente.. Con el primer cx)lor por ejemplo: rojo, el nio deber caminar hacia delante, con el verde caminar de lado hacia la derecha, luego con el azul, hada atrs, con el cotor naranja hacia la izquierda de lado, con el color morado de puntillas y con los talones con el lila. Luego debe hacer lo mismo para salir del laberinto. Materiales: Cinta adhesiva de colores, papel manila
Actividad: Caminar en la Cuerda Floja

Objetivo: Desarrollar la coordinacin las berzas musculares grandes. Desan-oHar el equilibrio.

Instrucciones: Se coloca en el piso unos listones de madera en forma de zigzag. Setepide I al nio que camine por l cantando: El puente de Londres, se va a caer, va a caer, va a caer. El I puente de Londres, se va a caer, m dulce amiga. Primero caminando hacia delante, luego ! caminando de adelante hacia atrs, luego de lado, de izquierda a derecha y viceversa. Para hacerte ms complejo, se puede poner al nio a caminar de puntillas y con los talones. Se puede hacer con formas de onduladas en espirales, circulares o rectas hechas en papel manila con cinta adhesiva de I colores.

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Materales: Listones de madera, cinta adhesiva de colores, papei manila,

b. Gatear: ActMdad: El Juego de la Selva Ottfetivo: Mejorar la coordinacin motora de los movimientos de ios miembros superiores I e inferiores. Desarrollar la imagen corporal. Instrutxon^: Se le dice a los nios que vamos a jugar a que estamos en la selva. Cada |

como caminan los animales de cuatro patas. Por ejemplo: Los conejos con sus patas delanteras y I I |
i luego con sus patas traseras, el len con sus patas izquierdas y luego las derechas y el elefante con | I su pata trasera izquierda y su pata delantera derecha. Pueden hacerto de espalda para imitara un | cangrejo. Materiales: Ninguno

nio va a escoger el animal que desea ser, len, elefante, tigre, conejo, entre otros. Se les explica

Actividad: Carreras de Gateo Objetivo: Desarrollar el control y la coordinacin motora gruesa. imtftcdnes: Los nios harn carreras de gateo, en el cual tendrn que sortear diferentes obstculos en el camino. Debern usar sus manos y no levantar las piernas.

Materiales: Ninguno

c Arrastrarse:

Actividad: El Juego de la Selva Objetivo: Desan-ollar el control y la coordinacin motora gruesa.

i los cocodrilos. i Pgina 20

I |

Ins^tictones: Se le pide al nio que se arrastre boca abajo, imitando a las serpierrtes o a |

Materiales: Lona o papel manila

d. Equilibrio Dinmico:

Actividad: "Un, dos, tres momia es"

Objetivo: Desarrollar el control motor. Mejorar la postura y la atencin. Instrucciones: Se coloca el maestro en un extremo del saln y los dems nios en el otro extreffK. L maestra da la consigna a los nios, "cada vez que diga: un, dos, tres, momia es,
i

f debern detenerse. El que se mueve comienza de nuevo. El objetivo es llegar a donde esta la maestra. Se puede complicar el juego, al pedirte a los nios que lo hagan saltando en tes dos pies, en un solo pie, en puntillas, en talones, etc. Materiales: Ninguno

Actividad: El Juego del Semforo

Obfetvo: Desarrollar la coordinacin motora gruesa, adems el equilibrio dinmico.

Instrucciones: Los nios debern seguir una lnea recta hecha en el piso I con cinta adhesiva o dibujada, como si estuvieran en unos carros o bicicletes, la I maestra estar en un punto del saln y les mostrar crculos rojos, verdes y I I amarHos. Ellos debern parar o seguir recto de acuerdo a lo que la maestra les ensee. Puede variarse haciendo diferentes formas geomtriras como tringulos, cuadrados, rectngulos, entre otras, para reforzar la discriminacin de formas.
Materiales: Figuras geomtricas de papel de construccin o cartulina.

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e. Equilibrio Esttico:

Actividad: Quin Pierde el Equilibrio? Ob^tvot Desarrollar la coordinacin motriz gruesa y el equilibrio esttico.
tstrucciones: Se colocan dos nios o un nio y la maestra, uno ai lado del otro, uno de espaldas y el otro de frente, agarrados de la manos. Uno hala la mano del otro, en diferentes direcciones, con la intencin de que pierda el equilibrio. Materiata: Ninguno

Actividad: El Juego de las Estatuas OitfethnK Mejorar la coordinacin neuromotriz y el equilibrio postural
Instrucciones: Se colocan a los nios/as en diferentes lugares del saln. El maestro es e( escultof y esculpir a cada uno de ellos, en diferentes posiciones, tales como: Una pierna hacia atrs y los dos brazos hacia adelante, una pierna hacia adelante y los brazos atrs, ura pierna a un lado Y el brazo contrario hacia l, entre otros movimientos. Puede presentrseles figuras en I movimiento dibujadas en papel de construccin, en papel cartulina, en hojas, entre otros materiales Mat&rkitesi Figuras en movimiento dibujadas en papel de construccin, en papel cartulina, en hojas, entre otros materiales

f. Adiestramiento Motor:

Actividad: El Juego de la Liga China Objetivo: Desarrollar el equilibrio y la coordinacin neuromotriz.

Instrucciones: Se colocarn dos personas una frente a otra, con un elstico alrededor de sus piernas. Un tercer nifo deber reart2a[r satos

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I "enredndose" con la liga o elstico. Pata hacerlo ms difcil el elstico se ir j subiendo desde ios tobillos liasta arriba de la rodilla.
I Materiales: Elstico

Actvdad: Ei Juego del Saco de Papas

Obetivo: Desarrollar el equilibrio y la coordinacin neuromotriz.

Instrucciones: Se hacen carreras con los nios salando dentro de sacos

Materiales: sacos

g. Relajacidn:

Actividad: Ensear a Respirar

Objetiifo: Lxsgrar bajar niveles de ansiedad, hiperactividad y estrs.

instiKciones: Se le ensea al nio a respirar, llenando la cavidad pulmonar "inflando la barriga" hasta que ya no pueda ms, luego deber soplar tan lentemente que no se mueva una pluma de ave que se le colocar enfrente de la cara. Materiales: Msica suave

Actividad: El Juego de Pinocho

Objetivo: Introducir al nio en una actividad de relajacin instrucciones: Se le dice al nio lo siguiente: Este es el juego de un mueco de madera construido por un carpintero que no tena hijos. A este mueco le llam Pinocho y lo adopt como st fuera su hijo de verdad. Te sabes el final del cuento? Un hada madrina le concedi el deseo de convertirte en humano. Sabes cmo puedes ponerte duro como la madera, mira! as, la maestra pone su mano "dura" y debe hacerte a la par del nio. Ahora la pondrs biarnia como la ma, como un humano. Se har lo mismo con los dedos, los brazos, el resto de los miembros superiores, tes

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miembros inferiores, el tronco y la cara. Se agrega a esta actividad msica relajante y se le termina por contar un cuento, obviamente l de "Pinocho". Materiales: Msica suave

h. Rodar:
Activitlad: B Juego del Taco Objetivo: Desarrollar la motriddad gruesa Instrucciones: El nio deber acostarse sobre una sbana o papel manila y decirte que se te va a enrotlar porque l ser el relleno del taco. Le podemos echar "bolsitas de arena", legos o cuatqiter Juguete que se tenga en e! saln como otros "ingredientes" ms del taco. Se le enrollar totalmente y ! deber desenrollarse antes de la maestra se lo "coma". Materiales: Sbana o papel manila, juguetes pequeos

i.

Lanzar:

Actividad: El Juego de los Bolos Ofetiios: Desarrollar la fuerza de los miembros superiores y la coordinacin visomotora.

Instrucciones: Se le pide al nio que la lance una bola y trate de tirar la mayor
cantidad de "bolos" posibles Moter/o/es: Juego de bolos o botellas llenas de arena.

ActvMad: El Juego de la Puntera Objetivos: Desarrollar la fuerza de los miembros superiores y la coordinacin visomotora. |

Instrucciones: Se le pide al nio que la lance una bola pequea y trate de meterla
dentro de la "boca" de un "animal".

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Materiales: Cajeta con un dibujo pintado de animales.

j.

Coordinacin inferiores:

Dinmica de los Miembros

Superiores e

Actvktad: El Juego de la Carretilla Objetivos: Desarrollar la fuerza de los miembros superiores y la coordinacin motriz, adems de reforzar el trabajo en equipo.

InstfUCCiones: Un nio parado debe tomar las piernas del otro, mientras an tiene sus
f brazos en e piso. El que est parado debe empujar al otro, que tambin debe empujarse con las I nwtos. Se hacen carrera entre varias parejas. Se puede hacer un circuito con obstculos, tales como::juguetes, cajas, escaleras, entre otras. Materiales: Cajas, escaleras, sillas o escritorios AttMdad: El Juego de la Bicicleta Objetivos: Desarrollar la coordinacin neuromuscular y la toma de conciencia corporal.

ffStfUCCiones: Dos nios acostados deben juntar las plantas de los pies y simular el
movimiento que haran si estuviesen andando en bicicleta, sin despegar los pies. Primero se hace lento y despus rpido.

Materiales: Ninguno

k. Coordinacin Fraccionados:

Dinmica

Posturat/Movmientos

Actividad: El Monopolio Postural

I
I Objetivo: Desarrollar la coordinacin dinmica de los miembros superiores e inferiores, I adems del equilibrio.
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Instrucciones: Se

hacen doce cuadros en el piso, con cinta adhesiva, en cada uno de

I eHos se escribir una actividad a realizar. Pueden dibujarsetoscuadros en papel manila. Al tirar los i dados los nios deber moverse en los espacios de acuerdo a la cantidad que le salga. La actividades propuestas son las siguientes: El puente hacia delante, el puente hacia atrs, con ta mano izquierda tocar la punta del pie izquierdo y levantar la pierna derecha, con la mano derecha tocar la punta del pie izquierdo y levantar la pierna derecha, arrodillarse y echar el cuerpo hacia I atrs, con a frente tocar las rodillas, hacer el spIit, permanecer parado en un solo pie, agarrar el pie izquierdo con la mano izquierda arriba. Habrn espacios similares a los del monopolio, por ejemplo, moverse tres espacios hacia delante, I pierde el turno, echar para atrs dos espacios, etc. Debern mantener la posicin por 5 segundos I para los ms chicos, de 10 segundos para los ms grandes. El que no logra mantenerla, pierde su turno y pasa al siguiente nio. Ma^riates: Qnta adhesiva o papel manila.

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PSICOMOTRtClDAD FINA La psicomotricidad fina son todas las actividades del nio que necesitan de una precisin y finura e n su coordinacin, son los movimientos de una o varias partes del cuerpo que no tienen amplitud de precisin

Actividad: Introducir en recipientes cuentas pequeas de diferentes colores. Objetvos: Desarrollar la habilidad visomotora y agarre de pinza (movimiento de asin- presin). liiSteuedones: Se coloca frente al nio diferentes objetos pequeos (cuentas de diferentes colores etc.) y guelo a que los coloque dentro de recipientes, tomndolas con el dedo ndice y el f pulgar. A cada recipiente debe colocrsele en la tapadera un dibujo con la forma y el color I correspondiente discrimine las cuentas que deben ser introducidas en l. Materiales: Cuentas pequeas de colores, recipientes con tapadera (frasquitos de comida d e bebe, dispensarios de medicamentos). movimientos digitales, utilizando el

Actividad: Rasgado de trazos de papel. Obietvos: Ejercitar la coordinacin dinmico manual a travs de! rasgado de trazos de papel. fastrucciones: Se le proporciona al nio un trazo dibujado en papel, luego se le invita al nio que recorte la figura con las manos, siguiendo el contorno de la misma. Se puede hacer libremente, en lnea recta y en lnea quebrada. Materiales: Papel y lpices

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Actividad: Laberintos Objetivo: Ejercitar la coordinacin dinmico manual Instrneciones: Proporcione al nio dibtos con laberintos, de manera que pueda encontrar el camino que deben seguir las figuras para llegar al otro lado. Debe trazarlas lneas sin tocar los bordes del dibujo. Mmeriaies; Dibujo con laberintos, lpices de madera y crayolas.

Actividad: Arrugado Objetivo: Estimular la agilidad de los msculos de la mano. Instrucciones: A los nios se les proporcionar papel de diferentes texturas, (revistas, peridicos, papel nrrana, cebolla), los cuales debern ser arrugados con su mano dominante. Materiales: Papel peridico, papel manila, revistas.

Actvkiad: Abotonar Objetivo: Afianzar los movimientos digitales, que ayuden al agarre de pinza (asin presin), en el nio. Instrucciones: Se les proporcionar a los nios un pedazo de fieltro con botones de | diferentes tanraos cocidos de un lado y sus correspondientes ojales del otro lado para que el nio los abotone. Otra alternativa ser utifizar la camisa de! nio o camisitas de beb. Materiales: Botones de diferentes tamaos, fieltro, camisita de beb.

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Actividad: Recortado Objetvo: bistTKXioaes: Muestre ai nio figuras de diferentes tamaos, formas y cobres y pdate que los recorte por el contorno, utilizando para ellos unas tijeras. Materiales: Revistas, peridicos, tijeras de punta redonda.

Actividad: Doblado Obeto: Ejercitar la coordinacin manual y los movimientos digitales, a travs del doblado de papel. Instrucciones: A los nios se les proporcionar papel y se les indicar que lo doblen realizando diferentesfiguras:abanico, barco, avin etc. Materiales: Papel de drferentes texturas: revistas, peridicos, papel cometa etc.

Actnadi Arabescos Objetivo: Preparar los msculos de la mano para la escritura en los nios, Instruuiones: El nio deber pasar por encinta a las lneas punteadas que se le presentan I a continuacin y crear lafiguradibujada. i Materiales: Dibujos punteados de nmeros, dibujos punteados de letras

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ESQUEMA CORPORAL

"El estjuema corporal es una estructura adquirida que permite que un sujeto pueda reconocer en s mfemo, en cualquier momento y en toda situacin, las diferentes partes de su cuerpo; independientemente de todo estmulo externo. Adems del sentimiento de pertenencia de todas las partes de su cuerpo; como un nico ser." (Currculo de Estimulacin precoz).

Acti^Aiek Reconocimiento de las partes del cuerpo Ot^tvo: Percibir el nivel de conciencia que tiene el nio acerca de las diferentes partes | de su cuerpo. Instracckmes: El instructor sealar al nio diversas partes de su cuerpo y ste deber nombrarlas. Listado de las partes del cuerpo: Materkih Listado de partes del cuerpo.

Actividad: Dibujando mi Cuerpo

Objetivo: Mostrarle al nio la dimensin, tamao y caracteristcas de su cuerpo, mediante | la experiencia del dibujarlo por s mismo. Instrucciones: Pedir al nio que se acueste sobre hojas grandes de papel, luego otro nio o | ef instructor, dibujar su contorno. Despus el nio deber completar ciertas partes y detalles de su cuerpo. Materiales: Papel manila o de otro tipo y tizas de colores o pilotos para terminar el dibujo.

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Actividad: Simn dice.. Objetivo: Que el nio reconozca a travs de instrucciones divertidas, enformade juego, su propio cuerpo. Imruaiones: Seguir las rdenes del instructor de forma rpida y precisa, al localizar las partes del cuerpo. Materiales: Ninguno

Actividad: Baila el Honicy Poniqf Obfethfo: Reforzar mediante el baile el reconocimiento de las partes del cuerpo. imtrucMes: Bailar y seguir las indicaciones de la letra de la cancin: Materials: Msica del Honky Ponky y la participacin del nio.

Actvktad: Completar la Figura Ob^vo: Crear en el nio la conciencia de las partes que debe tener un cuerpo humano. Instrucdones: Presentar en una hoja, figuras incompletas de personas y el nio deber completar tas partes del cuerpo que hagan falta. Se les puede presentar en diferentes postcioftes (perfil, de frente, etc.) Mat&iaies: Hojas de figuras humanas incompletas | |

Actvida&. Mi cuerpo en el espejo

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Objetivo: Reconocer diversas partes de cu cuerpo, observndolo de forma total frente a un espejo. Instrucciones: Poner al nio frente al espejo, pedir que seale y nombre todas las partes del cuerpo que recuerde. Materiales: Un espejo de cuerpo entero.

Attvdad: Descubriendo mi Cuerpo Objetivo: Incentivara! nio a conocer detalles de su cuerpo Imtructones: Mediante el uso de una lupa, observar caractersticas del propio cuerpo, que no son apreciables a simple vista. Por ejemplo: las uas, el cabello cualquier otra parte. Materia/es: Lupa

Actividad: Qu hace mi cuerpo? O^etvo: Hacer consciente al nio acerca de fas funciones que desarrollan las diversas partes def cuerpo. ns^ucaotes: Hacer que ef nio nos exprese las funciones que realizan sus diferentes partes, despus de sefala. Material: Ninguno

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Lateraiidad Es ta habHidad para integrar el contacto sensoriomoter de s mismo con el entorno, a travs del establedmiento de ta dominancia homolateral de manos, ojos y pies. Crea en el nio el conocimiento de que su cuerpo de divide en dos segmentos principales: izquierda y derecha. Actividades: La Yenka Objetivo: Reforzar a travs del canto, las reas de izquierda y derecha. I tastnKdones: Pedir al nio que baile la cancin y siga la letra de la misma. Motlales: Cancin de la Yenka

ActMades: En Qu Parte del Cuerpo Va? Objetivo: Reforzar el reconocimiento de las partes del cuerpo e identificar que piezas de vestir se usan en cada una de ellas. Imtruaones: Se le entrega al nio/a la mariquita con diferentes piezas de vestir y se E e pide que las coloque en la parte del cuerpo que corresponde. Materiales: Mariquitas y piezas de ropa

Actividades: Cosas a la Izquierda, Cosas a la Derecha Ol^etvo: Desarrollar la habilidad para localizar e identificar su izquierda y derecha. mtrucciones; Se divide a la mitad con tiza un cuadrante y los nios saltan, identifican o hacen algo con cada una de las figuras geomtricas que se encuentran y as mismo dicen si lo que |

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estn haciendo es una cosa a la derecha o una cosa a la izquierda {saltan con el pie izquierdo o le dan la vuelta por ei lado izquierdo). Materiales: Figuras geomtricas, tablero y tiza

Actmdades: Izquierda y Derecha Objetivo: Desarrollar la habilidad para localizare identificar su izquierda y derecha. Instrucciones: Se juega en parejas y se le pide al primer nio que haga una cosa a la izquierda o a la derecha (salta con el pie izquierdo, corre hacia la derecha) y que diga si lo que I realizo fue derecha o izquierda. El segundo nio que debe tener por o menos una madurez de 9 artos, dice sr ta respuesta fue correcta o no. Materiales: Pelotas y tizas

AOhtittd: Ponte la Nariz al Payaso O^tvo: Reforzar la discriminacin de lateralidad y direccionalidad por medio del juego.

fnstructones: Se le entrega al nio/a una nariz y se le tapan los ojos, y luego se le lleva al | frente del payaso y se le pide que coloque la nariz. El sujeto se guiara por las indicaciones de | izquierda, derecha, arriba y debajo de sus compaeros para localizar la posicin exacta de la nariz. | Materiales: Cara de un payaso, diferentes narices, gafas para tapar la visin y cinta adhesiva.

Aithridades: Laberintos

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Objetvo: Desarrollar las habilidades para diferenciar la derecha de la izquierda, arriba de aiaajo, detente de atrs y discriminar la orientacin direccional. Instrucciones: Sigue el camino correcto usando color verde cuando las lneas van hacia la izquierda, rojo hacia la derecha, azul hacia arriba y amarillo hacia abajo. Matmrfales: Laberintos con diferentes grados de dificultad.

Actividad: Localizacin Objetivo: Proporcionar al nio un mejor conocimiento del planeta Tierra y de su lugar en l, a la vez que mejora su capacidad para leer mapas. Instrucciones: Se le pide al nio que identifique si "x" provincia esta a la izquierda, derecha, arriba o debajo de otra, luego de recibir la indicacin del facilitador. Materiales: Mapa de su comunidad, provincia, pas y globo terrqueo

BibKofrafe:

Compilacin de informacin del internet

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