Material de Lectura - Convivencia

CON CONvivencia SIN violencia
CON vivencia SIN violencia
Captulo N 1 1. Convivencia en la escuela 2. A convivir tambin se aprende. 3. La nueva modernidad y los vnculos.
1. Convivencia en la escuela
La educacin en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo, ya que aprender a estar bien con los dems, a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso, no slo favorecen el rendimiento de los alumnos, sino que permiten, junto a otras competencias personales y sociales, el desarrollo armnico de la personalidad y el futuro ejercicio responsable de la ciudadana. Pero las personas no aprendemos a relacionarnos exclusivamente en la escuela. Otros contextos educativos desempean un papel fundamental en esta parcela del desarrollo social, y dentro de ellos tiene especial importancia la familia. Por ello debemos conocer la cualidad de la convivencia en ambos contextos. Siendo los sujetos los mismos, las posibles diferencias no podran adjudicarse exclusivamente a las personas sino a la relacin que entre ellas se establece y que depende a su vez del contexto. Ensear a convivir no es slo tarea de los docentes, es una labor de toda la comunidad educativa y de la sociedad. Es preciso crear nuevas y ms estrechas formas de colaboracin entre la escuela, la familia y el entorno, incrementando la presencia y la participacin de los padres y otras instituciones en la vida de las escuelas, desde propuestas basadas en el respeto mutuo y orientando la colaboracin hacia la bsqueda conjunta de soluciones. Los docentes tienen un papel importante en la construccin activa de un clima favorable, pero no lo pueden hacer de manera individual. Su labor se ver reforzada si junto a la familia siguen las mismas pautas de educacin. Hoy falta ese acuerdo. La escuela puede abrirse a la comunidad y favorecer esta comunicacin necesaria, reservando espacios y tiempos para planificar encuentros que permitan a las familias colaborar, participar y expresar sus opiniones. La convivencia se aprende y se imita. Si en nuestro entorno ms cercano la convivencia no es adecuada, tiene fisuras, tenderemos a repetirla en otros ambientes. Por eso es tan importante aprender a convivir de forma armoniosa y cuidar los climas sociales en los distintos lugares en donde nos desenvolvemos.
La convivencia es una condicin para el trabajo educativo de calidad y tambin es resultado del mismo. Las personas que viven en un ambiente de conflicto aprenden a generar conflictos, mientras que las personas que viven en un ambiente de convivencia contagian armona. Para conseguir el doble objetivo de transmitir y adquirir valores, hbitos y conocimientos, es necesario generar un clima social escolar adecuado donde los docentes, los padres y los alumnos puedan ejercer sus derechos y deberes. Entendemos por convivencia una serie de pautas y comportamientos que facilitan la aceptacin y el respeto del otro como persona, asumiendo que las diferencias de ambos nos enriquecen mutuamente. En la escuela la vida social de los alumnos y alumnas se ampla, pasa del mbito restringido de la familia a compartir tareas y recreos con otros chicos y chicas de su edad. Si aprendemos a convivir respetando a los dems, sintiendo que la dignidad del otro es igual a la nuestra, si desde pequeos compartimos aprendizaje y diversin con personas de diferente sexo, cultura, ideologa o religin en un ambiente de concordia, el respeto hacia el otro no habr que reclamarlo, quedar impreso en nuestro cdigo de valores, formar parte de nuestras creencias ms arraigadas y lo aplicaremos a diario en la convivencia con los dems. Las escuelas que desean favorecer un clima social de buena convivencia, necesitan partir de una concepcin integral de la comunidad educativa, reflexionando e interviniendo sobre el conjunto de factores que determinan un tipo de clima social u otro. Todo comportamiento de un miembro de la comunidad educativa influye en los dems. Los problemas de convivencia deben abordarse como una situacin que afecta a la comunidad educativa en s misma. Todos somos responsables del clima que caracteriza a nuestras escuelas, pero para poder ocuparnos de l debemos conocer ms sobre la convivencia humana. En esta propuesta formativa, nos acercaremos desde una mirada integradora a aquellos aspectos que no podemos descuidar para aprender a vivir juntos.
Familia
Currculum
Saber ser Saber estar con los dems
Calidad de la convivencia escolar
Medios de comunicacin
Clima escolar
Currculum silencioso
2. A convivir tambin se aprende.

"Debemos recomenzar con la familia... restituir la importancia, la dignidad y grandeza al ncleo fundamental de la sociedad. La salvacin de la humanidad depende de la firmeza de la familia, de la fuerza que sta tiene para transmitir al nio los valores, el sentido de la libertad, la importancia de la cultura" (Gadamer,1995)
Los seres humanos somos esencialmente sociales. Desde que nacemos nos es imposible sobrevivir sin un entorno social, sin otros que se ocupen de nuestras necesidades ms bsicas, tanto desde el punto de vista biolgico como emocional. Las necesidades bsicas se refieren a la necesidad de ser alimentado, de ser cuidados frente a las inclemencias del tiempo y frente a las enfermedades, de ser protegidos de los peligros externos y, por sobre todo, a la necesidad de afecto, la ms propiamente humana de todas las necesidades bsicas. Las necesidades bsicas de estar en contacto afectivo con quienes nos quieren, de aprender a vincularnos emocionalmente con otros, permitindonos luego formar lazos significativos y duraderos y tejer nuestras redes sociales, forman parte de nuestra propia identidad, nos apoyan en las primeras exploraciones del mundo, amortigundonos los golpes y las cadas en situaciones de crisis.
Recuerde anotar lo que considere de Inters
Entre las instituciones sociales que sirven para el desarrollo de mujeres y hombres, la familia y la escuela son fundamentales. Aunque no lo percibamos directamente, la experiencia positiva de s mismo, del mundo, y de la relacin posible con l, tiene sus comienzos en la vida intrauterina. Son conocidos los trabajos de Spitz en relacin a la comunicacin especial que llama cenestsica entre la madre y el beb que luego se establecer mediante las percepciones a distancia. No es lo mismo haber sido un hijo deseado y amado que un hijo tolerado o mucho menos no querido y vivido como un intruso. La familia es el ncleo social bsico, el primer modelo de las relaciones sociales, el primer espacio donde los nios y las nias exploran sus propias habilidades, donde aprenden a tener confianza en s mismos o ser temerosos, donde desarrollan las primeras imgenes acerca de s, donde aprenden a percibirse como alguien querido y valorado o ms bien como alguien a quien se quiere y se valora poco, donde ejercitan la expresin de sus emociones y aprenden a expresarse libremente o a esconder sus deseos o afectos, donde pueden desarrollar una sordera emocional o aprenden a sintonizarse con las emociones de los que los rodean. La familia, influya de manera positiva o negativa, representa el primer escaln de la identidad personal. Con los primeros aprendizajes alcanzados en este ambiente que representa la familia, en la mayora de los casos el nio y la nia hacen sus primeras incursiones en el mundo externo cuando ingresan a la escuela. En ese momento la familia deja de tener la exclusividad como contexto moderador del nio y de la nia. Aparecen los docentes y los otros nios como figuras influyentes en su desarrollo. El contexto escolar se transforma en la segunda gran agencia socializadora: tiene como desafo transmitir valores, sistemas de creencias, normas y hbitos de convivencia. Crea las condiciones para el desarrollo o la inhibicin de habilidades, afianza o modifica las primeras imgenes que el nio y la nia se haban formado de s mismos, fortalece o debilita la confianza en s mismos, fomenta los estilos competitivos o solidarios, crea ambientes protectores o precipita las situaciones de riesgo, promueve expectativas positivas, crea confianza en el futuro y en las dems personas, o restringe los grados de libertad y crea desesperanza y desconfianza.
3. La nueva modernidad y los vnculos

En nuestro mundo de rampante individualizacin, las relaciones son una bendicin a medias. Oscilan entre un dulce sueo y una pesadilla, y no hay manera de decir en qu momento uno se convierte en la otra. (Zigmunt Bauman, Amor lquido) Hemos visto como los comportamientos humanos no estn determinados y dependen en gran medida de las influencias ambientales, sobre todo educativas y especialmente en los primeros aos. La familia y la escuela son dos de los agentes 5
socializadores ms importantes, pero se encuentran en un contexto ms amplio, la sociedad, y nuestra actual sociedad tiene hoy caractersticas que le imprimen a la vida familiar y escolar una dinmica distinta a la de otras pocas. Al conocer las cifras de nuestras realidad social, sea sta global o local, comprendemos lo mal que hemos hecho el bien que pretendamos. Comenzamos el siglo XX alardeando sobre cmo los adelantos cientficos y tcnicos terminaran con la pobreza, las enfermedades, el hambre, el analfabetismo y hasta las guerras, y a poco de transitar el siglo XXI slo observamos un irresponsable fracaso. El siglo XXI se presenta como una poca de profundas transformaciones econmicas, sociales, culturales, polticas y sobre todo, ticas. Estudiosos de la nueva modernidad nos hablan de un siglo de confusin, desesperanza, miedos, inseguridades, un momento de la historia en el que el ser humano busca el sentido de su propia existencia en un mar de contradicciones. Por un lado, los grandes avances en el campo cientfico y tecnolgico, le han mostrado el enorme potencial que ha sido capaz de acumular a lo largo de los aos para dar respuesta a muchas de sus inquietudes, necesidades y satisfacciones, pero por otro lado, se enfrenta con un siglo cargado de violencia, egosmo, corrupcin, indiferencia, en donde se ensancha cada vez ms las grietas sociales, excluyendo a grandes masas humanas de las condiciones mnimas para vivir dignamente, en donde la guerra y el terrorismo golpean sin piedad a los sectores ms vulnerables. Un diagnstico social en el que los nios siempre son las vctimas Si bien en nuestra regin tenemos la percepcin de un incremento de las violencias, no las hemos medido como corresponde, pero las cifras parciales indican que Amrica Latina y el Caribe estn entre las regiones ms violentas del mundo. En su estudio Violencia, miedo, inseguridad y los pobres (2004) el Banco Mundial seala que desde principios de la dcada de los 80, las tasas de homicidio intencional en la regin aumentaron un 50% y las principales vctimas de estos crmenes han sido varones jvenes, la mayora entre 15 y 20 aos. Otras violencias, como la intrafamiliar, que sufren los nios de nuestra regin, muestran a ms de seis millones de ellos padecindola y a ochenta mil que mueren anualmente en el lugar donde tendran que estar ms protegidos (OPS): el hogar. Por si quedaban dudas, le preguntamos a los mismos nios y adolescentes (Estudio mundial sobre violencia contra la infancia, Buenos Aires, 2005) y una de las conclusiones para Latinoamrica fue que perciben los hogares y las familias como el entorno en el que, contradictoriamente, se violan ms sus derechos bajo distintas formas de violencia (maltrato fsico, verbal y abuso sexual, exposicin cotidiana a expresiones de violencia entre padres y madres, etc.)
Si a este desalentador cuadro de viejas y nuevas pobrezas, agregamos que la mujer corre ms riesgo de morir a manos de su pareja que por cualquier otro agresor, la familia en esta situacin se quiebra, siendo el mbito en el cual deben desarrollarse en el nio la dimensin afectiva y psicolgica, el equilibrio emocional, la formacin en valores, la adquisicin de una cultura de salud preventiva y el desarrollo de las capacidades intelectuales bsicas. La amenaza que pesa sobre muchos nios y nias compromete nuestro futuro colectivo. Solamente a medida que nos acerquemos a la realizacin de los derechos de toda la infancia, los pases se acercarn a los objetivos del desarrollo y de la paz (Kofi A. Annan, Estado Mundial de la Infancia 2005).
Extracto de Hay un nio en la calle (Armando Tejada Gmez, 1958) Es honra de los hombres proteger lo que crece, cuidar que no haya infancia dispersa por las calles, evitar que naufrague su corazn de barco, su increble aventura de pan y chocolate, transitar sus pases de bandidos y tesoros, ponindole una estrella al sitio del hombre, de otro modo es intil ensayar en la tierra la alegra y el canto, de otro modo es absurdo porque de nada vale si hay un nio en la calle
El ejemplo de los adultos: desobedientes y transgresores Segn un minucioso trabajo de investigacin (UNAM, Mxico 2005), la mayora de los adultos entrevistados percibe a la Argentina como una sociedad anmica, en la cual las leyes en general y la Constitucin en particular, no son respetadas por los ciudadanos ni por los dirigentes, y donde el Estado no impone ni garantiza su cumplimiento. As, el 86% considera que en nuestro pas se vive la mayor parte del tiempo al margen de la ley, el 88% opina que los argentinos somos desobedientes y transgresores, pero la mayora no se ubica a s mismo en esa categora. Existe una inmensa brecha entre lo que deseamos ser como sociedad y lo que somos, una gran distancia entre la sociedad y la Constitucin y sus leyes. Reclamamos legalidad y lderes respetuosos de las leyes y somos una sociedad que conociendo la constitucin no la cumple, opinando el 41% que hay momentos en que es necesario desobedecer la ley, el 38% que si piensa que tienen razn est dispuesto ir en contra de lo que manda la ley y un 23% que no est dispuesto a obedecer una decisin que no le gusta, aunque haya sido adoptada por la mayora. Por ese motivo un 18% de los entrevistados tampoco considera justo que se aplique la ley si alguien pasa una luz roja. 7
El socilogo Zigmunt Barman reflexiona al respecto, que la ausencia de valores o la anomia es lo peor que le puede ocurrir a la gente en su lucha por llevar adelante sus vidas. Las normas posibilitan al imposibilitar y Si las tropas de la regulacin normativa abandonan el campo de batalla de la vida, slo quedan la duda y el miedo (Modernidad lquida, 2000) La inseguridad, la desconfianza y el miedo, hoy se estn convirtiendo en elementos de aislamiento y ausencia de solidaridad entre la comunidad, una comunidad que presenta como modelo a los nios, una nueva ciudadana preocupada por la amenaza, el riesgo y la desconfianza, con profundas repercusiones en la calidad de vida social.
Experiencias en otros pases Mxico h http://www.convivenciasinviolencia.com.mx/nosotros.html
http://www.youtube.com/watch?v=-Q_q6iV3Sn0
Captulo N 2: 1. Aprendizaje de la violencia. 2. La agresividad. 3. El conflicto. 4. La violencia. 5. La inseguridad. 6. La otra escuela: influencia de imgenes y juguetes (cine, TV, videojuegos, etc.)
1. Aprendizaje de la violencia
La violencia se aprende en los primeros aos de vida. Los comportamientos agresivos se fomentan a travs de mensajes tangibles y simblicos que sistemticamente reciben los nios de los adultos, del medio social y de la cultura. La experiencia que ms predispone al ser humano a recurrir a la fuerza bruta y despiadada para aliviar sus frustraciones o resolver situaciones conflictivas, es haber sido objeto o testigo de actos de agresin repetidamente durante la niez (Jos Sanmartn)
Hablar de violencia supone referirse a algo cuyo sentido es, en principio, ambiguo. El trmino violencia tiene muchas connotaciones, y en su definicin intervienen juicios morales y aproximaciones de naturaleza funcional. El fenmeno de la violencia es interdisciplinario desde la perspectiva de su estudio, y esa condicin ha hecho surgir una rica y abundante bibliografa de anlisis, aunque la mayor parte de ella se encuentra sumamente sesgada desde la perspectiva de los intereses y especialidades de los autores. Violencia viene del latn violentia, que remite a vis (fuerza, vigor, empleo de la fuerza fsica o de los recursos del cuerpo para ejercitar su fuerza vital). Esa fuerza se vuelve violencia cuando traspasa un lmite a partir de acuerdos tcitos y reglas que ordenan relaciones, adquiriendo una carga negativa. Es entonces la percepcin del lmite o de la perturbacin (y del sufrimiento que provoca) lo que va a caracterizar al acto como violento, percepcin que vara cultural e histricamente.
La agresividad 9
El trmino agresividad tiene para nosotros connotaciones negativas. En general se la utiliza como sinnimo de violencia, ya que hablamos de agresividad haciendo referencia al dao provocado a una persona u objeto. Ya deca Winnicot que originariamente la actividad es casi sinnimo de agresividad y actuar es irrumpir en el espacio y en el tiempo donde hay otros. La agresividad no es necesariamente destructiva. Procede de una tendencia innata a crecer y a dominar la vida que parece caracterstica de toda la materia viva. Es una cualidad vital imprescindible para la supervivencia de los seres vivos, esto es, una condicin de adaptacin al medio que no conlleva necesariamente destruccin ni violencia, y que en determinadas circunstancias (convivencia comunitaria) supone ms bien un perfil de caractersticas defensivas. Pero en nuestra diario vivir hay obstculos. Los otros son obstculos. Los docentes, los iguales y tambin los padres son obstculos ya que presentan en muchas oportunidades durante la convivencia distintos puntos de vista, intereses, y as nace el conflicto. El conflicto
La violencia es un monumento sobre un conflicto que no se ha sabido resolver (Galtung)
Existe la tendencia a confundir y considerar sinnimos conflicto y violencia. As toda expresin de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violencia se considera una situacin sin conflicto e incluso de paz. Sin embargo, una situacin se define como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas profundas. Mientras la violencia no es innata en los seres humanos sino que, como ya vimos, implica es un aprendizaje, ms que eliminar el conflicto, de lo que se trata es de encararlo creativa y constructivamente de forma no violenta, ya que es una energa y una oportunidad para el cambio. El conflicto, como una situacin de confrontacin entre dos partes, puede escalar hasta la respuesta violencia cuando fallan los recursos mediadores. Si se usan procedimientos agresivos, aparecern sucesos que pueden destruir o daar al otro. Eso es la violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario. Aceptemos, pues, que un cierto nivel de agresividad se activa cuando el ser humano se enfrenta a un conflicto, especialmente si ste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio de uno mismo y la tarea de contener y controlar la agresividad
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del otro en situaciones de conflicto, es un proceso que se aprende, pero en el que no todos tenemos el mismo grado de xito. Aprender a dominar la propia agresividad y a ser hbiles para que no nos afecte la de los otros, con los que muchas veces vamos a entrar en conflicto, es una tarea compleja. Cuando un nio es torpe, porque no aprendi bien esta tarea, est en desventaja para establecer relaciones interpersonales, que circulen mediante la negociacin y la palabra; y la situacin ser peor an si aprendi a enfrentarse con los conflictos sin palabras ni negociacin. Los procesos psicolgicos tienen dos grandes races: la biolgica y la sociocultural, y ambas son productoras de principios de enfrentamiento con los dems. La raz social, comunicativa e interactiva, le aporta a la persona elementos para su proceso de socializacin, pero tambin un mundo conflictivo, que tiene que aprender a dominar mediante la negociacin y la construccin conjunta de normas y significados. La raz biolgica, entonces, lo enfrenta a la confrontacin natural, que quizs ha sido el origen de nuestra supervivencia hasta este nivel de la historia. Sin embargo, ninguna de las dos justifica la violencia. La violencia
La violencia constituye una de las tres fuentes principales del poder humano. Las otras dos son el conocimiento y el dinero. Estas tres fuerzas afectan nuestras vidas desde que nacemos hasta que morimos. La violencia, sin embargo, es la forma ms inferior o primitiva de poder, porque se puede usar para castigar, para destruir, para hacer dao (Las semillas de la violencia, Luis Rojas Marcos, 2004)
Recordamos con Galtung, que la paz se define en trminos de ausencia de violencia. La definicin y tambin la construccin de la paz, implican entonces un movimiento en sentido contrario a cualquier tipo de violencia. Esta primera aproximacin nos ayuda a delimitar el mbito de aquellos objetos abarcados por el concepto de paz, trasladndose la dificultad hacia qu es lo que se entiende por violencia. La Organizacin Mundial de la Salud ha construido un desarrollo conceptual muy importante que se fundamenta en la concepcin de la violencia como un problema de salud pblica. Desde la perspectiva de la OMS, la violencia tiene un gran impacto en la calidad de vida de los individuos porque proyecta consecuencias en su integridad fsica y en su salud psicolgica. Su concepto nos permite delimitar a qu llamamos violencia:
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El uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (Informe Mundial sobre violencia y Salud. OMS, 2002) Esta definicin comprende tanto la violencia interpersonal como el comportamiento suicida y los conflictos armados, y se distinguen tres componentes bsicos: a) la intencionalidad en el uso de la fuerza o del poder, b) la generacin de un dao, y c) el fin perseguido, en el que subyace el ejercicio de alguna forma de poder, bien sea a nivel del hogar, escolar, pblico o de grupo. Existe entonces, cierto consenso en definir la violencia como el uso o amenaza de uso, de la violencia fsica o psicolgica, con intencin de hacer dao de manera recurrente y como una forma de resolver conflictos. La OMS ha desarrollado una construccin denominada modelo ecolgico de la violencia que resulta muy til a la hora de sistematizar metodolgicamente los factores de riesgo de la violencia interpersonal en cuatro niveles de interaccin: el nivel individual, el nivel de las relaciones, el contexto de comunidad y los factores sociales. El modelo parte del presupuesto que la violencia es un fenmeno multicausal e implica entenderla como un conflicto social en que la multiplicidad de causas se interconectan en una secuencia causa efecto causa. De esta manera, puede observarse la presencia de tres categoras de factores que contribuyen al fundamento del fenmeno de la violencia: a. Factores estructurales: nivel de desarrollo del pas, desigualdad social y pobreza, credibilidad y legitimacin de los Gobiernos, vigencia de los valores y derechos ciudadanos necesarios para la convivencia, la falta de oportunidades para la educacin y el trabajo (como determinantes en el origen de conductas violentas). b. Factores institucionales: que se relacionan con el conjunto anterior pero con dinmicas propias, donde las instituciones pierden apoyo y confianza de la ciudadana. La impunidad, desconfianza en la polica, mala calidad de la educacin pblica y la desintegracin de la familia (conceptualizado como una institucin bsica de la sociedad). Los factores comprendidos en esta categora debilitan el tejido social. c. Factores directos: los cuales, en circunstancias especficas facilitan el suceso de acontecimientos violentos porte y proliferacin de armas, consumo excesivo de alcohol, uso de narcticos, ausencia de espacio para la recreacin y la ausencia de 12
iluminacin en espacios pblicos, correlacionados con la ocurrencia de hechos de violencia. De esta manera, puede afirmarse, que la violencia interpersonal no responde a un factor nico o a una causa nica, sino que debe ser considerada como un fenmeno complejo, una conducta aprendida, que deriva de la interaccin de muchos factores que abarcan desde lo biolgico a lo poltico. El camino que va del conflicto a la violencia es un camino fcil. Tiene a su favor multitud de factores que van desde la industria del entretenimiento a la industria armamentista. Y como el conflicto es consustancial a la sociedad humana, la violencia acaba siendo cotidiana. (El largo camino de la violencia a la paz, Jos Mara Totosa, 2001)
La inseguridad De la misma manera en que definir a la violencia resulta complejo, la definicin de inseguridad tampoco puede considerarse una tarea sencilla. Preliminarmente, es necesario indicar que la mayora de las dificultades radican en buena medida en su intangibilidad y en la naturaleza subjetiva de la seguridad. En un sentido amplio, el concepto de seguridad ciudadana se relaciona con la calidad de vida y la dignidad personal en trminos de libertad y de oportunidades efectivas de insercin social. Para el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la seguridad a la integridad fsica, poder disfrutar la seguridad del hogar sin miedo a perturbaciones y poder circular por la calle sin temor a un robo o a una agresin (1998). En un sentido ms amplio, el Instituto Latinoamericano de Planificacin Econmica y Social (ILPES) indica que la seguridad ciudadana se ve amenazada por la pobreza, la falta de oportunidades, el desempleo, el hambre, el deterioro ambiental, la represin pblica, la violencia, la criminalidad y la drogadiccin (1997). Cuando se habla actualmente de seguridad ciudadana el trmino se asocia casi exclusivamente a la proteccin de los ciudadanos frente al crimen. Esto es, sin duda, una visin muy restrictiva de la cuestin. Para compensar esa carencia casi convencionalmente aceptada, Carlos Lles ha acuado el trmino de malestar urbano donde la inseguridad ciudadana, en el sentido explicado, se vuelve contenido al cual se suma la dificultad de los ciudadanos para visualizar y planificar su futuro en los contextos de la sociedad post industrial, la crisis y el derrumbe de los Estados de bienestar con sus consecuencias ms inmediatas y evidentes: la precariedad ocupacional y la reduccin extrema de los contenidos de las polticas de proteccin social, las exigencias de competitividad que se inscriben en los marcos de educacin ms temprana y la dificultad de encontrar alternativas. La mediatizacin creciente del 13
poder de decisin no aporta demasiadas esperanzas a los ciudadanos y acenta la situacin objetiva y la percepcin subjetiva de inseguridad.
6. La otra escuela: influencia de las imgenes y los juguetes

La preocupacin sobre los niveles de violencia interpersonal en las sociedades occidentales ha llevado a centrarse en los efectos sobre los nios de las imgenes violentas que aparecen en los medios de comunicacin: como la televisin, los vdeos o ms recientemente en imgenes generadas por computadora. La principal preocupacin radica en que una exposicin continuada de los nios a estas imgenes puede volverlos insensibles a la violencia y animarlos a imitar esos comportamientos violentos. Una investigacin llevada a cabo en EE.UU., que analiz 188 estudios realizados durante el periodo 1957-1990, concluy que: En general, la mayor parte de los estudios, fuera cual fuera su metodologa, mostraban que la exposicin a la violencia en televisin provocaba un comportamiento cada vez ms violento, tanto en el momento como con el paso del tiempo. El desarrollo de la tecnologa moderna, la televisin por cable o por satlite, las imgenes generadas por computadora o Internet, dificultan en gran medida el control por parte de los Estados del contenido de los medios de comunicacin disponibles para el pblico, incluidos los nios. Por este motivo insistimos en la importancia del rol de los padres y otros educadores. Hay un claro acuerdo sobre la necesidad de sensibilizar tanto a los nios como a los padres y a otros educadores en el conocimiento crtico de los medios de comunicacin modernos. En aquellos pases donde existe una elevada preocupacin hacia la violencia, estas consideraciones han llevado a la combinacin de una regulacin estatal (cdigos para los locutores y exigencia de una clara indicacin en las emisiones del nivel de violencia de los programas y productos, clasificacin de los vdeos segn edad, retransmisin de programas para adultos a ciertas horas, sistemas de quejas y procedimientos para ejecutar la ley), junto a controles voluntarios por parte del sector privado, y educacin respecto a los medios de comunicacin en escuelas y para el pblico en general, incluidos, especialmente, los padres.
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En general se sealan tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de comunicacin en la conducta violenta: Efectos sobre la agresin: - Incremento de la imitacin de conductas violentas - Incremento de la violencia autodirigida Temor a ser vctimas de agresiones: - Incremento de temor y desconfianza. - Incremento de bsqueda de autoproteccin Efecto espectador: - Incremento de la despreocupacin por incidentes violentos que contemplamos o conocemos. - Incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes.
A pesar de reconocer esta influencia de los medios de comunicacin, algunos trabajos muestran que los nios pueden muy bien diferenciar la ficcin de la realidad cuando se les educa para ello y desde chicos adoptan actitudes crticas frente a las pelculas y series televisivas con planteamientos exagerados o irreales. Los juguetes violentos (definidos como juguetes cuyo propsito es estimular el comportamiento o la fantasa relacionados con el dao a otra persona) son igualmente motivo de preocupacin: pueden contribuir a insensibilizar a los nios respecto a la violencia y pueden inhibir otro tipo de juegos menos violentos y ms prosociales.
CAMBIAN JUGUETES VIOLENTOS POR ARTCULOS RECREATIVOS (ONCE TV)

Tema: Las Pelotas | Fuente |
(27/08/07) En el mundo existen ms de 640 millones de armas. Muchas de ellas han generado problemas serios en el mundo, en las escuelas de Virginia y Columbia, en Estados Unidos, provocaron la muerte de ms de 30 estudiantes. http://10noticias.com/las-pelotas/cambian-juguetes-violentos-por-articulosrecreativos-once-tv/ Mendoza en campaa contra juguetes blicos La ONG Espacios inst a los mendocinos a participar de la campaa http://weblog.mendoza.edu.ar/noticias/archives/003186.html 15
En Suecia se ha prohibido la fabricacin de juguetes de guerra y en Espaa y Alemania no se permite la publicidad referida a este tipo de productos. Una resolucin del Parlamento Europeo de 1982 inst a los Estados Miembros a prohibir la publicidad visual y verbal de los juguetes de guerra, as como la fabricacin y venta de rplicas de pistolas y rifles. Es as que la produccin o venta de juguetes de guerra debera reducirse progresivamente, y reemplazar estos juguetes por aquellos que sean constructivos y desarrollen la creatividad. Iniciativas similares se han realizado en distintas provincias argentinas, donde el canje de juguetes blicos por material escolar u otro tipo de juguetes ha tenido gran aceptacin. Pero como veremos en la figura de abajo, estas iniciativas ayudan pero no van aun a las profundas races del problema.
GRADO MXIMO
Exposicin crnica a la violencia en el hogar y la comunidad
Exposicin directa, traumtica y aislada a la violencia en el hogar y la comunidad
CUANTO SE VE AFECTADO UN NIO POR LA VIOLENCIA
Exposicin a la violencia de la vida real que muestran los medios
Violencia en pasatiempos y juguetes Como parte de la cultura popular
PORCENTAJE DE NIOS AFECTADOS

Adaptado de Teaching young children in violent times, Cambridge, MA: Educators for Social Responsibility, 1994
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Es importante reflexionar sobre la forma en que nuestros nios se ven afectados por disitintos tipos de violencia. Hablamos de la violencia que experimentan con diferentes pasatiempos y juguetes, de la exposicin a la violencia de la vida real que muestran los medios de comunicacin y de la violencia a la que se exponen diariamente en su relacin con la comunidad en general. Sin embargo, es importante destacar que el mayor porcentaje de nios, se ven afectados por la exposicin a la violencia crnica en el hogar.
UN PROBLEMA QUE NO ENCUENTRA FRENO
Hay dos denuncias de violencia familiar por hora

En los ltimos 12 aos se cuadruplicaron las demandas ante la Cmara Civil portea y en la provincia de Buenos Aires hay un 20 por ciento ms de casos que en 2005. Las mujeres ya no callan, pero reaccionan despus de los golpes. Falta prevencin y asistencia a las vctimas .
http://www.clarin.com/suplementos/zona/2006/07/16/z-03215.htm
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http://www.me.gov.ar/derechos/fire/periodicos.gif
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La Convencin Internacional de los Derechos del Nio, hace referencia a la proteccin especial que ellos merecen en los artculos que se seleccionan a continuacin:
Artculo 32: Es obligacin del Estado proteger al nio contra el desempeo de cualquier trabajo nocivo para su salud, educacin o desarrollo, fijar edades mnimas de admisin al empleo y reglamentar las condiciones del mismo. Artculo 33: Es derecho del nio ser protegido del uso ilcito de los estupefacientes y sustancias psicotrpicas y de ser utilizados en la produccin y el trfico ilcito de sustancias. Artculo 34: Es derecho del nio ser protegido de la explotacin y abusos y secuelas, incluyendo la prostitucin y su utilizacin en prcticas pornogrficas. Artculo 35: Es obligacin del Estado tomar todas las medidas necesarias para impedir la venta, el trfico y la trata de nios. Artculo 36: Es derecho del nio estar protegido con todas las medidas necesarias para impedir la venta, el trfico y trata de nios. Artculo 37: Los Estados garantizarn que ningn nio sea sometido a torturas, penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes, a la pena capital, a la prisin perpetua o a la detencin o encarcelacin ilegales y arbitrarias. Todo nio privado de su libertad, deber ser tratado con humanidad y respeto, teniendo en cuenta las necesidades propias de las personas de su edad. En prisin deber estar separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al inters superior del nio. Adems, tendr derecho a mantener contacto con su familia y a tener pronto acceso a la asistencia jurdica y cualquier otra asistencia que requiera su situacin. Artculo 38: Ningn nio que no haya cumplido los 15 aos de edad, deber participar directamente en hostilidades o ser reclutado por las fuerzas armadas. Todos los nios afectados por conflictos armados tienen derecho a recibir proteccin y cuidados especiales. Artculo 39: Es obligacin del Estado tomar las medidas apropiadas para que los nios vcitimas de la tortura, de conflictos armados, de abandono, de malos tratos o de explotacin reciban un tratamiento apropiado que asegure su recuperacin y reintegracin social. Artculo 40: Todo nio que sea acusado o declarado culpable de haber infligido las leyes tiene derecho a que se respeten sus Derechos fundamentales y en particular, el derecho a beneficiarse de todas las garantas de un procedimiento equitativo, incluso de disponer de asistencia jurdica o de otra asistencia adecuada, en la preparacin y presentacin de su defensa. Siempre que sea posible se evitar recurrir a procedimientos judiciales y a la internacin en instituciones.
www.me.gov.ar/.../mundonoviolento.htm
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Le proponemos realizar un ejercicio para comenzar a reflexionar, acerca de cmo nos afecta el tema, en lo personal. Trate de darse tiempo para leerlo y pensarlo con tranquilidad .Estamos convencidos de que se trata de un paso importante, para encarar luego a tarea con sus alumnos. Si desea hacernos llegar una muestra de su trabajo o sugerencias para que las expongamos en la seccin entre colegas, pulse en el cartel.
Trate de identificar por lo menos tres situaciones de su vida en las que Ud. sinti que fue vctima de violencia. Ahora recuerde... 1. Dnde sucedieron? Quines la protagonizaron? Cul era el conflicto que estaba en juego en esa situacin? 2. Haba de su parte alguna necesidad, demanda o deseo, expresado o no, que no fue satisfecho? 3. Qu sinti Ud. en cada una de esas situaciones? Cmo actu entonces? 4. Respondi impulsivamente o no? 5. Cmo actuara ahora? 6. A continuacin, trate de pensar en situaciones donde Ud. crea que ha ejercido violencia. 7. Por qu lo hizo? Podra identificar sus sentimientos en ese momento? 8. Le parece que actu impulsivamente o su actitud fue meditada? 9. Si la situacin volviera a repetirse... obrara igual? 10. Le proponemos que piense ahora, en ambos tipos de situaciones, aquellas en las que Ud. se sinti vctima y en las que Ud. ejerci activamente la violencia. 11. Cree que podran haberse resuelto de una manera menos violenta? 12. Cmo? 13. La forma en que se resolvieron, detuvo la violencia o la increment? 14. Luego de ocurridas, sus sentimientos se modificaron?
Extrado de: http://www.me.gov.ar/derechos/docentes/recursosdidacticos/mundonoviolento.htm
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Captulo N 3
1- La convivencia entre los alumnos. 2- Los alumnos aprenden juntos 3- El valor de ser aceptado. 4- La violencia va a la escuela. 5- Las conductas antisociales en la escuela: Indisciplina y violencias.
Introduccin. Repasando titulares de diarios y revistas de los ltimos aos, vemos que los medios de comunicacin reflejan con mucha frecuencia situaciones de violencia en las escuelas. Estos hechos suelen adquirir, en muchas ocasiones, caractersticas estremecedoras: docentes que son agredidos por sus alumnos o por los padres de estos; crueldad muy acentuada en las relaciones entre los propios alumnos; heridos o muertes por armas de distinto tipo, etc. En una primera apreciacin tenemos reconocemos que es cierto que suceden estas cosas. Lo que ocurre es que muchos quieren ver en estos acontecimientos la punta del iceberg de una situacin general dramtica o cuanto menos alarmante. La aproximacin a los estudios existentes sobre estos temas, hace darnos cuenta que la situacin de nuestro pas, en cuanto a problemas de autntica violencia escolar, permite considerar los hechos mencionados en la prensa, la televisin, como reales, pero no frecuentes, sino espordicos y, por supuesto no cotidianos en nuestras aulas. En todo caso nos preocupan ms otras violencias, que como veremos ms adelante, son muy habituales, pero que por sus caractersticas pasan desapercibidas para los adultos, pero son bien conocidas por los alumnos. No compartimos, por tanto, las visiones apocalpticas que, desde determinadas posiciones, pretenden crear un estado de opinin que slo favorece a corto y medio plazo tomar medidas duras y estrictamente disciplinarias o bien creando procesos en las escuelas que resuelven todo segregando a los malos alumnos de los buenos, para que estos ltimos puedan estudiar. Es en estos momentos, cuando los problemas derivados de la convivencia an no alcanzan dimensiones alarmantes, cuando se hace preciso reflexionar y actuar con responsabilidad. Retardar an ms la toma de medidas, favorece la creacin de un ambiente que acabar por impedir las posibilidades de una respuesta educativa, favoreciendo la adopcin de posturas nicamente sancionadoras o expulsoras que no creemos sean la verdadera solucin de estos problemas.
1- La convivencia entre los alumnos. 21
Los nios y adolescentes desarrollan principalmente sus formas de socializacin en la familia y en la escuela. La influencia de estos referentes y la de los medios de comunicacin potencian o impiden el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes. Ya hemos hablado del decisivo lugar de la familia en la conformacin de lo persona y lo social, y la escuela, es el mbito en donde los nios y los jvenes adquieren conocimientos, pero tambin es el escenario en donde ensayan las relaciones sociales y en donde se exponen a las distintas normas y costumbres de su comunidad. El ambiente escolar es uno de los contextos ms importantes de convivencia de los nios y adolescentes con sus compaeros y es tambin el escenario en el que reciben ms influencia de ellos. Un ambiente escolar negativo puede conducir a los alumnos a comportarse antisocialmente. De la misma manera, distintas evidencias sealan que hay ms confrontacin entre los alumnos en las escuelas en las que no existen reglas claras o estas son arbitrarias e injustas. Lo mismo ocurre cuando las conductas desviadas son ignoradas y cuando las escuelas carecen de recursos suficientes para la enseanza. El grupo de alumnos se convierte as en un factor de gran importancia para la educacin, ya que conforma aspectos socialmente relevantes y porque crea dentro de s una microcultura, que produce y consagra ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas por cada uno de los nios y adolescentes. Cuando un adolescente sufre porque no puede llevar unas zapatillas de cierta marca comercial o se corta el pelo de una forma llamativa, no es slo porque est tratando de afirmar su identidad personal, es que ha asumido convenciones y valores de su grupo de referencia, lo que trasciende su propia decisin personal y se convierte en una reafirmacin grupal.
2- Los alumnos aprenden juntos. La creencia de que el aprendizaje tiene una sola direccin, de la boca del docente a la mente del alumnado, hoy debe completarse con la evidencia de que gran cantidad de informacin y de conocimiento se produce en la relacin que se establece entre los propios alumnos. Es lgico pensar que los conocimientos y los procedimientos nuevos, son contenidos que los alumnos suelen aprender de sus docentes, pero hay otros contenidos, especialmente los que se refieren a las actitudes y los valores, que no siempre son objeto de atencin por parte de los educadores. Los alumnos adquieren, por imitacin o adaptacin muchos de sus hbitos y actitudes. La ausencia de control y responsabilidad respecto de estos contenidos, 22
hace que sepamos poco sobre cmo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando en la personalidad de los nios. Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos tienden a edificar normas de convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y pactos que se relacionan con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo, proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias en normas y reglas que favorecen la convivencia. A veces, el grupo de alumnos incluye claves de dominio y sometimiento que van ms all de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social. Aparece la prepotencia, o el desequilibrio en el rol que un chico establece con otro o que un grupo establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo personal, social y la convivencia en la escuela. Todos recordarnos la existencia de pactos y formas de maltrato entre los chicos en todos los tiempos; en la experiencia personal de muchos de nosotros estn aquellos sucesos en los que un compaero abusaba, mediante burlas, insultos, ridiculizaciones o rumores, de otro nio, que, por distintas razones, padeca estos abusos sin saber cmo salir de la situacin. El problema del maltrato entre compaeros en las instituciones educativas ha existido siempre, pero actualmente la falta de contencin de la familia y de la sociedad en general, junto al desarrollo de una personalidad frgil, hacen que el rechazo del grupo de compaeros origine reacciones impredecibles en los nios y jvenes de este nuevo siglo. 3- El valor de ser aceptado. A cualquier edad es necesario sentirse lo suficientemente bueno como para que los dems quieran estar cerca, conversar y hacer cosas con nosotros. Pero, especialmente, en los aos de la primera adolescencia es muy importante tener amigos y ser aceptado por los otros. En la adolescencia y la juventud la sociabilidad con los iguales adquiere un papel fundamental. Pasados ya los aos en que la familia era el centro de la vida del nio, los amigos ocuparn la atencin de la vida de relacin. El xito y el fracaso social parecen centrarse en el xito o el fracaso con los compaeros. Pero llegar a tener amigos, en contra de lo que los adultos creemos, no es una tarea fcil para los chicos. Hace falta saber ofrecer y saber recibir, saber conversar sobre cosas relevantes y atractivas y saber escuchar, respetar los turnos de un dilogo espontneo que puede tratar de mltiples temas, pero que exige hablar de uno mismo 23
y escuchar asuntos personales de otro. En general, es necesario saber compartir, lo que, en muchas ocasiones, supone desprenderse de cosas propias o tener puntos de vista distintos. Los amigos deben aceptarse. As, tener amigos exige acercar, en alguna medida, el comportamiento, los hbitos y las rutinas personales a una lnea invisible compuesta por las alianzas que el grupo considera aceptables. stas, como hemos dicho, no son claramente manifestadas, ni democrticamente decididas. Las convenciones sobre lo que es atractivo para los otros y, por tanto, fuente de afinidad afectiva, son siempre variables y no dependen del nio que quiere tener amigos. l debe descubrir cules son esos valores y tratar de adaptarse a ellos, lo que no siempre consigue. Hasta hace poco, la psicologa de las relaciones interpersonales haba sealado dos tipos de chicos: el socialmente aceptado, o popular, y el socialmente rechazado, o impopular; pero sta es una clasificacin algo elemental, que dista mucho de la realidad. Entre los dos polos popularidad e impopularidad- existe una amplia gama de matices; gente diversa y corriente que, ni son del todo populares, ni viven marginados. Entre el chico al que todos los dems escuchan, con el que quieren estar y compartir actividades y el que nunca es escuchado ni provoca el ms mnimo deseo de compaa, existen una amplia gama de matices de sociabilidad, que dan una riqueza extraordinaria al campo de la vida social. En esta zona amplia se encuentran la mayora de los alumnos, a los que la asignatura tener amigos y sentirse aceptados les ocupa tanto o ms tiempo que las Matemticas o la Lengua. El adolescente da mucha importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser sealado como alguien aislado, as que acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Ser ignorado, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a ser ms doloroso que cualquier otro problema escolar. Pero el grupo puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son claramente contrarias a sus propios criterios de conducta. As, el conflicto entre la necesidad de integracin social y la discrepancia normativa, se convierte en un conflicto personal que, cuando se inclina a favor del individuo, vuelve a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente creencia en la incapacidad para hacer amigos; pero cuando se inclina hacia el grupo, provoca dependencia, sumisin y a veces indefensin.
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La ley no escrita de los grupos de alumnos es la reciprocidad: no hagas conmigo, lo que no quieres que yo haga contigo; no me hables como no quieres que yo te hable; no me trates como no quieres que yo te trate; o dicho en positivo: s amable conmigo, si quieres que yo lo sea contigo; s correcto conmigo y yo lo ser contigo; quireme y te querr; saldame y te saludar trata mis cosas con respeto y yo har lo mismo con las tuyas. Afortunadamente los chicos aprenden desde muy pequeos esta ley de la reciprocidad social. A partir de los primeros fracasos, cuando, en el preescolar, comprobaron que el hecho de que ellos prefirieran el juguete de su amigo no le daba ninguna garanta de que lo llegaran a obtener, se abra en sus vidas sociales un camino duro, pero clarificador, sobre lo que se poda y no se poda esperar de los otros compaeros. A veces, la vida intelectual avanza ms rpidamente que la vida social, y muchos chicos, que se saben con derecho a la reciprocidad, son incapaces de dominar las destrezas sociales que les permitiran ejercitar dicho derecho. Otros, aun sabiendo que estn forzando la ley que da a los otros sus mismos derechos, prefieren gozar del beneficio del abuso de poder. Dominar este principio de la reciprocidad no es slo una cuestin de capacidad cognitiva, es, sobre todo, una cuestin de habilidad social. 4- La violencia va a la escuela. En muchas instituciones sociales habita la violencia, porque se producen formas de convivencia que la permiten, la ignoran o la potencian. Adems, toda institucin formada por personas, parece generar, como producto inevitable, un cierto abuso de poder. Son ejemplos paradigmticos los malos tratos en las prisiones, en los manicomios y en el ejrcito. Pero tambin ha existido siempre, de forma ms o menos 25
oculta, el maltrato y el abuso en instituciones como la educativa que, por su finalidad, deberan estar excluidos. La escuela, como toda institucin, genera procesos al margen de los discursos formales en los que se basa su organizacin. Es lo que se conoce como currculum oculto, o sea el conjunto de procesos que circulan por debajo del control educativo que los docentes realizan de forma consciente y planificada. Gran parte de ese currculum silencioso est formado por los sistemas de comunicacin, las formas que adquieren el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la escuela. No es fcil, aunque se pretenda, ser consciente de lo que sucede en todos los espacios de la convivencia escolar, pero uno de los sistemas que ms se escapa al control de los docentes es el que componen los alumnos entre s. Algunas dinmicas interpersonales que los alumnos desarrollan en su vida cotidiana de relacin son conocidas por los docentes, pero otros permanecen ocultos. Es lo que sucede con las distintas formas de violencias indirectas. Los alumnos se relacionan entre ellos bajo afectos, actitudes y emociones a los que nuestra cultura educativa nunca ha estado muy atenta. Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y, en gran medida, los valores, no siempre son materia de trabajo escolar. 5- Las conductas antisociales en la escuela: indisciplina y violencias. Es necesario distinguir entre situaciones de violencia escolar y problemas del mbito de la disciplina. Los asuntos relativos a la indisciplina escolar tienen que ver con dificultades de parte de los alumnos y alumnas- para incorporarse al cdigo de convivencia establecido por la institucin escolar, o por normas inapropiadas que dificultan su incorporacin. No debemos confundir la violencia con la indisciplina. Esta ltima es un comportamiento que va contra las normas establecidas y, la agresin contra las personas, ms all de las pautas de convivencia, daa fsica y psicolgicamente al otro. En un ambiente de normas claras, democrticamente elegidas y asumidas por todos, en el que los docentes tienen claro su papel socializador y los alumnos tienen la oportunidad de participar en la elaboracin de normas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal. Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar, es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participacin de los alumnos y las familias, inconsistentes y poco claras. Es evidente que siempre ha habido ciertos adultos que han abusado de algunos alumnos pero, histricamente, parte de este abuso se ha enmascarado bajo 26
la apariencia de formas eficaces y necesarias de autoridad. Tambin se han dado siempre situaciones en las que algunos alumnos abusaban de otros, por su fuerza o por su habilidad para hacer las cosas, actuar en los juegos, conseguir el favor de los adultos, etc., pero se ha considerado como cosa de chicos. Esta naturalizacin favorece la invisibilidad de estos fenmenos de violencia y de muchos otros que vivimos frecuentemente en la sociedad. No saber a qu ajustarse provoca inseguridad y miedo, lo que es un campo propicio para el comportamiento dependiente y sumiso y para la aparicin de la prepotencia y el abuso. La disciplina incoherente o autoritaria contribuye a crear confusin sobre lo que est bien y lo que est mal y esto a su vez, es un factor determinante para que aparezca la violencia.
INVESTIGACION
La violencia va a la escuela
Chicos contra chicos. Chicas contra chicas y tambin contra chicos. Los casos en el pas se multiplican cada vez con ms frecuencia. Slo en los primeros cuatro meses del ao, se detectaron 14.199 casos de agresiones fsicas a alumnos bonaerenses. Yel ltimo ao, en la Capital, se denunciaron 176 episodios violentos en escuelas. Esto tiene solucin? http://www.clarin.com/diario/2005/11/06/sociedad/s-01084524.htm
La sociedad ha sido muy tolerante hacia comportamientos y actitudes que los ms fuertes han desplegado hacia los que ocupan un lugar de sometimiento a ese poder. Estos fenmenos siempre estn relacionados con una disciplina autoritaria basada tambin en la ley del ms poderoso. El paso de una disciplina autoritaria a un estilo democrtico y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de autoridad, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia.
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Categoras para distinguir las formas del maltrato entre alumnos/as: Maltrato fsico: - Directo Amenazar con armas Pegar - Indirecto Esconder cosas Romper cosas Robar cosas Maltrato verbal: - Directo Insultar Burlas, poner apodos - Indirecto Hablar mal de alguien (calumnias, murmuraciones) Exclusin social: Ignorar a alguien No dejar participar a alguien en una actividad Mixto: Amenazar con el fin de intimidar Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje) Acosar sexualmente Ciber violencia
Todas estas formas de maltrato pueden ser espordicas, pero cuando se producen con cierta persistencia, cuando existe hostigamiento, podemos comenzar a hablar de acoso escolar.
Conclusin Las experiencias entre los alumnos, sean compaeros de clase o amigos del barrio, constituyen un importante contexto de desarrollo para los nios y adolescentes. A travs de estas vivencias se adquieren, durante el largo perodo anterior a la edad adulta, un amplio repertorio de habilidades y actitudes que influyen en la adaptacin social de la persona a lo largo de la vida. Los grupos de nios y adolescentes son un factor de socializacin que contribuye, junto con otros mbitos tales como la familia, la escuela, a su bienestar y ajuste social, emocional y cognitivo. Sin embargo, no siempre los iguales son un factor de influencia positiva en el desarrollo de la persona, ni las relaciones entre ellos estn libres de conflictos. 28
Por este motivo, es tan importante que docentes y padres reconozcan estos procesos de convivencia que se producen entre los chicos. Hoy estamos absolutamente convencidos que las relaciones que se establecen entre ellos, influyen no slo en el desarrollo personal y social, como ya vimos, sino tambin en el rendimiento escolar y la permanencia de muchos chicos en la escuela. Preocuparnos y ocuparnos de estos nuevos fenmenos, contribuir no slo a que la escuela alcance sus objetivos educativos, sino a una infancia y adolescencia ms feliz.
Violencia y escuela - propuestas comprender y actuar
para
Autor: Averbuj, Bozzalla, Marina, Tarantino, Zaritsky (comp.) Editorial: Aique Ao de edicin: 2005 ISBN: 950-701-961-8 Cant. de pginas: 256 El libro analiza las mltiples dimensiones de la violencia en la escuela, a la par que ofrece un encuadre conceptual e instrumentos para la prevencin y la intervencin oportuna. El propsito es brindar herramientas tericas y prcticas que ayuden a detectar seales anticipatorias del episodio violento, contribuyan a pensar estrategias didcticas e idear abordajes institucionales. Una seccin especial al final de algunos de los artculos, titulada Para pensar las prcticas propone alternativas concretas para el trabajo en la escuela. El problema de la violencia en la escuela es tomado desde diversas visiones, trascendiendo el episodio puntual, sin por ello dejar de proponer opciones para atender la urgencia. Se desarrollan perspectivas de expertos provenientes de varios campos: legal, sociolgico, psicoanaltico, pedaggico, entre otros, lo cual permite repensar las prcticas en distintos mbitos de aplicacin. Los destinatarios de esta obra son tanto docentes como supervisores, directivos, equipos profesionales y capacitadotes docentes. Se puede escoger por donde comenzar la lectura sin que esto altere la comprensin de la temtica, cada artculo incluye un Abstract que describe en pocas lneas su contenido. Los artculos muestran las inquietudes de los docentes -expresadas en talleres organizados por Aique sobre violencia y escuela- y se exponen tambin los resultados de investigaciones nacionales y de pases de la regin. Algunos autores problematizan la cuestin del adentro y del afuera de la institucin a la hora de sopesar los factores protectores y de riesgo; en tal sentido se trabajan aspectos relacionados con la influencia de los mensajes de los medios
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de comunicacin, el vnculo con las familias, las transformaciones en la relacin adulto/nio a la luz de los nuevos paradigmas de infancia y las expectativas que la sociedad deposita en la escuela. La dimensin de la persona ocupa un lugar en la obra: la del docente cuando ocurre un acto de violencia y la de los chicos, expuestos a situaciones de estrs y/o maltrato entre pares o en el hogar. Con ese fin, se incluye un marco terico y operativo para acompaar a los educadores en la tarea de protegerse ellos mismos de los efectos que produce el contacto prolongado con la violencia. Por otra parte, se brinda informacin acerca de los pasos a seguir cuando se debe formular una denuncia por maltrato y se caracteriza la nocin de resiliencia y las competencias psicosociales que promueven la convivencia escolar. http://weblog.educ.ar/contratapa/archives/2007_10.php
Viernes 7 de setiembre de 2007

Opinin
Publicado en la ed. impresa: Opinin Viernes 7 de setiembre de 2007 Noticias | Archivo | Viernes 7 de setiembre de 2007 | Opinin | Nota
Violencia en la escuela
Por Jorge Werthein Para LA NACION
Internet est siendo utilizado para llamar la atencin por jvenes que suben pelculas a You Tube: videos que muestran peleas, uso de drogas, armas, y ahora tambin vandalismo. Ese fenmeno, llamado happy slapping, fue iniciado por jvenes en el sur de Inglaterra, filmando o fotografiando con telfonos celulares momentos de violencia perpetrados contra un tercero o actos de vandalismo en general, y se ha vuelto tan grave que, en algunos pases, como en Francia, ya son penados. Aqu, una noticia que describe la accin del grupo de jvenes que destruyeron un aula en una escuela de Rosario se titulaba: Cuando los profesores no estn, vean lo que sucede en nuestra escuela. Qu es lo que lleva a que los jvenes, adems de realizar actos de vandalismo, quieran exhibirse y mostrarles a miles de personas lo que pueden hacer? Los jvenes son gregarios, sufren influencias multiculturales, sienten una gran impotencia y desconfan de las instituciones y de la sociedad de los adultos. 30
Muchas veces, para esos jvenes, la manera de dejar de ser nios, de transformarse en adultos es por medio de actitudes de exhibicionismo, de ruptura del orden establecido, de mostracin frente a sus pares. La sociedad del espectculo les proporciona esa posibilidad, creando tambin subculturas de violencia, donde las reglas y los valores son establecidos por ellos mismos. Por eso es cada vez ms comn el uso de las nuevas tecnologas para documentar y difundir situaciones de violencia, que se desdobla en dos tipos: la violencia fsica, ejercida en el acto en s, y la simblica, enorme, que representa el que los agredidos vean esas imgenes mostradas una y otra vez por medio de Internet y la Web, sin que puedan frenar la difusin de su propia humillacin. Adems de que el incidente se dio en una escuela, el hecho muestra tambin cmo las instituciones que atienden a la juventud no estn logrando ni responder a los fenmenos de violencia que se suceden ni entender cmo y por qu ocurre; problema que se presenta en un gran nmero de pases. Decir que esas situaciones son producto de los altos niveles de violencia presentes fuera de la escuela no es suficiente. Entender el contexto familiar, el de los barrios donde estn ubicadas esas escuelas y, especialmente, las relaciones de la escuela con su entorno, con los padres de los alumnos, del cuerpo docente con sus alumnos y viceversa, de los alumnos entre s es fundamental para diagnosticar lo que ocurre dentro de ese establecimiento escolar y, entre todos los agentes educativos, buscar soluciones. Entender por qu las escuelas ya no son protectoras ni son protegidas, forma parte de ese esfuerzo. La respuesta a estas situaciones de violencia no debe ser slo la represiva. No cabe duda de que las conductas inaceptables deben ser penadas y que hay que imponer lmites, pero las respuestas no pueden limitarse a la expulsin de alumnos de un centro escolar, como si as estuvisemos tambin expulsando los conflictos inherentes a ese establecimiento. No debemos usar mecanismos aparentemente rpidos para enfrentar problemas profundos, que merecen ser analizados, diagnosticados y enfrentados en forma decidida. No se puede decir ms que la violencia en las escuelas, en algunos casos potenciada por el uso de Internet, es un problema que puede ser rpidamente evitado. Es un problema muy serio que est afectando la vida de alumnos y profesores, impidiendo que la escuela sea ese ambiente al que todos tienen deseos de ir y quedarse. La Nacion El autor es director ejecutivo de la Red de Informacin Tecnolgica Latinoamericana (Ritla).
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Captulo N 4
Clima escolar y calidad educativa. Valores y normas de convivencia en la escuela. Clima escolar y desgaste profesional docente. La convivencia entre los docentes. La organizacin de la escuela. La formacin de padres. Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas con la instruccin, sino a aspectos y factores contextuales, organizativos y de relaciones personales, que inciden en los resultados educativos finales. Hemos visto a lo largo de los distintos programas como a convivir se aprende, y como las conductas antisociales, violentas surgen de ese lento aprendizaje en la primera escuela que es la familia, a travs de los omnipresentes medios de comunicacin y en la interaccin con los dems en los distintos mbitos de encuentro o desencuentro. As, el nio, los adultos, sean docentes o padres, entran a la escuela con sus distintas formas de relacionarse, y en esa interaccin, surge un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los objetivos educativos pretendidos. Tambin sabemos que aquellas escuelas que buscan no dejar al azar las distintas prcticas, que se organizan y que establecen claramente normas participadas a todos los integrantes de la comunidad educativa, son escuelas que logran minimizar aquellos conflictos que podran escalar a violencia. Hoy hablaremos del clima escolar y cmo se convierte en un indicador de calidad educativa. Tambin examinaremos qu sucede con los docentes frente a este nuevo clima social escolar en el que debe realizar su diaria tarea y, as como analizamos la interrelacin entre los alumnos, veremos ahora algunos aspectos significativos de la convivencia de los docentes.
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Clima escolar y calidad educativa. La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales en la escuela. Desde hace algunas dcadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemtico por identificar y caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas que: Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos. Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crtico que impide los progresos escolares. Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podran integrarse en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la convivencia Una vez cubiertas una dotacin mnima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela, lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).
Noviembre 13, 2006 El nivel de la Primaria es el ms afectado por la violencia escolar Quienes monitorean permanentemente el clima escolar dan cuenta de que la EGB1 y 2 se ha convertido en el nivel de mayor conflictividad. Qu me va a hacer?-desafi un alumno de cuarto ao a la docente Vanesa PUsted me toca y yo le pongo una denuncia. En un colegio de ciudad, un nio grit a la maestra que le correga: Mi pap dice que usted no sabe nada. Das atrs, en Maip, una madre golpe a la directora cuando le informaba que su hija de EGB3 haba quedado libre. Estas situaciones -que ocurren a diario en las escuelas de Mendoza- explican por qu la mayora de los educadores siente que ha perdido autoridad y el peor panorama se vive en los cursos inferiores. Quienes monitorean permanentemente el clima escolar dan cuenta de que la EGB1 y 2 se ha convertido en el nivel de mayor conflictividad. Mientras que slo el 2 por ciento de los profesores de Polimodal siente que la vida en su colegio es difcil o muy difcil; esa sensacin gana en el 30% de los maestros de primero a sptimo ao. Respecto a los hechos de violencia, el 7% de la EGB3 dice que son muchos, frente a un 50% que lo certifica en el nivel primario. http://weblog.mendoza.edu.ar/noticias/archives/013509.html
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Sabemos que el aprendizaje se construye en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en la escuela. Por lo tanto, no depende nicamente de las caractersticas intrapersonales del alumno o del docente o del contenido a ensear, sino que est influido por el tipo de acuerdos que establecen el docente y los alumnos; por el modo en que se comunican; cmo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cmo se tratan (lgica o psicolgicamente) los mtodos de enseanza, etc. Vemos entonces como el estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la convivencia en la escuela y su relacin con los resultados de la misma. Si buscamos una definicin lo suficientemente general, podemos decir que el clima social escolar es el conjunto de caractersticas psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos educativos Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos, que hablan de una relacin directa entre un clima escolar positivo y variables como: rendimiento, adquisicin de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios autores sealan una relacin muy importante entre la percepcin del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y docentes. Relacionado con lo anterior, la percepcin de la calidad de vida escolar se relaciona tambin con la capacidad de retencin de las escuelas. Esta calidad de vida escolar estara asociada a: la sensacin de bienestar general, la sensacin de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en el valor de lo que lo aprende en la escuela, la identificacin con la escuela, las relaciones con los compaeros y las relaciones que se establecen con los docentes. Clima psicolgico en el aula y el papel del maestro El docente puede crear en al aula de clases un clima psicolgico que favorezca o perjudique el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954), realizaron estudios experimentales para aprendizaje en nios de once aos. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuacin de cada uno de los lderes: Lider autoritario.- Todo lo que debe ser hecho es determinado por el lder. Los grupos de trabajo son tambin formados por el lder, que determina lo que cada uno debe hacer. El lder no dice a sus dirigidos cules son los criterios de evaluacin y las 34
notas no admiten discusin. Lo que dice l dice es ley. El lder no participa activamente de las actividades de la clase; simplemente distribuye las tareas y da rdenes. Lder democrtico.- Todo lo que es hecho es objeto de discusin del grupo; cuando hay necesidad de un consejo tcnico el lder sugiere varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los compaeros que quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conduccin de las actividades. El lder debe discutir con el grupo los criterios de evaluacin y participar en las actividades del grupo. Lder permisivo.- El lder desempea un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que stos determinen sus propias actividades. El lder se coloca a disposicin para ayudar en caso de ser solicitado. El lder no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que est sucediendo. Cules son los resultados?: En el liderazgo autoritario, los nios manifiestan dos comportamientos tpicos: apata y agresividad. Cuando el lder sala del saln los nios dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener comportamiento agresivo y destructivos, manifestando mucha insatisfaccin por la situacin. En el liderazgo democrtico, los nios se muestran ms responsables y espontneos en el desarrollo de sus tareas. Con la salida del lder el trabajo contina casi en el mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo, se observ que los nios no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban ms tiempo a las tareas propuestas en ausencia del lder. En ausencia del lder surgan otros lderes, que asuman y conducan las actividades de los aquellos nios interesados en trabajar. Ms recientemente a partir de las investigaciones de Ausubel y Novak (1991), se contina insistiendo que las variables sociales deben ser consideradas dentro del mbito escolar, porque influyen inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, los valores y las actitudes. Clima psicolgico docente alumno Investigaciones realizadas en la escuela, demuestran que a los docentes que les gusta lo que hacen, son ms generosos en las evaluaciones, se muestran ms tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la participacin; y logran mejores resultados que los docentes competentes en su materia pero ms fros y distantes con relacin a la clase. Cuanto ms pequeos sean los alumnos, ms importante ser
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la relacin afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos ms positivos sobre el aprendizaje que muchos consejos y rdenes. En sntesis: es importante que el docente y el futuro educador, piense sobre su gran responsabilidad. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al docente tener una actitud positiva, de confianza en la capacidad de los alumnos, de estmulo a la participacin de todos los alumnos. El clima escolar y las normas de convivencia Las normas son exigencias de convivencia, que se eligen a partir de los valores que deseamos proteger entre toda la comunidad. Son consignas verbales, escritas o grficas que orientan el comportamiento de nios y adultos. Sirven para crear un clima familiar estable y seguro, sin incertidumbre, porque indican qu es lo que tenemos que hacer, cmo y qu consecuencias acarrea el hacerlo o no. Los lmites hacen que un nio se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven ansiosos e inseguros. Estamos as haciendo que el nio adquiera hbitos y le inculcamos criterios de responsabilidad y decisin. Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas decimos que ha desobedecido, que ha cometido una indisciplina que afecta el clima escolar. Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que: 1.- Uno de los objetivos de la disciplina es ensear a respetar ciertos lmites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos lmites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y stas se aplican a todos segn principios previamente aceptados. 2.- La sancin debe contribuir a diferenciar entre agresores y vctimas. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que sta genere ms violencia debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implcito, transmitiendo que, aunque en teora se condena la violencia, en la prctica se aprueba. As, la impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma ms extrema, a asociar la conducta del violento con la del hroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la vctima. En este sentido, una de las funciones de la sancin es establecer con claridad quin es culpable y quin no lo es; enseando a asumir responsabilidades a quin las tiene y a no sentirse culpable a quin no lo es.
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3.- La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales. Los procedimientos de disciplina deberan contribuir a que el violento se ponga en el lugar de la vctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el dao originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. 4.- El respeto a los lmites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolucin de conflictos. Ayudarles a descubrir y ensearles procedimientos sistemticos para resolver de forma ms inteligente y justa sus tensiones y conflictos es un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales. 5. Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a nios y jvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando participan realmente en la organizacin de la vida en comn, y de las acciones que sern preciso llevar a cabo cuando se transgredan las normas. En sntesis: un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje en el aula. Si la mayora de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas la presin de stas inducir a los dems del mismo grupo a participar. Pero si no existen normas compartidas, la clase no funcionar como grupo, y seguir siendo un conjunto de individuos. Clima escolar y desgaste profesional del docente Qu sucede con aquellos docentes, dedicados responsablemente a su tarea educadora, cuando vivencian que el clima escolar se va deteriorando? Docentes que observan que sus alumnos son difcilmente motivados, muchos de ellos disruptivos, con dificultades para acatar rdenes; padres que no acompaan la tarea educativa de la escuela y que muchas veces slo estn preocupados porque el nio apruebe pero no necesariamente que aprenda, muestran un panorama frustrante para muchos docentes. Esta percepcin de que sus alumnos no aprenden, que es difcil ensear, que el clima escolar es adverso, provoca un estado de estrs que los especialistas llaman en general sndrome de Burnout o de desgaste profesional.
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Burnout fue utilizado por primera vez por el psiclogo clnico Herbert Freudenberger para definir el desgaste extremo de un empleado. Luego, lo adoptaron los sindicatos y abogados como elemento de ayuda para mencionar los problemas fsicos generados por un grado de agotamiento excesivo. En la actualidad es una de las causas ms importante de incapacidad laboral.
EL "SINDROME DE BURN OUT" ("quemarse" en el trabajo) EN LOS PROFESIONALES DE LA SALUD Mara Isabel Prez Juregui Dra. en Psicologa Profesora Titular de la Facultad de Psicologa y Psicopedagoga, Universidad del Salvador Dirige un Programa de Capacitacin en el desarrollo de recursos de afrontamiento al estrs laboral dirigido a profesionales de la salud en distintos hospitales de alta complejidad de la Ciudad de Buenos Aires. Autora de: Cuando el estrs laboral se llama burn out ("quemarse" en el trabajo) Causas y estrategias de afrontamiento (2000), Buenos Aires, Universidad Libros. Son muy significativos los ndices epidemiolgicos que distintas investigaciones sealan acerca de la morbimortalidad aparicin de enfermedades a edades cada vez ms tempranas en los profesionales de la salud. Entre las causas principales y que se reconocen como factores inherentes a experimentar sufrimiento y estrs podemos mencionar:
El continuo y sostenido contacto con el sufrimiento, el dolor, la muerte. La cada del valor social de la profesin en nuestro pas. La sobrecarga laboral debida al excesivo nmero de pacientes, la presencia de patologas cada vez menos reversibles, la carencia de recursos, la presin horaria . La merma en las retribuciones y estmulos de distinto tipo. La cada vez ms inquietante amenaza de sufrir juicios por mala praxis. El resolver dilemas ticos resultantes de las nuevas tecnologas.
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En el mbito educativo lo hemos llamado tambin sndrome del docente quemado. Se trata de una manifestacin concreta de estrs laboral, propia de quienes realizan su trabajo en contacto con otras personas que, por sus caractersticas, son sujetos que precisan de ayuda o asistencia, manifestando defraudadas sus expectativas, debido a la imposibilidad de modificar su situacin laboral y de poner en prctica sus ideas con respecto a cmo debe ser realizado el trabajo. En estos casos, se produce una cierta frustracin derivada de la forma y condiciones en que se realiza el trabajo, por lo que es la propia actividad laboral la que desencadena la aparicin de la afeccin psquica. El sndrome de Burnout es el resultado del distrs emocional incrementado en la interaccin con otras personas. Se diferencia del estrs en que generalmente lleva incorporado sentimientos de fracaso. Sus principales indicadores son: cansancio emocional, despersonalizacin, falta de realizacin personal. Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles de patologas: 1er nivel - Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y cuello. Ante la pregunta qu te pasa?, la respuesta es "no s, no me siento bien" 2do nivel -Empieza a molestar la relacin con otros. Comienza una sensacin de persecucin ("todos estn en contra mo"), se incrementa el ausentismo y la rotacin 3er nivel -Disminucin notable en la capacidad laboral. Pueden comenzar a aparecer enfermedades psicosomticas (alergias, soriasis, picos de hipertensin, etc). En esta etapa se comienza la automedicacin, que al principio tiene efecto placebo pero luego requiere de mayor dosis. En este nivel se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohlica. 4to nivel - Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo, drogadiccin, intentos de suicidio (en cualquiera de sus formas), suelen aparecer enfermedades graves tales como cncer, accidentes cardiovasculares, etc. Durante esta etapa, en los perodos previos, se tiende a abandonar el trabajo (hacerse echar). Concluimos este captulo insistiendo en la importancia de que toda la comunidad educativa cuide el clima de convivencia que se genera en cada una de las escuelas. Hemos analizado como ste es un factor fundamental en la vida de las escuelas, ya que afecta a alumnos, docentes y directivos. A pesar que algunos piensen que estn 39
ms resguardados que otros, los efectos benficos o adversos del clima escolar se hacen sentir en todos los miembros de la institucin educativa. El respeto mutuo y la asuncin de determinadas pautas de actuacin por parte de los docentes y de los alumnos, ayudan a conseguir un mejor clima de relacin. Comunicacin, colaboracin, tolerancia, solidaridad y responsabilidad sern algunos de los objetivos educativos de cada comunidad educativa. Podremos entonces, construir un clima de relaciones interpersonales que, no slo prevenga la aparicin de agresiones, sino que favorezca activamente formas de vivir en comn que permitan el crecimiento de todos.
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Captulo N 5
Aprender a convivir. Saber estar bien con los dems Alfabetizacin emocional. Inteligencias mltiples. Inteligencia emocional. El Proyecto educativo y la convivencia. De la Competencia Social (habilidades sociales) a la Educacin para la ciudadana.
Aprender a vivir juntos

Los ms recientes y prestigiosos estudios internacionales sobre el rendimiento escolar vuelven a poner el acento en la importancia del clima escolar como uno de los pilares esenciales de una educacin de calidad. Por otra parte, ensear a convivir en un mundo complejo, en el que se entremezclan y superponen los valores ms diversos y en el que no todo es ejemplar, es una de las funciones bsicas que las sociedades desarrolladas reconocen a sus sistemas educativos. Investigaciones recientes sugieren que la adaptacin emocional-social de un nio a largo plazo, as como su desarrollo acadmico y cognitivo y su sentido de ciudadana deben ser estimulados en diversas oportunidades para fortalecer la competencia social durante la niez. Hoy poseemos suficiente informacin como para fundamentar la importancia de que los nios y nias, a la edad de 6 aos, hayan adquirido la habilidad de socializarse por lo menos en un grado mnimo, ya que de lo contrario, existira una alta probabilidad de riesgos en diversos mbitos de su vida adulta.
El aprender a vivir con los dems en la escuela Las investigaciones realizadas a este respecto indican que las habilidades sociales no mejoran por la simple observacin ni por la instruccin informal; se necesita una instruccin directa. Hoy se tiene claro que determinadas habilidades, por ejemplo algunas relacionadas con la solucin de problemas cognitivo-sociales, no se adquieren si no se llevan a cabo actividades educativas de forma intencional. Adems, los nios que tienen dficit o problemas en su habilidad social no adquieren la competencia social por la mera exposicin al comportamiento de sus compaeros socialmente hbiles, y para que esto se produzca, se necesita una intervencin directa, deliberada y sistemtica. Esto es as, porque los nios inhbiles socialmente, no desarrollan la competencia social por la mera exposicin al comportamiento de sus compaeros socialmente ms hbiles.
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A continuacin sintetizamos nuestra posicin acerca de la conveniencia de contemplar dentro del currculum, la enseanza y promocin de las habilidades sociales. 1. La enseanza de las habilidades sociales es competencia y responsabilidad clara de la institucin escolar junto a la familia y en coordinacin con ella. El aula, la escuela, es el contexto social en el que los nios y adolescentes pasan gran parte de su tiempo relacionndose entre s y con los adultos; la escuela constituye entonces, uno de los entornos ms relevantes para el desarrollo social y por tanto para potenciar y ensear habilidades sociales a los alumnos. 2. Es preciso que el Gobierno Escolar afronte explcitamente el tema de la competencia interpersonal. Tiene que enfatizar la importancia de este tema por medio de distintas estrategias entre las que podemos sealar como ejemplo, la inclusin sistemtica del tema en la formacin inicial de los docentes de todos los niveles educativos, la elaboracin de orientaciones y materiales para la formacin permanente de los docentes y los equipos psicopedaggicos y la promocin de la investigacin. 3. Es conveniente la formacin de los docentes y de todos los profesionales de la educacin en el campo de las habilidades de interaccin social tanto en el aspecto estrictamente profesional (aumento de las habilidades sociales que optimizan la tarea educativa en el aula con los alumnos y con el resto de personas que forman la comunidad educativa) como en el personal (para aumentar la propia competencia social). 4. Es necesario que en la escuela, las habilidades sociales se enseen directa y sistemticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currculum escolar, ya que deben formar parte del currculum formal y es preciso hacer explcitas las intenciones educativas a este respecto. Todo esto implica asumirlo y contemplarlo explcitamente y desarrollar acciones concretas respecto a: a- Proyecto Educativo Institucional (PEI), donde se debe reflejar el tipo de persona que queremos formar, y por tanto debe quedar constancia de la dimensin interpersonal de la educacin de nuestros alumnos y alumnas. b- Proyecto Curricular (PCI) donde el rea interpersonal debe estar presente en las decisiones que se tomen respecto al qu, cmo y cundo ensear y evaluar. c- Organizacin escolar, delimitando y sealando un tiempo en el horario, planificando recursos y estableciendo espacios. d- Programacin, lo que implica establecer expectativas de logro y contenidos, planificar las actividades a realizar, delimitar estrategias de evaluacin y
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disear actividades y materiales para los alumnos que potencien y favorezcan la promocin de la adecuada conducta. e- El trabajo con las familias, ya que es conveniente establecer sistemas de informacin, coordinacin y trabajo compartido colegio-familia respecto a la conducta interpersonal. Todo esto nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir programas de enseanza de las habilidades sociales dentro del currculum educativo habitual en todos los niveles, con un doble objetivo: por una parte, de promocin de la adecuada competencia social y de prevencin de posibles desajustes en los alumnos sin dificultades, y por otra parte, de intervencin con el alumnado de riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social. La formacin inicial y continua de los docentes Si existe algo que puede derrumbar todos los esfuerzos por ensear a nuestros alumnos habilidades sociales y que estas den por resultado un nio o adolescente competente socialmente, es la falta de formacin de los mismos docentes para iniciar este proceso educativo. Por esto, Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de <hacer clases> y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales (Perrenoud, 1999) Los docentes necesitan formacin conceptual, procedimental y actitudinal para el desempeo de distintas funciones: - Crear un clima escolar positivo
Promoviendo la participacin, la comunicacin interpersonal, la asuncin de responsabilidades y el aprendizaje cooperativo. A travs de tcnicas y estrategias diferentes: debates, asambleas, teatro, juegos cooperativos, trabajo por proyectos, talleres, rincones, crculos de calidad, fiestas, campeonatos deportivos, etc. Organizando el ambiente de aprendizaje de forma coherente con los objetivos propuestos anteriormente: distintas formas de distribuir el tiempo, de organizar el espacio, de agrupar a los alumnos, de elegir y utilizar materiales, etc. Orientando a los chicos/as hacia la autogestin y hacia la autodisciplina: elaboracin de contratos de trabajo, distribucin compartida de
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responsabilidades, establecimientos de normas y principios de convivencia, etc.
Manteniendo determinadas actitudes en el trato con los nios y con los padres de las vctimas, de los nios que intimidan y de los que permanecen como espectadores.
Incorporar nuevas estrategias de aproximacin curricular:

Incorporacin al Proyecto Curricular de la Competencia Social Desarrollo de un programa de educacin en valores y actitudes prosociales. Desarrollo de destrezas emocionales y sociales bsicas:
habilidades de comunicacin entrenamiento asertivo desarrollo de la empata desarrollo de la autoestima
Desarrollo de estrategias de autocontrol:

programas de autocontrol de la agresin y/o la ira programas de control del estrs
Desarrollo de estrategias de resolucin de conflictos.
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SI NOS IMPORTA PREVENIR LA VIOLENCIA... Las medidas preventivas pueden reducir los factores de riesgo, aumentar los factores de proteccin y tratar los factores determinantes de la violencia. Es por esto que muchos continuamos creyendo que la educacin es el camino ms propicio para prevenir y desaprender las violencias porque, por inverosmil que hoy parezca para la sociedad, ante el enorme menoscabo que ha sufrido la escuela en las ltimas dcadas, todava hay en ellas miles de docentes inquietos buscando a travs de la formacin de los nios un mejor futuro para nuestros pueblos. Ensear a la mente y al corazn es el nuevo desafo de la familia, de la escuela y de los medios de comunicacin, apoyados por las polticas pblicas. Porque mientras nuestros nios y jvenes sean vctimas de la violencia, los adultos seremos responsables de la dimensin que alcance esta contagiosa enfermedad, la ms peligrosa del nuevo siglo.
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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA SOBRE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA ANALFABETISMO EMOCIONAL Castro Santander, Alejandro (2005) (Editorial Bonum, Bs. As.) CLIMAS EDUCATIVOS Y PRONSTICOS DE VIOLENCIA (2004), Fernando Onetto (Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.) CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DESARROLLO PERSONAL (1999), Arn, Ana Mara y Milicic, Neva (Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile) CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCIN DE LA VIOLENCIA (2002), Diaz Aguado, Mara Jos (CNICE- Espaa)
(en Internet documento digital completo: http://w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/ )
DESAPRENDER LA VIOLENCIA. UN NUEVO DESAFO EDUCATIVO (2004), Castro Santander, Alejandro (Editorial Bonum, Bs. As.) ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA: MEDIACIN Y DILOGO (2002), Cruz Roja Espaola (en Internet libros digitales
completos - http://www.cruzrojajuventud.org/portal/page?
_pageid=94,53081&_dad=portal30&_schema=PORTAL30
LA DISCIPLINA EN EL AULA (1997), Fontana, David (Ed. Santillana) LA VIOLENCIA ESCOLAR. ESTRATEGIAS DE PREVENCIN (2003) Ortega, Rosario y DEL REY, Rosario (Editorial Gra, Madrid) MANUAL DE ORIENTACIN PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR (2006), Castro Santander, Alejandro y Conte, Gabriel compiladores (Direccin General de Escuelas, Gobierno de Mendoza) PREVENCIN DE LA VIOLENCIA Y LUCHA CONTRA LA EXCLUSIN DESDE LA ADOLESCENCIA, INJUVE, Espaa - en Internet, libros digitales completos:
1) http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.item.action?id=476576543&menuId=955347812
2) http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.item.action?id=808720134&menuId=955347812
PROGRAMA NACIONAL DE MEDIACIN ESCOLAR, Ministerio de Educacin, Ciencias y Tecnologa de la Argentina - en Internet, libros digitales completos:
http://www.me.gov.ar/mediacionescolar/documentacion.html
PSICOLOGA Y EDUCACIN PARA LA PROSOCIALIDAD (1998), Roche, Roberto (Ciudad Nueva, Bs. As.)
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RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS. MANUAL PARA EDUCADORES (1997), Girard, Kathryn y Koch, Susan (Ediciones Granica S.A.) RESOLVIENDO CONFLICTOS EN LA ESCUELA. MEDIACIN ESCOLAR (2003), Prawda, Ana (Ediciones CPL) VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS. FRACASO EDUCATIVO. SEMINARIO CRDOBA 2000 (2001), Garay, Luca y Gezmet, Sandra (Universidad Nacional de Crdoba) VIOLENCIA SILENCIOSA EN LA ESCUELA (2006), Castro Santander, Alejandro (Editorial Bonum, Bs. As.) VIOLENCIA Y ESCUELA (2005), Averbuj, G. y otros compiladores (AIQUE, Bs. As.)
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Instituciones de inters DIRECCIN DE LA NIEZ, ADOLESCENCIA, ANCIANIDAD, DISCAPACIDAD Y FAMILIA PROGRAMA DE PROMOCIN Y PROTECCIN DE LA FAMILIA T.E: (0261) 423-6994 En San Rafael : Domicilio: Rivadavia 761 - (5500) Mendoza T.E.: (02627) 43-5919 En Godoy Cruz: Domicilio: Armani 1800 -(5501) Godoy Cruz. T.E: (0261) 428-4100 / 427-2000 PROGRAMA DE ATENCIN A VCTIMAS DE DELITO Domicilio: Perito Moreno 2215 - (5501) Godoy Cruz T.E.: (0261) 424-0385/ 439-1591 FAX: (0261) 422-9328/ 424-1911
Tratamiento psicolgico individual, vincular, familiar
Orientacin y asesoramiento jurdico A.D.D.E.M (ONG) Domicilio: Buenos Aires 335-(5600) San Rafael Con Asesoramiento permanente del Programa de Promocin Y Proteccin De la Familia. COORDINACIN DE SERVICIOS POLICIALES DE MENDOZA T.E.: (0261) 435-0500/ 422-0176 Horario: de 7:30 a 20 hs. Asistir a las instituciones brindando:
Asesoramiento y coordinacin policial Capacitacin
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Convivencia sin Violencia. Sinopsis de los Videos

Captulo 1. Convivencia sin Violencia Bloque 1. 1.1.1.Deterioro de la convivencia: analfabetismo emocional 1.1.2. Distintos contextos de convivencia. 1.1.3. Normas de convivencia en la institucin escolar. 1.1.4. Valores fundamentales de la convivencia: tolerancia, diversidad e integracin. Bloque 2. 1.2.1. Relaciones emocionales. 1.2.2. Escuela y familia: roles e interrelacin. 1.2.3. Desencuentro entre escuela y familia. 1.2.4. Rol de los adultos en la convivencia. Bloque 3. 1.3.1. Contexto socioeconmico: influencia en la convivencia. 1.3.2. Medios masivos de comunicacin: trasmisores y formadores de cultura. 1.3.3. Crisis de las instituciones y valores. 1.3.4. Capacitacin docente para un nuevo contexto socioeconmico. Captulo 2. Convivencia sin Violencia Bloque 1. 2.1.1. Violencia: definicin, tipos, multicausalidad. 2.1.2. Agresividad: definicin, tipos. 2.1.3. Conflicto: definicin, tipos, actores. 2.1.4 Mediacin: estrategias, objetivos. Bloque 2. 2.2.1 Adquisicin de hbitos violentos: relacin familia-escuela 2.2.2. Violencia directa e indirecta. 2.2.3. Posibles soluciones a hbitos violentos. Bloque 3. 2.3.1. Influencia de los medios masivos de comunicacin en la convivencia. 2.3.2. Nuevas tecnologas: ciberviolencia. 2.3.3. Deficiencia de polticas sociales en la mejora de la convivencia. 2.3.4. Juguetes violentos: influencia en la convivencia.
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Captulo 3. Convivencia sin Violencia Bloque 1. 3.1.1. Comportamientos antisociales. 3.1.2. Diferentes situaciones de violencia escolar. 3.1.3. Inexistencia de normas apropiadas. Bloque 2. 3.2.1. Violencia fsica entre los alumnos. 3.2.2. Inteligencia emocional. Bloque 3. 3.3.1 Violencia institucional. 3.3.2 Naturalizacin de la violencia. 3.3.3. Capacitar al adulto para las nuevas culturas. 3.3.4. La importancia de la lectura para disminuir la violencia escolar. Captulo 4. Convivencia sin Violencia Bloque 1. 4.1.1. El clima social escolar. 4.1.2. Calidad de vida escolar. 4.1.3. El docente como lder en el aula. 4.1.4. Normas comunes de convivencia. Bloque 2. 4.2.1. Como hacer para controlas las situaciones conflictivas en el aula. Bloque 3. 4.3.1. Stress laboral de los docentes. 4.3.2. Sndrome Bernaut. 4.3.3. El Chat como herramienta canalizadora. Captulo 5. Convivencia sin Violencia Bloque 1. 5.1.1 Alfabetizacin emocional en los docentes. 5.1.2. Formacin de padres en convivencia. 5.1.3. Inclusin de la enseanza sistemtica y directa de la convivencia en el plano curricular. Bloque 2. 5.2.1. Los directivos como mediadores ante situaciones de violencia entre padres y docentes. Bloque 3. 50
5.3.1. Herramientas de trabajo para ayudar a los alumnos a seguir creciendo en convivencia.
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Experiencias en otros pases Mxico h http://www.convivenciasinviolencia.com.mx/nosotros.html

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CUANTO SE VE AFECTADO UN NIO POR LA VIOLENCIA

Exposicin a la violencia de la vida real que muestran los medios

Violencia en pasatiempos y juguetes Como parte de la cultura popular

PORCENTAJE DE NIOS AFECTADOS

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UN PROBLEMA QUE NO ENCUENTRA FRENO

Hay dos denuncias de violencia familiar por hora

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1- La convivencia entre los alumnos. 21

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Viernes 7 de setiembre de 2007

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Aprender a vivir juntos

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responsabilidades, establecimientos de normas y principios de convivencia, etc.