Movimento - Ano 2 - N.

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Concepo do jogo em Vygotsky: uma perspectiva psicopedaggica

Concepo do jogo em Vygotski: uma perspectiva psicopedaggica Airton Negrine Neste artigo se pretende fazer uma releitura das concepes do jogo em Vygotsky desde um ponto de vista psicopedaggico, considerando, por um lado, a viso construtivista deste psiclogo contemporneo e, por outro, analisando a relevncia do jogo como elemento psicopedaggico, fundamentalmente, na faixa etria dos dois aos sete anos. Outro aspecto introdutrio que queremos destacar situar o entendimento que Vygotsky tem sobre o desenvolvimento do indivduo para que se possa entender melhor suas contribuies. importante destacar que a palavra "jogo" deve ser entendida como "brincar", j que no idioma portugus parece ser a palavra mais adequada. Na opinio de Vygotsky (1979), o desenvolvimento no simplesmente uma lenta acumulao de mudanas unitrias, mas sim,

terizado pela periodicidade, pela irregularidade no desenvolvimento das distintas funes, pela metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, pela inter-relao de fatores internos e externos, e pelos processos de adaptao que superam e vencem os obstculos com os quais a criana se cruza "(p. 116)

Este conceito no mnimo rechaa as teorias que sustentam que o desenvolvimento resulta da acumulao gradual de alteraes independentes. Para Wertsch (1988), so trs os temas que constituem o ncleo da estrutura terica de Vygotsky. Em primeiro lugar, a crena no mtodo gentico ou evolutivo, entendido como processos de desenvolvimento: em segundo lugar, a tese de que os processos psicolgicos superiores tm sua origem em processos sociais e, em terceiro lugar, a tese pela qual os processos mentais podem ser entendidos somente mediante a compreenso dos instrumentos e sinais que atuam de mediadores. verdade que Wetsch, ao apreciar a teoria de Vygotsky, tambm faz uma anlise crtica. Uma de suas crticas ao sentido de que Vygotsky nunca foi demasiado claro sobre o que pensava acerca do desenvolvimento natural, porque centrou sua investigao quase que

"um processo dialtico complexo, carac-

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exclusivamente no desenvolvimento social ou cultural, que a base de seu enfoque terico. Neste sentido. Vygotsky afirma que um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que tem lugar no curso do desenvolvimento das crianas a criao e o uso de um determinado nmero de estmulos artificiais. Sustenta que os estmulos artificiais desempenham um papel secundrio que permite ao homem dominar sua prpria conduta, inicialmente por meios externos e, posteriormente, mediante operaes internas muito mais complexas. Na opinio de John-Steiner y Souberman (1979), a viso de Vygotsky distinta de seus contemporneos mais prestigiosos, como Thorndike, Piaget y Koffka, uma vez que ele d destaque para a psicologia dos seres humanos culturalmente transmitida e historicamente configurada. A criao e o uso de estmulos auxiliares ou "artificiais" constitui um aspecto crucial da capacidade humana, que j se manifesta na infncia. Atravs destes estmulos se alteram, pela ativa interveno humana, a situao imediata e a reao vinculada a mesma. Portanto, Vygotsky, ao mesmo tempo que pe nfase no organismo ativo, considera que o jogo o meio bsico do desenvolvimento cultural das crianas. Para uma melhor anlise crtica do jogo em Vygotsky importante ver como ele se situa frente s teorias do desenvolvimento.

vimento". Estas teorias, em tese, colocam-se Quando criannuma posio oposta a anterior. a chega a escola Na terceira categoria situam-se as teorias que tratam de conciliar os extremos dos dois primeiros pontos de vista. Isto , por uma parte o processo de desenvolvimento est concebido como um processo independente da aprendizagem e, por outra, esta mesma aprendizagem, no curso da qual a criana adquire toda uma nova srie de formas de comportamento, se considera coincidente com o desenvolvimento. Vygotsky (1984) no menos crtico a nenhuma delas, mas d destaque s teorias que se situam no terceiro grupo. Diz que neste grupo existem trs aspectos que merecem reflexo. O primeiro aspecto reconcilia as duas primeiras categorias, isto , entende que os pontos de vistas anteriores no se excluem mutuamente. O segundo aspecto o que considera a questo da interdependncia, significando que o desenvolvimento produto da interao de dois processos fundamentais. Isto sugere que o processo de maturao prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto que o processo de aprendizagem, estimula o processo de maturao e lhe faz avanar at certo grau. O terceiro aspecto, e o mais importante para Vygotsky nesta teoria, consiste em uma ampliao do papel da aprendizagem no desenvolvimento da criana, ao mesmo tempo em que determina, desde o ponto de vista psicopedaggico, o fracasso da teoria da disciplina formal, na qual a aprendizagem em determinado campo de conhecimento, tem uma influncia mnima sobre o desenvolvimento geral da criana. A seu juzo, muitos estudos neste sentido tm demonstrado que o intelecto no precisamente a reunio de um certo nmero de capacidades gerais, tais como: observao, ateno, memria, etc., mas sim a soma de muitas capacidades diferentes, cada uma das

j aprendeu muitas coisas e isto se constitui a pr-histria da aprendizagem escolar, adquirida de uma forma no-sistemtica, provavelmente esta seria a diferena fundamental entre esta aprendizagem e aquela que se adquire na escola.

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO ANALISADAS POR VYGOTSKY

As teorias relacionadas com o desenvolvimento e a aprendizagem da criana so agrupadas por Vygotsky em trs categorias. Na primeira categoria estariam aquelas que partem do pressuposto da "independncia do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem", nas quais a aprendizagem considerada como um processo externo. Na segunda categoria se situam aquelas que afirmam que "aprendizagem desenvol-

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quais de certo modo independentes das outras e, portanto, devendo ser desenvolvidas independentemente, mediante o exerccio adequado. Para Vygotsky, a tarefa daquele que ensina consiste em desenvolver no uma nica capacidade de pensar, seno muitas capacidades particulares de pensar em diferentes campos, pois no se trata de reforar nossa capacidade geral de prestar ateno, seno de desenvolver diferentes faculdades de concentrar a ateno sobre diferentes matrias. Para Vygotsky, os mtodos que permitem que a aprendizagem especializada influa sobre o desenvolvimento geral funciona somente porque existem elementos comuns, materiais e processos comuns. O melhoramento de uma funo ou de uma atividade especfica do intelecto influi sobre o desenvolvimento das funes e atividades somente quando estas tm elementos comuns. O terceiro grupo de teorias examinadas por Vygotsky se ope a esta concepo uma vez que as teorias, baseadas na psicologia estrutural, compreendem uma atividade de natureza intelectual que permite a transferncia de princpios estruturais implcitos na execuo de uma tarefa a toda uma srie de tarefas diversas. Isto significa dizer que a influncia da aprendizagem nunca especfica. Ao aprender qualquer operao particular, o aluno adquire a capacidade de construir certa estrutura, independentemente dos diferentes elementos que constituem esta estrutura. Vygotsky (1984) diz que este terceiro ponto de vista tambm implica em uma teoria dualista do desenvolvimento, uma vez que o desenvolvimento mental da criana est caracterizado por dois processos, ainda que conexos, que tem diferente natureza e se condicionam reciprocamente. Sem formular inicialmente uma teoria, este autor trata de esclarecer que "apredizagem e desenvolvimento" no entram em contato pela primeira vez na idade escolar e que, portanto, esto ligadas entre si desde os primeiros dias de vida da criana.

Em seu ponto de vista, quando criana chega a escola j aprendeu muitas coisas e isto se constitui a pr-histria da aprendizagem escolar, adquirida de uma forma no sistemtica, provavelmente esta seria a diferena fundamental entre esta aprendizagem e aquela que se adquire na escola. Seus aportes nos permitem fazer a seguinte pergunta: estes princpios que ele defende se aplicam as demais aprendizagens? Se a resposta for sim, a perspectiva de compreenso do ser humano como uma totalidade, se a resposta for no, estaremos novamente frente a uma viso fracionada. Esta preocupao de nossa parte, justifica-se ao observarmos que grande parte dos tericos que falam da relao existente entre desenvolvimento e aprendizagem terminam sempre analisando e fundamentando seu ponto de vista em relao s aprendizagens de primeira, segunda e terceira ordem, isto , reforar o privilgio de certas aprendizagens sobre outras. Nossas observaes do jogo infantil apontam no sentido de que a criana quando joga, embora prevalecendo a ao, coloca na atividade que realiza uma conjuno de afeto, cognio e motricidade. Observaes de crianas de trs a cinco anos em diferentes ambientes, atestam que, na atividade ldica, a criana flutua do exerccio ao jogo e deste exerccio numa atividade at certo ponto difusa. Por exemplo, os estudos de Piaget fundamentam que o jogo da criana evolui do jogo de exerccio ao jogo simblico, e deste, ao jogo de regras. A classificao de Piaget atesta a forma linear de entender o desenvolvimento das estruturas mentais, tese contestada por Vygotsky. Quando falamos de aprendizagem nos referimos s experincias adquiridas pelas vivncias que a criana experimenta com seu corpo como um todo, sem reduzi-las s atividades estritamente cognitivas. Vygotsky analisa o problema que se coloca fazendo uma dupla abordagem, inicialmente sobre as caractersticas especficas da interrelao entre aprendizagem e desenvolvimen-

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to na idade escolar e, depois, sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento em geral. Quanto primeira evoca inicialmente a nova teoria que trata da rea do desenvolvimento potencial. Propes que a aprendizagem deve ser congruente com o nvel de desenvolvimento da criana, uma vez que no necessrio demonstrar que somente em determinada idade de pode comear a ensinar a gramtica ou a lgebra. Entretanto, toma como ponto de partida o fato controvertido de que existe uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Defende que, para verificar o nvel de desenvolvimento da criana, temos que determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento. Por um lado, o nvel de desenvolvimento efetivo, que se faz atravs dos testes que estabelecem a idade mental, isto , o que a criana capaz de realizar sozinha. Por outro lado, diz que temos que determinar o outro nvel de desenvolvimento, isto , a rea de desenvolvimento potencial, que se refere quilo que a criana capaz de fazer com a ajuda dos demais, seja por imitao, demonstrao, etc. Acredita, ainda, que tudo aquilo que a criana pode fazer hoje com a ajuda dos demais, far amanh por si mesma. Isto significa que se pode examinar no somente o que j produziu o desenvolvimento, mas tambm o que ser produzido no processo de maturao. Estas concluses nos estudos de Vygotsky fazem com que ele formule a seguinte lei: "Todas as funes psico-intelectivas superiores aparecem duas vezes no curso do desenvolvimento da criana: a primeira vez nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas de pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas"(1979,p.94) Para situar suas bases tericas no mbito do jogo, importante destacar que, para Vygotsky, a linguagem surge inicialmente

como meio de comunicao entre a criana e as pessoas de seu contexto, s posteriormente se convertendo em linguagem interna e contribuindo, desta forma, para organizar o pensamento da criana e transformando-se em uma funo mental interna. Neste sentido, toda a experincia que a criana obtm com seu corpo, atravs dos jogos, serve de alavancas ao processo de desenvolvimento mental. Atravs do jogo, a criana aprende, internaliza novos comportamentos, verbaliza, entra em comunicao com os demais e, consequentemente se desenvolve. Vygotsky situa seus aportes no mbito psicopedaggico quando aceita que a aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento, isto , do sistema nervoso. Esta hiptese, segundo ele, pressupe necessariamente que: "O processo de desenvolvimento no coincide com o de aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o de aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento potencial" (1979, p.39). Outro aspecto que pode ser destaque dentro desta linha de raciocnio a afirmao de que a apredizagem e o desenvolvimento da criana, ainda que diretamente enlaados, nunca se produzem de modo simtrico e paralelo. Para Vygotsky, existe uma dependncia recproca, sumamente complexa e dinmica, entre o processo de desenvolvimento e o de apredizagem, sendo bastante difcil explicar esta dependncia por uma nica frmula. Neste sentido, Rivire (1984) faz uma leitura do pensamento de Vygotsky, expondo, que sem reduzir a relao entre aprendizagem e desenvolvimento a uma nica direo, evidentemente a aprendizagem depende tambm do "desenvolvimento potencial do indivduo". Estes elementos, que de certa forma desenham o entendimento de Vygotsky sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, ajudam na interpretao de suas concepes sobre o papel do jogo no desenvolvimento infantil.

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AS CONCEPES DE VYGOTSKY SOBRE O JOGO DAS CRIANAS Conceber o jogo como uma atividade prazeroza para as crianas resulta, no entendimento de Vygotsky, uma concepo inadequada por duas razes. Primeiro, porque existem muitas atividades que proporcionam criana maiores experincias de prazer e, neste caso, diz que a suco de uma chupeta seria um exemplo muito concreto. Segundo, porque entende que existem jogos em que a atividade no prazeroza em si mesma, como no caso dos jogos que unicamente produzem prazer para a criana se o resultado for satisfatrio. Referese aos jogos competitivos onde algum ganha a algum perde, jogos que costumam predominar ao final da idade pr-escolar e ao princpio da etapa escolar. Quanto afirmativa de que determinados jogos somente so fontes de prazer quando o resultado for satisfatrio, o nosso ponto de vista, a afirmativa somente tem validade tomando como referncia o resultado do jogo, sem consider-lo como processo. Nesse sentido, entendemos que o jogo da criana deve ser analisado como processo e no como resultado, uma vez que as crianas quando comeam a praticar jogos competitivos - de ganhar ou perder - mesmo sabendo por antecipao que o adversrio superior e que ser quase impossvel venc-lo, ela participa do jogo sem desestmulo, porque o fundamental compartilhar do jogo. Isto significa que a fonte de prazer est em participar e o resultado apenas decorrncia. Neste sentido, a segunda premissa da anAs teorias que lise de Vygotsky, quanto a atividade prazerosa do ignoram o fato jogo, no nos parece muito convincente.

cessidades da criana desembocam numa intelectualizao pedante do jogo. Seu entendimento que todo o avano da criana est relacionado com a profunda mudana com respeito aos estmulos, inclinaes e incentivos, e que a criana satisfaz certas necessidades atravs do jogo. O surgimento de um mundo ilusrio e imaginrio na criana o que, na opinio de Vigotsky, se constitui "jogo", uma vez que a imaginao como novo processo psicolgico no est presente na conscincia das crianas pequenas e totalmente alheia aos animais. Justifica este ponto de vista dizendo que "no encontramos nenhuma criana com menos de trs anos que deseje fazer alguma coisa nos dias seguintes", mas, ao alcanar a idade pr-escolar, emergem numerosas tendncias irrealizveis e desejos para serem alcanados posteriormente que se manifestam atravs de seus jogos. Este enfoque de como comea o jogo da criana nos leva a tirar a primeira concluso de seus estudos no sentido de que, para ele, o jogo nasce com a apario do simbolismo. Suas colocaes levam a crer que as atividades que a criana experimenta antes da etapa de desenvolvimento no se constituem jogo no sentido como ele entende. Neste ponto sua teoria sobre o jogo da criana entra em oposio a teoria de Piaget, que diz que o "jogo de exerccio" antecede o jogo simblico, uma vez que a criana joga por um simples prazer funcional ou por uma tomada de conscincia de suas novas capacidades. Vygotsky, ao considerar que o jogo comea com o surgimento de um mundo ilusrio ou imaginrio, provavelmente se esqueceu de explicar como ele entendia a atividade da criana anterior a esta fase, uma vez que esta etapa, na sua teoria, no est suficientemente esclarecida, principalmente quando ele analisa o jogo infantil. Afirma, entretanto, que a imaginao, como todas as funes do conhecimento, surge da ao, isto , ao atuar a criana imagina e ao imaginar joga.

do jogo completar as necessidades da criana desembocam numa intelectualizao pedante do jogo.

Nossa opinio que nestes tipos de jogos o prazer do jogo est centrado no prazer corporal, na utilizao do corpo "comunicando e contracomunicando" com companheiros e adversrios, como explica Parlebs em seu estudo sobre sociologia dos jogos e dos esportes. Por outro lado, nos parece muito pertinente a afirmativa de Vygotsky de que as teorias que ignoram o fato do jogo completar as ne-

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Em uma citao, Vygotsky aponta a existncia do seguinte provrbio: "o jogo da criana, que a imaginao em ao, deve ser invertido para os adolescentes e crianas em idade escolar, neste caso, a imaginao um jogo sem ao". Se pode inferir que, ao fazer estas colocaes, o autor entende por ao o movimento corporal, embora no faa referncia de forma explcita quanto a este aspecto. Neste sentido, o movimento corporal passa a ser uma pea importante no processo de aprendizagem da criana, que por extenso favorece e alavanca o desenvolvimento. Uma das concluses, ao estabelecer critrios para distinguir o jogo infantil de outras formas de atividades, centra-se na compreenso de que, no jogo, a criana cria uma situao imaginria. Nossas observaes dos jogos das crianas de trs a cinco anos, apontam que, majoritariamente na atividade ldica a criana joga mais do que se exercita e, quando joga, predomina a imaginao em ao. Observa-se, entretanto, representaes que simbolizam estar dormindo ou estar morto (jogos de polcia-ladro, por exemplo), onde cada criana de um determinado grupo de jogo, representa um papel e procuram cumpri-lo conforme sua percepo do mundo scio-cultural no qual esto inseridos. Estas representaes que levam o corpo a imobilidade por um tempo aprecivel, inexiste ao, isto , no h movimento corporal aparente. Neste sentido, um jogo com mais ou menos ao est determinado pelo papel que a criana assume no jogo, onde o movimento corporal na maioria das situaes representadas uma caracterstica marcante do jogo infantil. As situaes imaginrias no jogo, segundo Vygotsky, sempre foram bem aceitas, no se constituindo em uma ideia nova. Entretanto, em princpio se consideravam unicamente como um exemplo das atividades ldicas e eram tratadas como atributo das subcategorias especficas do jogo. Na sua opinio, a situao imaginria uma caracterstica que define o jogo em geral.

Ao analisar a situao imaginria no jogo das crianas, Vygotsky aporta novos elementos para reflexo daqueles envolvidos com investigaes neste campo de conhecimento. Para o autor sempre que se produza uma situao imaginria haver regras, mas no aquelas que sabemos por antecipao e que vo mudando segundo o desenvolvimento do jogo, mas sim regras que se depreendem da mesma situao imaginria. Sua convico que no existe jogo sem regras, uma vez que a prpria situao imaginria contm por si mesma certas regras de conduta. Caillois (1958) est de acordo com esta idia quando diz que no pode haver jogo sem regras, ainda que seja proposta por uma nica pessoa. Os exemplos que Vygotsky apresenta so muitos para fundamentar seu ponto de vista, mas faremos referncia a uma situao que observamos no jogo de crianas de quatro e cinco anos num ptio de escola e que se enquadra dentro da perspectiva que o autor aponta: Duas crianas de sexos opostos brincavam de cavalos. O menino era o dono do cavalo, e a menina era o cavalo. Ela tinha uma corda atada no pescoo. Perguntei aos que jogavam e eles responderam que brincavam de cavalos. Indaguei o que fazia o dono do cavalo e o menino respondeu que ia lev-lo para comer, apontando para uma caixa de areia. O cavalo (a menina) elevou a cabea e disse que cavalos comiam capim e no areia, esperando minha confirmao. Ento, se dirigiu para um lugar no ptio, onde havia capim, e ali fez uma srie de mmicas e gestos como se estivesse comendo de verdade. Este fato aponta para a existncia de regras de conduta no jogo, determinando limites de ao que so impostos pelo conhecimento culturalmente adquirido das crianas e, ao mesmo tempo, proporcionando novas aprendizagens decorrentes deste processo interativo e representativo. Vygotsky afirma que assim como toda situao imaginria contm regras de conduta, todo tipo de jogo com regras contm uma situao imaginria, isto , a recproca parece ser verdadeira.

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Esta anlise por parte do autor leva a uma de suas concluses em relao ao desenvolvimento dos jogos das crianas: a partir de jogos com uma evidente situao imaginria e certas regras ocultas, as crianas passam a jogos com regras aparente e situaes imaginrias pouco evidentes. Este procedimento certamente aponta o desenvolvimento das crianas. Este dado nos leva a crer que, para Vygotsky, o jogo da criana evolui no do jogo simblico ao jogo de regras, como diz Piaget, mas do jogo de regras ocultas ao jogo de regras aparentes. Quanto ao e do significado do jogo, o autor atribui ao jogo uma relevncia toda especial, pois cr que a influncia do jogo no desenvolvimento da criana enorme, ao mesmo tempo que fala que jogar em uma situao imaginria resulta totalmente impossvel para uma criana de menos de trs anos, uma vez que uma nova forma de conduta que libera o pequeno das coaes a que se v submetido. Vygotsky faz referncia a um estudo levado a cabo por Lewin sobre a natureza motivadora das coisas. Para o autor, as coisas ditam para a criana o que esta deve fazer, como por exemplo: uma porta exige que seja aberta ou fechada, uma escada, que se suba ou se desa, etc. Considerando estas afirmaes como hiptese, se pode inferir que toda percepo estmulo para uma atividade e, conseqiientemente, convite para realizao de determinados tipos de jogos. No jogo, na opinio de Vigotsky, as coisas perdem sua fora determinante, uma vez que a criana v uma coisa, mas atua prescindindo do que v. Em outras palavras, existe uma independncia entre a atuao da criana e aquilo que ela percebe, A ao em uma situao imaginria ensina a criana a guiar sua conduta no apenas atravs da percepo imediata dos objetos ou pela situao que lhe afeta de modo imediato, seno tambm pelo significado de dita situao. Isto explica por que, para as crianas muito pequenas, quase impossvel separar o campo do significado do campo visual, porque existe uma ntima fuso entre o significado e o que ela percebe de forma visual.

A divergncia entre os campos do significado e da viso costuma se dar na idade prescolar, isto , no jogo, o pensamento est separado dos objetos e a ao surge a partir das idias mais que das coisas. Quando um pedao de pau se converte em cavalo, isto , o objeto o ponto de partida para a separao do significado da palavra cavalo do cavalo real. Neste caso, o jogo proporciona um estgio "transicional". Vygotsky explica este fato dizendo que a percepo humana poderia expressar-se de modo figurativo sendo o objeto o numerador e o significado o denominador (objeto/significado). Suas convices apontam no sentido de que toda a percepo humana se elabora a partir de percepes generelizadas mais do que de percepes isoladas. Portanto, para a criana pequena, o objeto domina na relao objeto/significado. No momento em que um pedao de pau se converte no ponto de partida para separar o significado do conceito cavalo do cavalo real se inverte esta proporo, ficando a relao significado/objeto. Vygotsky explica ainda melhor seu ponto de vista no momento em que fala que isto no significa que as propriedades das coisas no tenham significado, pois qualquer pedao de pau pode ser um cavalo, mas um carto postal nunca poder ser um cavalo para uma criana. Neste sentido, ele no concorda com a afirmao de Goethe, segundo o qual, em uma situao de jogo, qualquer coisa pode ser converter em qualquer outra. Isto, na sua opinio, somente seria vlido para os adultos, que so capazes de fazer uso consciente dos smbolos. Por exemplo: um carto postal pode ser um cavalo, para um adulto, mas para uma criana, isto impossvel porque a atividade da criana jogo, no simbolismo. Destaca Vygotsky que um importante estgio transicional na operao com significados, que se produz quando a criana atua primeiro com significados do que com objetos. No jogo, a criana, sem saber o que est fazendo e de forma espontnea tem a capacidade de separar o significado do objeto, ao mesmo tempo que fala em prosa sem prestar ateno s palavras que pronuncia.

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Desta forma a criana, atravs do jogo,vai ascender a uma definio funcional dos conceitos e objetos, e as palavras se convertem em partes integrantes de uma coisa. Atribui, entretanto, a criao de uma situao imaginria como um fato muito importante na vida da criana, pois considera como a primeira manifestao de sua emancipao das limitaes situacionais. O primeiro paradoxo do jogo, para Vygotsky, consiste em que a criana opera com um significado alheado de uma situao real, e o segundo, em que, no jogo, a criana adota uma linha de menor resistncia, isto , faz o que mais lhe apetece, porque no jogo h relao com o "prazer", e, ao mesmo tempo, aprende a seguir uma linha de maior resistncia se submetendo a certas regras e renunciando ao que mais deseja. Logo, submeter-se a regras e renunciar ao impulsiva se constitui no caminho para obter o mximo prazer no jogo. Estes aportes de Vygotsky nos levam a fazer algumas reflexes e, ao mesmo tempo, levantar outros questionamentos. Por exemplo, Vygotsky fala muito de jogo em uma situao imaginria, quando se refere ao jogo das crianas pr-escolares, ao mesmo tempo que diz que os adultos podem fazer uso consciente dos smbolos e acrescenta que a atividade das crianas " jogo, no simbolismo". Estas afirmativas nos levam a refletir sobre os objetos que as crianas, hoje em dia, dispem para jogar. Partindo de observaes feitas com crianas pr-escolares, em diferentes lugares e espaos, encontramos no mnimo duas situaes bem diferentes e bem caracterizadas. A primeira aquela em que as crianas jogam com objetos (brinquedos) que simbolizam coisas existentes, feitos em miniatura, cpia do real, como frutas, peixes, todo tipo de utenslios domsticos, etc. Neste caso, o jogo passa a ser uma reproduo do que ocorre na vida real, onde representam distintos papis, donde os objetos colocados sua disposio sofrem pouca transformao de significado. Nossas observaes parecem indicar

que, nestes casos, as crianas, utilizando estes "brinquedos-objetos", vivem o que se pode denominar de "jogos simblicos que buscam imitar a realidade scio-cultural". A segunda situao seria aquela em que as crianas, utilizando objetos variados, do a eles outros significados, como por exemplo, o pau que se transforma em cavalo ou em uma espada; um pedao de corda que pode se converter em um prato ou em uma linha de pescar. Vejam que no o caso de ter a sua feio uma pratinho de plstico, ou um pau com uma cabea de cavalo (brinquedo industrializado) que sugere a sua utilizao, mas sim quaisquer objetos que, para cada criana pode ter significados diferentes. Neste caso, a ao imaginria se pode denominar de "jogos simblicos de imaginao criativa". Os significados simblicos dos objetos/ brinquedos que a criana utiliza para jogar so distintos. No primeiro caso, ela tem ao seu dispor objetos existentes na vida real e que determinam antecipadamente seu significado no jogo, embora a criana possa transform-lo. No segundo caso, a criana imagina, ao imaginar d um significado ao objeto e este significado pode mudar na medida em que muda sua representao no jogo. A segunda situao apresenta, segundo nosso ponto de vista, uma riqueza na formao de novas estruturas mentais, uma vez que a criana, ao jogar, no somente d significado aos objetos mas tambm cria e recria novos significados aos objetos, segundo os papis que vai representando no jogo. Outro questionamento que colocamos se refere s regras existentes nos jogos das crianas. Como vimos, para Vygotsky, no existe jogo sem regras, j que toda situao imaginria, em qualquer tipo de jogo, contm em si mesmo certas regras de conduta, com o que estamos de acordo. O que nos custa aceitar que para ele, em determinado momento de seu discurso, as regras so prprias do jogo das crianas, fazendo parte, como se poderia dizer, de sua l-

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gica interna e, em outro momento, afirma que a "criana para seguir a linha de maior resistncia se submete a certas regras e renuncia o que mais deseja para obter o mximo prazer no jogo". Isto no mnimo, nos leva a fazer uma indagao: haveria prazer no jogo se este no estivesse provido de regras? Se a resposta for positiva, temos ainda que questionar se todo jogo provido de regras, se a resposta for negativa, podemos deduzir que as regras fazem parte de uma lgica interna do jogo das crianas, isto , que o jogo no nasce somente simblico como afirma Vigotsky, mas tambm que nasce provido de regras. Em um primeiro momento, de regras de conduta e, em um segundo momento, de regras que se define por antecipao, prprias aos padres determinados pelo meio cultural no qual a criana vive. Falta analisar uma terceira alternativa de resposta pergunta e, neste caso, temos outro componente do jogo, isto , "o prazer". Se considerarmos o prazer como ingrediente do jogo, seria difcil determinar os nveis de prazer, como tambm explicar o jogo desprovido de prazer. Provavelmente, o estudo da dialtica existente entre uma lgica interna e externa do jogo infantil poderia apontar caminhos que ajudassem a esclarecer estes pontos, que no nosso entender ainda no esto suficientemente esclarecidos pelos autores que tratam do tema. Por exemplo, os estudos de Bally (1958) indicam que a questo do prazer e do desprazer no jogo somente secundria, que o fundamental a questo de dominarmos o jogo ou sermos vencidos por este. Aqui, cremos que importante fazer o registro de determinadas condutas que observamos nos jogos das crianas provenientes de meios scio-econmicos pouco favorecidos e que podem nos ajudar a refletir sobre o tema. Alguns jogos utilizados por determinados grupos de crianas de seis a dez anos, realizados na rua, costumam ser diferentes daqueles jogos

praticados por elas no ptio da escola. Na rua, as crianas jogam utilizando regras que so acertadas entre elas, nas que o perdedor sempre deve se submeter a algum tipo de tortura que aplicada pelos demais. Ao detectar este fato, perguntamos s crianas porque no costumam jogar assim na escola e a resposta foi simples: "os professores no permitem". Isto nos leva pelo menos a dois novos caminhos de discusso. Por um lado, a atitude castradora da educao institucionalizada no impede que determinadas condutas manifestadas nos jogos das crianas deixem de aparecer, isto , o nvel de desenvolvimento psicolgico que apresenta uma criana de seis anos, qui menos, j suficiente para saber controlar suas necessidades e satisfaes no jogo. Por outro lado, estaria luz da discusso o prazer no jogo. Neste sentido, ns no estamos de acordo com Vygotsky quando fala do prazer do jogo, pois ele no considera o prazer como caracterstica definitiva do jogo, como j citamos anteriormente. Em seu ponto de vista. parece que ele v o prazer como resultado e no como processo, isto , o fato de se obter um resultado desfavorvel no jogo no tira. no nosso entendimento, o prazer de atuar. O resultado neste sentido somente um detalhe, que pode ler mais ou menos imponncia, dependendo do tipo de jogo; com quem se joga: a que se joga e mais, a fatores externos atividade de jogo, Entretanto, o resultado do jogo tem uma relativa importncia para as crianas. Se fosse de grande importncia, as crianas, que com freqncia so perdedoras, apresentariam a tendncia de abandonar os jogos competitivos, ou pelo menos jogar menos que o habitual, e isto parece no ser o que ocorre usualmente. O prazer do jogo, desde nosso ponto de vista, no est fundamentalmente no resultado obtido, mas sim no prazer de atuar. O resultado favorvel funciona somente como um coroamento de uma determinada situao de jogo, o que no tira a motivao para continuar ou voltar a jogar.

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Os aportes de cunho psicanaltico de Winnicott (1989) nos dizem que as dificuldades das crianas surgem de um choque bsico entre os dois tipos de realidade: a do mundo exterior que todos podem participar e a do mundo interior, pessoal, feita de sentimentos, idias e imaginaes, que existe em cada criana. Considera este psicalista que os desenhos e jogos das crianas revelam parte de seu mundo interno e que, se uma criana pode desfrutar do jogo, seja sozinha ou com outras crianas, no se avizinham dificuldades srias. O componente imaginrio do jogo , provavelmente, mais um elemento da lgica interno do jogo das crianas, que faz com que, mesmo com o resultado desfavorvel, a criana volte a jogar. Vygotsky fala que o maior autocontrole de que capaz uma criana se produz no jogo, ao renunciar a uma atrao imediata, por exemplo: comer a um caramelo que as regras probem, porque representa algo no comestvel em determinado jogo. O autor associa esta renncia como forma de alcanar o mximo de prazer. Diz: "o respeito as regras uma fonte de prazer"(1979, p.152). Fala ainda que este tipo de regra interna uma regra de autolimitao e auto determinao, citando, para fundamentar isto, os estudos de Piaget. Fica muito evidente o reforo que faz s regras como ingredientes determinantes dos jogos das crianas e responsveis, de certa forma, pelo prazer que surge desta atividade ldica. Ao falar de separao de ao e significado, afirma que, em uma criana de idade prescolar, a ao domina em princpio sobre o significado, sendo compreendido somente pela metade, porque a criana capaz de fazer mais coisas do que aquelas que se pode compreender. Para ele, a criana no se comporta de modo puramente simblico no jogo, seno que deseja e realiza seus desejos, deixando que as categorias bsicas da realidade passem atravs de sua experincia, isto , ao mesmo tempo que deseja, leva a cabo seus desejos. Ao pensar, atua e, neste caso, as aes internas e externas so inseparveis: a imaginao, interpretao e vontade, so processos internos realizados pela ao externa.

Vygotsky tem a convico de que no jogo, uma ao substitui a outra, da mesma forma que um objeto substitui outro. H uma pergunta muito relevante que ele faz e ao mesmo tempo responde, segundo seu ponto de vista. "Como flutua a criana entre um objeto e outro, entre uma ao e outra?" Diz que isso se realiza graas a um movimento no campo do significado que subordina a si mesmo todas as aes e objetos reais, uma vez que a conduta no est limitada pelo campo perceptual imediato. Por um lado, representa o movimento no campo abstrato e, por outro, o mtodo do movimento situacional e concreto, isto , uma mudana afetiva, no lgica. A reside a principal contradio do desenvolvimento do jogo. Outro aspecto relevante da abordagem que Vygotsky faz do jogo se refere pr-histria da linguagem escrita. D destaque aos gestos e sinais visuais no desenvolvimento do simbolismo no jogo e no desenho, como elementos importantes na escrita da criana. Quanto ao desenvolvimento do simbolismo no jogo, o autor afirma que os jogos infantis une gestos com a linguagem escrita. E, neste aspecto, diz que a chave de toda funo simblica do jogo das crianas a utilizao do brinquedo e da possibilidade de executar com ele um gesto representativo. Quando aborda esta temtica, fala de simbolismos de primeira e de segunda ordem. Os simbolismos de primeira ordem se referem a representao do significado e os de segunda ordem surgem mais tarde, referindo-se ao jogo de fingir. Deste modo, o objeto adota uma funo de signo com uma histria evolutiva prpria, que independente do gesto da criana. Fazendo referncia a um estudo levado a cabo em 1926, por Hetzer, sobre os jogos das crianas, Vygotsky diz que a concluso mais importante que se pode extrais desta investigao que a diferena que se observa na atividade ldica entre os trs e os seis anos no reside na percepo dos smbolos, mas sim no modo em que se utilizam as distintas formas de representao. Isto, para Vygotsky, sumamente importante, uma vez que indica que a representao simblica no jogo essencialmente uma determinada forma de linguagem

O prazer do jogo, desde nosso ponto de vista, no est fundamentalmente no resultado obtido, mas sim no prazer de atuar.

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em estgio precoce, "uma forma que nos conduz diretamente a linguagem escrita"(1979, p. 168). Quando fala do papel do jogo no desenvolvimento da criana, apresenta algumas concluses em relao a este tema. Inicialmente, diz que o jogo no uma caracterstica predominante da infncia, mas sim um fator bsico de desenvolvimento. Nesse sentido, fala posteriormente da importncia da mudana de predomnio da situao imaginria ao predomnio das regras na evoluo do jogo e, por ltimo, d destaque para as transformaes internas no desenvolvimento da criana que o jogo proporciona. Suas aportes com relao ao jogo das crianas ainda muito pouco despertaram naqueles que trabalham no mbito ldico, como o caso dos professores de Educao Fsica Infantil e dos psicomotricistas. A Psicomotricidade Relacional, proposta por Lapierre e Auconturier, que utiliza o jogo como elemento pedaggico bsico, ainda no tem suas bases aliceradas em Vygotsky. Para t-la, dever abandonar a posio piagetiana e aceitar que o jogo nasce simblico. Esta aceitao significa mudar o eixo, isto , trabalhar sobre o simblico, implicar-se no jogo e ao mesmo tempo aceitar que, na atividade ldica, a criana flutua entre o jogo e o exerccio, ambos peas fundamentais nos processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil.
Vnculo do jogo com desenvolvimento

Um aspecto que merece destaque na teoria de Vygotsky a transferncia onipresente do comportamento do jogo para a vida real. Este caso somente pode ser considerado como um sintoma de enfermidade, pois comportar-se em uma situao real como se fosse algo ilusrio , para ele, um dos primeiros sinais de delrio. Afirma, tambm, que tem a convico de que o jogo no o tipo de atividade predominante na etapa pr-escolar. Mas entende que, no jogo, a criana cria uma "zona de desenvolvimento proximal", e isto faz com que a criana esteja sempre acima de sua idade mdia, isto , acima de sua conduta diria, uma vez que o jogo contm todas as tendncias evolutivas de forma condensada, sendo, em si mesmo, uma considervel fonte de desenvolvimento. A concepo de Vygotsky sobre a "zona de desenvolvimento proximal se refere quelas funes que, todavia, no esto amadurecidas, mas que se encontram em processo de amadurecimento, funes estas que, em um amanh prximo, alcanaro sua madurez. Na sua opinio, esta zona de desenvolvimento a que vai determinar o nvel real do desenvolvimento em que a criana se encontra. Em uma situao muito concreta, isto , em uma sesso de psicomotricidade com crianas de cinco anos, observamos que havia um espao denominado de "espao das construes com madeiras", onde as crianas podiam jogar e fazer construes. Em determinado momento, uma criana, veia at este espao e comeou a pegar alguns pedaos de madeira para fazer uma construo. Depois de muitas tentativas de colocar as madeiras umas sobre as outras, a que no conseguiu fazer sozinha desistiu da construo e passa a ajudar outras crianas que construam em grupo ao seu lado. No momento em que esta construo comeou a subir, com sua ajuda, observamos que seu tnus muscular se modificou, e sua expresso facial foi de satisfao, de realizao, isto , a criana demonstrou grande alegria por ter conseguido fazer alguma coisa com os iguais. Aps esta tarefa conjunta, ela comeou

O vnculo do jogo com o desenvolvimento , para Vygotsky, um fator fundamental, uma vez que, no curso do jogo, a ao subordina ao significado e, portanto, tudo aquilo que interessa criana a realidade do jogo, j que na vida real, a ao domina o significado. Ele no est de acordo que o jogo seja o prottipo da criatividade cotidiana de uma criana, assim como sua forma predominante. Fala, entretanto, que um objeto no jogo tem um significado distinto fora dele, pois, no mundo da criana, a lgica dos desejos e a satisfao das necessidades domina sobretudo, deixando de lado a lgica real.

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a fazer sua construo ao lado daquela que tinha ajudado a construir. Olhava para o modelo que estava ao lado e construa sozinha, inclusive inovando sua construo e no apenas copiando a outra. Neste sentido, entendemos que a criana, quando imita alguma coisa ou outra, no reproduz com seu corpo o ato da outra, mas sim faz uma leitura do ato da outra, leitura que se transforma com o tempo, uma vez que a criana vai adquirindo confiana em si mesmo. Na nossa forma de pensar, os processos de desenvolvimento e aprendizagem no seguem um processo linear, so complexos, abundantes em avanos e retrocessos. Acreditamos que oferecer espaos de jogo e modelos de ao em diferentes espaos de jogo, no se constitui nenhum problema de ordem pedaggica, ao contrrio, estimula a criana a desenvolver sua expressividade motriz. Neste sentido, Wallon diz que a imitao uma regra do jogo no caso de crianas pequenas, uma vez que estas utilizam o modelo concreto e vivente. Constatamos que muitas crianas que, nas atividades ldicas, no so capazes, em um primeiro momento, de fazer algumas coisas sozinhas, quando ajudadas pelos companheiros ou pelos adultos, conseguem, com o passar do tempo, realiz-las por si mesmas, o que determina, de certa forma, desenvolvimento e aprendizagem. Forman y Cazden (1984) afirmam que a perspectiva vygotskiana nos permite ver que as tarefas cooperativas que requerem generalizao de dados, planificao e direo podem supor outro conjunto de valiosas experincias para as crianas. Quando falamos disso no marco educativo, temos tambm que enfocar a atuao do professor, isto , que atitude adota frente aos jogos das crianas. importante esta reflexo, na medida em que se pretende analisar o casamento da teoria com a prtica pedaggica. Em uma determinada escola onde fazamos observaes do jogo das crianas a partir das sesses de psicomotricidade, o psicomotricista responsvel determinava em que momento as

crianas deveriam ir brincar de fazer construes, ou seja, este espao era oferecido a todas ao mesmo tempo, sem levar em considerao o desejo da criana e, em segundo lugar, no era permitido que as crianas fizessem construes juntas. As crianas observadas, neste caso, tinham entre quatro e cinco anos. Uma atitude pedaggica como esta ltima se situa em um marco terico que se contrape viso de Vygotsky, embora tambm possa estar inserida dentro de um marco construtivista. Vila (1985) fala que o conceito de interao est presente em toda obra de Vygotsky e que ele pressupe que a humanizao possvel graas existncia do outro. Nossas observaes nos permitiram verificar que muitas crianas ficavam o tempo todo empilhando madeiras, sem poder construir alguma coisa em concreto, e muitas outras, como no podiam conseguir por si mesmas fazer alguma coisa mais elaborada, desistiam e, no poucas vezes, acabavam destruindo as construes das outras crianas como um ato de revolta. Quando, ao final da sesso de psicomotricidade, o professor perguntava a estas crianas o que haviam feito com as madeiras, eles no sabiam dizer o que haviam tentado realizar, o que no acontecia com as crianas que, por estarem em um estgio de desenvolvimento superior, conseguiam realizar alguma coisa em concreto. Neste caso podemos entender as normas situadas no mnimo, dentro de dois extremos diversos, isto , podemos ter as normas como fechamento e as normas como abertura. A norma como fechamento verifica-se quando o professor determina tudo que deve ser feito pela criana no tempo e no espao de jogo. Esta forma de atuar pode conduzir perda da espontaneidade e, consequentemente, da criatividade da criana. De forma muito concreta apontamos exemplos de norma de fechamento. Este fato sucede quando o professor, alm de determinar o momento em que as

A "zona de desenvolvimento proximal" se refere quelas funes que, todavia, no esto amadurecidas, mas que se encontram em processo de amadurecimento, funes estas que, em um amanh prximo, alcanaro sua madurez.

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crianas devem construir, determina que devem construir sozinhas. Esta atitude pedaggica no possibilita que a criana, que no quer construir neste momento, tenha outra alternativa e, neste caso, cremos que este pode ser o motivo que faz com que, muitas vezes, as crianas no consigam produzir nada nestas situaes. De igual forma, se no permitimos que as atividades de jogo se desenvolvam dentro de um marco interativo entre os iguais, corremos tambm o risco de ter a norma como o fechamento. No se trata, portanto, de fazer a criana jogar em determinado espao se ela no tem vontade, mas sim de orientar, em qualquer espao, a atividaAcreditamos que de da criana e de ampliar a prpria orientao oferecer espaos para que ela se sinta capaz de fazer coisas dide jogo e ferentes e de diferentes maneiras.

Portanto, a metodologia utilizada pelo professor, mesmo em atividades de jogo, poder ser determinante no processo de desenvolvimento da criana e, neste sentido, as perspectivas tericas de Vygotsky podero ser muito teis para as prticas corporais que fazem uso do jogo como elemento pedaggico e que se situam dentro de um marco construtivista. Nesta perspectiva, alm dos professores pertirem que as atividades possam ser realizadas conjuntamente entre iguais, tambm devem observar seus alunos e, inclusive, devem oferecer ajuda s crianas que, em determinado momento, apresentam dificuldades para realizar determinadas tarefas. A implicao do adulto no jogo das crianas poder ser um elemento importante no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido, Vygotsky afirma que a criana avana essencialmente atravs da atividade ldica e, somente nesta acepo pode considerar-se o jogo como uma atividade condutora e determinante da evoluo da criana. O jogo imaginrio e representativo das crianas No jogo, na situao imaginria, inicialmente, est muito prxima da situao real, isto significa que as crianas jogam reproduzindo esta ltima. Os jogos de "mame-filhinha", "de casas", "de policiais", etc., so exemplos atravs dos quais as crianas representam as situaes que vivem nos seus lares. Para Vygotsky, neste momento, existe pouca coisa que pertena ao terreno do imaginrio, isto significa que o jogo est mais prximo da recopilao de alguma coisa que ocorreu realmente do que da imaginao, mais memria em ao do que uma situao nova e imaginria. Acrescentamos que alm das crianas comearem seus jogos reproduzindo de certa forma o que ocorre na vida real, tambm fazem, neste momento jogos, que esto relacionados com as imagens e histrias transmitidas pela televiso, onde os personagens se conver-

modelos de ao em diferentes espaos de jogo, no se constitui nenhum problema de ordem pedaggica, ao contrrio, estimula a criana a desenvolver sua expressividade motriz.

A norma como abertura pode funcionar quando se estabelece princpios de comportamento comuns a todas, independentemente do espao de jogo que elas estejam. Isto tudo uma questo de mtodo de trabalho que est relacionada com a forma como cada um entende o desenvolvimento da criana e que toma relevncia quando, atravs do jogo, o manejo pedaggico do professor est voltado para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem da criana. A atuao do professor ao planejar uma atividade ldica, seja de psicomotricidade, seja de expresso corporal, principalmente na prescola e sries iniciais do ensino bsico, deve ser, no nosso entender, aquela de organizar espaos para que as crianas possam ter experincias corporais, as mais diversificadas possveis, atravs dos jogos, fazendo desta forma com que a criana: a) transite por diferentes espaos, com diferentes papis, em diferentes situaes, sen do personagem, se possvel, de diferentes representaes; b) tenha vivncias corporais as mais distintas possveis; c) adquira um equilbrio afetivo-emocional que a torne capaz de jogar com as de mais dentro dos princpios de lealdade, solidariedade e companheirismo.

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tem em dolos infantis, como por exemplo as sries das "Tartarugas Ninjas", os filmes do "Superman", do "Batman", etc. Evidentemente, no momento histrico e no contexto em que Vygotsky realizou seus estudos a multimdia das comunicaes ainda no tinha programas para atrair, de forma to determinada, a populao infantil, como ocorre hoje em dia. Por outro lado, o jogo sempre uma atividade com objetivos, isto , seu propsito decide o jogo e justifica a atividade, sendo o objetivo o fim ltimo, que determina duas variveis relevantes nos jogos das crianas. Vygotsky aponta que, por um lado, a criana quando joga totalmente livre para determinar suas prprias aes, mas por outro lado, esta liberdade no mais que ilusria, j que suas aes se encontram subordinadas ao significado das coisas e a criana se v obrigada a atuar em consequncia. O fato da criana criar uma situao imaginria, supostamente determina o desenvolvimento do pensamento abstraio, visto isto desde o ponto de vista do desenvolvimento. A seriedade no jogo para a criana de trs anos significa jogar sem separar a situao imaginria da real, ao contrrio, para a criana em idade escolar, o jogo se converte em urna forma de atividade muito mais de tipo atltico e, portanto, desempenha um papel especfico no desenvolvimento da criana. A essncia do jogo a nova relao que se cria entre o campo do significado e o campo real que, em outras palavras, seria a relao entre situaes imaginrias, que somente existem no pensamento, e situaes reais. Para Vygotsky, to somente uma anlise interna e profunda do jogo nos permite determinar o curso de suas mudanas e seu papel no desenvolvimento. Outro aspecto importante deste estudo so as concluses que dizem que a capacidade da criana para controlar seu prprio comportamento surge, antes de tudo, no jogo coletivo, e que somente depois se desenvolve como fora interna ou controle voluntrio do compor-

tamento. Estes elementos podem servir de base para uma reflexo de algumas prticas pedaggicas que fazem uso do jogo e que hoje em dia se utilizam dentro do marco escolar. O PESAMENTO DE VYGOTSKY E A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: PERSPECTIVAS PSICQPEDAGGICAS As contribuies prestadas por Vygotsky a respeito dos jogos das crianas, parecem comear a tomar corpo agora na cultura ocidental, principalmente no meio acadmico, onde so levadas a cabo muitas investigaes relacionadas com o jogo. Por exemplo, os estudos de Ortega (1991) situam o jogo infantil na escola sovitica como uma teoria scio-cognitiva na qual os apontamentos de Vygotsky e Elkonin sobre o jogo se convertem em elemento chave para o conhecimento da estrutura psicolgica da criana pr-escolar. Desde uma perspectiva educativo-teraputica a psicomotricidade, nos ltimos dez anos, passou a considerar o jogo como elemento metodolgico fundamental. A psicomotricidade tem seu momento inovador com Lapierre e Aucouturier (1977), quando o jogo substitui as tradicionais famlias de exerccios que predominam na tendncia funcionalista. Esta nova vertente da psicomotricidade tratada como psicomotricidade relacional em oposio funcional. A partir deste momento, Lapierre e Aucouturier comeam a utilizar o jogo dentro de uma perspectiva piagetiana, organizando as sesses em espaos de jogo sensrio-motor, simblico, de regras e, tambm, um espao para as construes com madeiras. A inovao da psicomotricidade com Lapierre e Aucouturier tambm tem uma forte influncia dos estudos psicanalticos de Winnicott (1971), embora digam que no esto comprometidos com nenhuma linha de pensamento. Aucouturier, que no momento atual ganha cada vez mais destaque e faz muitos se-

Trabalhar com o jogo dentro de uma perspectiva analisada por Vygotsky significa entender que todo o jogo da criana simblico e, portanto, provido de regras que se desprendem do prprio papel que a criana representa.

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O professor deve estar constantemente numa posio de "escutar" das necessidades da criana, utilizando a palavra como incentivo representao de outros papis e estar com o corpo disponvel para implicar-se no jogo, iniciando novas atividades e permitindo que o jogo evolua segundo a vontade e as necessidades de cada um.

guidores no continente europeu, embora atribua valor aos jogos simblicos, na prtica que prope e que defende acaba potenciando os jogos sensrio-motores, sustentando a tese de que a criana necessita deste tipo de atividade para poder ascender ao jogo simblico. Por outro lado, tanto a prtica como a teoria que prope no fundamentam como o psicomotricista deve intervir frente aos jogos simblicos que aparecem de forma predominante nos jogos das crianas, A falta de pautas de interveno na ao pedaggica frente ao jogos simblicos, associada a forma reducionista de entender a prtica psicomotriz somente em espaos fechados, seja ela educativa, reeducativa ou teraputica, so desde nosso ponto de vista, pontos dbeis da teoria de Aucouturier. Por outro lado, Lapierre (19K5), que tambm defensor da psicomotricidade relacional, no chega a propor uma linha metodolgica de interveno do psicomotricista frente aos jogos simblicos, embora recomende algumas prticas que esto sendo levadas a cabo neste sentido, como as realizadas por Paulete Maudire na Frana e por Nbia Franch na Espanha. Seu discurso deixa evidente sua preferncia, dizendo que entende que no existe ato gratuito, isto , "tudo que se faz espontaneamente tem um sentido, inclusive se este sentido escapa do prprio indivduo que o realiza"(1985, p.8). Sua forma de pensar privilegia o entendimento do jogo com algum componente simblico, o que certamente provocou o distanciamento dialtico de Aucouturier, depois de um longo tempo de parceria em suas publicaes. Nossa anlise com relao s idias de Lapierre, nos dizem que ele est muito prximo do pensamento sobre o jogo infantil, apesar de no fazer referncia s obras deste psiclogo contemporneo nas suas publicaes que analisamos. Evidentemente, trabalhar com o jogo dentro de uma perspectiva analisada por Vygotsky significa entender que todo o jogo da criana simblico e, portanto, provido de regras que se despreendem do prprio papel que

a criana representa. A atuao do professor deve ser no sentido de fazer com que a criana possa vivenciar experincias das mais variadas possveis, inclusive com diferentes materiais e objetos de jogo, sozinha e/ou com os iguais. Estas vivncias alavancam o processo de desenvolvimento e de aprendizagem. Quando as crianas realizam tarefas ou representam papis no jogo com a ajuda dos iguais, ativam a "rea de desenvolvimento proximal", j bem explicada e fundamentada por Vygotsky. Entendemos que a diferena que existe entre os jogos livres que as crianas realizam no ptio da escola (espaos abertos) e os jogos que o professor estimula atravs da sesso de psicomotricidade est na manipulao deliberada por parte do professor com a inteno de oportunizar que a criana tenha diferentes experincias e represente papis no jogo, no se limitando a repetir sempre os mesmos jogos, fato que. certamente, as aprisionam e. em alguns casos lhe impedem de evoluir. Esta reflexo fazemos porque, aps observar muitas sesses de psicomotricidade, onde o jogo de exerccio (sensrio-motor) era potenciado pelo psicomotricista. no momento em que percebemos que o professor deixa de determinar o que as crianas deviam fazer, patrulhando seu comportamento atravs de um circuito muito bem marcado, as crianas aderiam ao jogo simblico e. no raras vezes, registramos a ocorrncia de um certo grupo de crianas, que jogavam quase sempre a mesma coisa, muitos, inclusive, nunca mudando de papis, ficando estes fatos totalmente alheios conduta do jogo poderia oferecer mais elementos para que o psicomotricista ou professor de crianas pr-escolares pudesse atuar no sentido de ajudar estas crianas a enriquecer seu mundo simblico e de interao com os demais. Isto significa que o professor deve estar constantemente numa posio de "escuta" das necessidades das crianas, utilizando a palavra como incentivo representao de outros papis e estar com o corpo disponvel para implicar-se no jogo. iniciando novas atividades e permitindo que o jogo evolua segundo a vontade e as necessidades de cada um.

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CONCLUSES
Centrando-nos no pedaggico, pensamos que os aportes de Vygotsky podero ser muito teis, no somente para entender melhor o jogo infantil, mas tambm porque apontam caminhos para que os professores possam ter uma atuao frente aos jogos simblicos que surgem na sala de psicomotricidade ou no ptio da escola, evitando que estes sejam demasiadamente repetitivos e que, atravs de uma interveno pedaggica, permitam a criana enriquecer suas vivncias e representaes que certamente devem facilitar seu desenvolvimento. Os jogos simblicos so vividos individualmente, mas a caracterstica do jogo tornar-se um jogo de interao entre os iguais, geralmente realizados por duas ou mais crianas, que criam suas histrias, rifam os papis e os vivenciam segundo seu estado afetivo-emocional. Os jogos simblicos individuais evoluem em direo aos jogos simblicos coletivos, inclusive com crianas de trs anos, principalmente quando o adulto oferece seu corpo no espao de jogo e estimula usando a palavra como meio de comunicao e provocao. Cremos que o adulto ao implicar-se nos jogos das crianas, est de certa forma estimulando a imaginao criadora das crianas e, ao mesmo tempo, ajudando-as a realizar tarefas que ainda no podem fazer por si mesmas. Finalmente, em nosso ponto de vista, entender que ao jogar a criana utiliza, ao mesmo tempo, todas suas estruturas mentais , antes de mais nada, aceitar a totalidade do ser, embora sejamos da opinio, que durante uma atividade ldica, a criana no apenas joga, mas tambm se exercita. Entendemos que a criana joga quando atua com algum significado simblico, representativo ou imaginrio e se exercita quando experimenta seu corpo, testa suas capacidades e habilidades. Pensamos que, na atividade ldica, a criana flutua entre o exerccio e o jogo, embora o primeiro surja inicialmente na vida da criana.

A atitude do professor de prticas corporais frente s crianas dever ser mais uma forma de ajuda para que elas se desenvolvam atravs da atividade ldica. , ainda, ter a compreenso que, atravs do jogo, a criana desenvolve todas as suas faculdades, princpio da totalidade do indivduo.

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