Afetividade1, cognio e educao: ensaio acerca da demarcao de fronteiras entre os conceitos e a dificuldade de ser do homem Affectivity, cognition and

education: essay about the demarcation of borders between concepts and the difficulty of being human
Ren Simonato SantAna2 Helga Loos3 Mrcia Cristina Cebulski4

RESUMO

Busca-se discutir os conceitos afetividade e cognio, e suas implicaes na educao. Parte-se da ideia de que a diferena entre humanos e demais
1 Pede-se ao leitor que, imbudo de boa vontade, aceite este ensaio sem os pr-conceitos adquiridos comumente no mbito do conhecimento, pois o que se quer discutir aqui so os conceitos e, portanto, o que se tem de prvio (pr) a eles precisam, pelo menos por alguns instantes, ser suspensos. Isso, claro, com a inteno de participar e colaborar com a construo de um saber que, quem sabe, tenha um alcance mais amplo. Por exemplo, a afetividade aqui pensada toma certas perspectivas, pelo menos em alguns aspectos, que fazem os conceitos, aparentemente, distanciarem-se daqueles discutidos nos meandros da cincia atual (Psicologia). 2 Graduado em Filosofia, Mestre em Educao e Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Paran. E-mail: renesimonato@gmail.com 3 Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco; Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao e da Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. E-mail: helgaloos@yahoo.com. br 4 Graduada em Direito pela Universidade Federal do Paran e em Educao Artstica com habilitao em Artes Cnicas pela Faculdade de Artes do Paran. Mestre em Educao e Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Paran. Professora de Rede Estadual de Educao do Paran. E-mail: marciacebulski@hotmail.com

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seres decorre da necessidade de aprender a ser; ou seja, das dificuldades de ser do homem, advindas desse exerccio, e no o emprego puro e simples da racionalidade. Schopenhauer apresenta a hiptese de que as noes de tempo e espao so resultado da sensibilidade e percepo acerca, respectivamente, dos fenmenos do movimento e das relaes das coisas no mundo. Infere-se, ento, que das relaes estabelecidas ao longo de suas trajetrias existenciais entre as coisas e seres nascem os afetos, ou seja, os modos como as coisas (ou seres) afetam ou so afetadas em suas diversas manifestaes. A tese deste ensaio sugere que a razo nada mais do que a afetividade formatada ao modo humano: a resultante do sentido existencial entrecruzado realidade. Logo no haveria supremacia da cognio em detrimento da afetividade, por serem um e mesmo fenmeno: o do entendimento da realidade; baseando-se nos afetos sentidos e percebidos pelo sujeito. Tal premissa pode contribuir com o pensamento educacional ao (re) integrar a afetividade e a cognio, ao contrrio do que se vem praticando: um privilgio exacerbado da educao racionalista. Essa (re)integrao pode ocorrer pela conjuno da Arte, da Filosofia e da Psicologia, o que, de certo modo, defende a Pedagogia Waldorf, de Rudolf Steiner. Palavras-chave: afetividade; cognio; razo crtica; educao integral; pedagogia Waldorf.

ABSTRACT

The goal of this article is to discuss the concepts of affectivity and cognition, and their implications to education. The main idea is that, what really differentiates mankind from the other forms of life is not the simple use of rationality, but rather originates from the necessity of learning to be, that is, mans difficulty of being. A hypothesis by philosopher Schopenhauer presents the notions of time and space as being a result of human sensibility and perceptions about the movement and the relationship among elements in the world, respectively. As such, it is inferred that, affects are originated from these established relations; that is, how things or beings affect or are affected in their different manifestations. The thesis of this essay defends the possibility of reason being the affective root between the existential feelings and reality. Therefore, there would be no supremacy of the cognitive aspects granted by rationality in regards to affective aspects, inasmuch as they are the same phenomenon: the knowledge, which is built on interpretations of reality interpretations based on affects felt and acknowledged by an individual. Such premise could contribute to education by integrating affectivity and cognition, as opposed to the common exacerbated privilege of rational education. Such integration can be accomplished by the integration of Art, Philosophy and Psychology, which in a way supports the Waldorf

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Pedagogy, by Rudolf Steiner. Keywords: affectivity; cognition; reason; integral education; Waldorf pedagogy.

A Dificuldade de Ser do Homem: a diversidade

O j antigo chavo de que a nica coisa que diferencia o homem dos animais a razo uma premissa to slida que nem sequer mais questionada. Mas o que exatamente faz esta percepo humana de si mesmo to firme? Apesar de o homem se vangloriar da razo e do livre-arbtrio que o acompanha, e se colocar como superior por conta disso, o que parece realmente diferenciar o homem dos animais a dificuldade de ser do homem isso considerando outra ideia recorrente: a de que o homem um animal especial e que, por isso, nem poderia ser considerado animal. Afinal, os animais, de forma geral, no tm dificuldades em se lanarem ao que esto determinados a serem: animais, dentro de suas especificidades. Por exemplo, um pssaro tem a particularidade de ser pssaro e nasce relativamente pronto para isso, pois sabe que deve voar, alimentar-se de determinados alimentos, procriar etc. E, ampliando o exemplo, os joes-de-barro fabricam seu ninho sempre da mesma maneira, com a mesma tcnica, em qualquer lugar que sejam avistados, em qualquer lugar do planeta... Ou seja, no tm dificuldades em reproduzir seu sentido de ser, no caso, pssaro. J o homem, desde que nasce est perdido. Precisa de toda sorte de recursos para se localizar a ser, em seu caso, humano. Necessita de afetividade, do amor dos pais, da famlia, da alteridade de sua espcie; da razo, para dominar a loucura que sempre se aproxima quando so inmeras as possibilidades de ser; de educao, de uma conduo cognitiva para aprender a analisar a realidade, to diversificada, segundo a percepo humana. Assim, diante do fato de que o homem tem de aprender a ser, o que, em ltima anlise, diferencia o homem dos demais animais o seu fardo, a dificuldade de ser. Pois a dita racionalidade, que muitas vezes vangloriada como o jbilo humano, encontrada por toda a realidade, por todo o logos, como diriam os gregos. A racionalidade, a linguagem, o sentido analtico da percepo humana, nada mais do que a capacidade, dentro do formato humano de ser, de esmiuar o que a totalidade em movimento apresenta. S diferente, s parece ser nica, porque tem uma conformao nica, como todas as configuraes da realidade. Nesse sentido, talvez convenha recorrer ao sentido da ideia de paradoxo.

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A filosofia grega (JAEGER, 1986), desde os seus primrdios, teve como sua principal meta combater a doxa, que deveria ser subjugada pela epistme; ou seja, queria condenar as opinies, sempre diversas e tendenciosas (geralmente por uma corrente de poder), e dar lugar ao conhecimento legtimo, que, em ltima anlise, confundir-se-ia com o conhecimento cientfico. Alis, a origem da filosofia na Grcia se confunde com essa perspectiva, pois a peculiaridade da histria da formao da civilizao grega a miscigenao, sob a gide de guerras e conquistas, de vrios povos: Aqueus (fundaram Micenas), Drios (fundaram Esparta), Jnios (fundaram Atenas) e Elios fez aparecer, sob uma mesma plataforma existencial de, agora, um nico povo, a diversidade. Nesse contexto, era necessrio que a adorao diferenciada aos diversos deuses no fosse motivo de discrdia quando as pessoas se relacionassem, que o gosto de um no fosse motivo para intrigas e conflitos sociais, que o valor de vida de um no fosse imperativo sobre a vida do outro etc. Enfim, era necessrio depurar, filtrar os preconceitos [pr-conceitos, ou seja, os conceitos, ideias, que temos antes de comearmos a nos relacionar com as coisas e as pessoas] e evitar para a vida, dentro das relaes humanas, os prejuzos [pr-juzos, ou seja, os juzos, os julgamentos, o que j temos decidido como correto mesmo antes de entrar em contato com algo ou algum]. Ento, era urgente superar a pura e simples doxa, particular de cada um, ou de cada nicho, que se pretendia impor a todos, independentemente de sua aplicabilidade no sentido de viver do outro. Para dar conta desse grande desafio, que tinha como objetivo principal melhorar a vida humana afinal, no h civilidade onde no h respeito uns pelos e com os outros e, para haver esse respeito, urge que todos compreendam o ponto de vista uns dos outros. Era preciso, ento, encontrar um lao comum a todos os humanos, algo que, com isso, todos pudessem compreender, sem preconceitos e prejuzos, o outro. Para que a sociedade, no caso a grega, pudesse prosperar sobre uma mesma ordem ou organizao. E a que surge a Filosofia, o amor sabedoria, respeito e admirao legtima, autntica, realidade que ela perscruta. A ideia, ento, com a filosofia, era superar a doxa, que, no final das contas, era a diversidade de opinies. Pois a opinio por si s no problema, mas quando vrios tm diferentes concepes sobre a mesma coisa, da no h cooperatividade, colaborao, j que cada um, convicto da certeza de sua opinio, pode no vir a abrir mo desta. Como Pascal (1623-1662), quase dois mil anos mais tarde que os gregos, confirmou em seus Penses (2000), a opinio a rainha do mundo. Nessa vertente de raciocnio, possvel se chegar concluso de que o auge deste combate doxa foi a lgica aristotlica, com o princpio da no
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contradio. Afinal, a ideia de Aristteles (384-322 a.C.), explicitada em seu rganon (Instrumento) (2005), de que impossvel que a mesma coisa, ao mesmo tempo, seja inerente e no seja inerente de uma mesma coisa sob o mesmo aspecto (IV, 2, 1005 b 20), fixa uma premissa slida sobre a importncia de se depurar as opinies ao nvel de um conhecimento puro, para no se ter o prejuzo de se fiar a existncia por uma lgica (um sentido) equivocada, que no siga uma perspectiva racional, logo humana (e vice-versa). Assim, a lgica aristotlica chegou a um limite persuasivo para superar o problema da diversidade na cultura, logo na vida cotidiana do mundo grego, com o princpio da no contradio. Sobrepujou convincentemente a disposio desmedida do reino da doxa. A racionalidade ocidental inaugurava uma lgica racional, funcional construo do conhecimento (epistme); agora no havia mais espao para os paradoxos. E parece ser esse o caminho tomado por toda a civilizao ocidental que, agora, aposta todas as suas fichas para uma existncia fundamentalmente baseada na cientificidade, na lgica de uma realidade sem contradies. o homem rumo a fazer jus ideia de que especial e de que o seu fim, sua felicidade, sua eudaimona, a racionalidade. A dificuldade de ser, enfim, poder ser superada, com o sentido lgico-matemtico. A diversidade ser (ou seria), enfim, expurgada pela cincia. Desta feita, o mundo humano estava livre e desimpedido para seguir em linha reta, rumo felicidade (eudaimona), superando seu problema maior de infelicidade. Esse sentido pode, poeticamente, ser bem retratado nos dizeres de Milan Kundera (1992, p. 247), na sua obra-prima A Insustentvel5 Leveza do Ser: O tempo humano no gira em crculos, mas avana em linha reta. Por isso o homem no pode ser feliz, pois a felicidade o desejo da repetio. Ou seja, o homem est condenado a no poder ser feliz, pois ele tem como felicidade a busca da repetio de seus melhores momentos e sentimentos; o que seria o mesmo que a vida ser circular, mas a vida segue sempre em frente, como uma linha reta. A Vida Humana: seu tempo e seu espao Contudo, essa superao da diversidade da realidade pela adaptao da vida humana em uma linha reta no necessariamente um produto absoluto da lgica integral de uma perspectiva mxima e total da realidade. Poder-se-ia dizer (e muitos j o disseram) que esta expectativa de uma realidade sem paradoxos apenas uma imagem humana (percepo) da realidade. Por exemplo, Rousseau (1712-1778), uma figura controversa dentro do
5 Note-se que, de acordo com o ttulo em ingls da obra, a traduo correta seria A Insuportvel Leveza de Ser.
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Iluminismo (a poca do auge das luzes da razo como nico guia para a humanidade), foi taxado de o filsofo dos paradoxos, pois afirmava perspectivas aparentemente antagnicas ou rivais dentro de um mesmo aspecto de anlise e ponderao do raciocnio. Esse autor produziu uma eloquncia vibrante e, apesar dos paradoxos e da defesa de posies que no agradavam forte linha iluminista que o mundo ocidental fortemente assumia (e, porque ainda se segue essa linha, continua no agradando), em ltima anlise um autor de difcil refutao e, se assim no o fosse, no continuaria tendo a proeminncia que a histria do pensamento humano lhe resguarda. Segundo Rousseau (1999), o tempo da existncia humana o da aprendizagem sensvel a educao moral. E o seu verdadeiro espao o da natureza, que boa e justa, e no a sociedade, que deprava e torna o homem miservel (de esprito). Outro exemplo do filsofo alemo Schopenhauer (1788-1860). Para que se siga, na realidade humana, a perspectiva aqui ensaiada de linha reta preciso que haja ancoradouros possveis de se traar esse tipo de continuidade ao movimento da existncia. Nesse sentido, as duas grandes invenes humanas so o tempo e o espao. Nessas duas grandes dimenses por meio das quais a vida humana se baseia que o homem estabelece seus caminhos. Porm, em sua obra O Mundo como Vontade e Representao (2001), Schopenhauer imagina as verses perscrutadas pelo homem tempo e espao conforme a coeso integral da realidade que ele chama de Vontade6 em outras perspectivas. Para Schopenhauer, a no ser pela percepo e vontade humanas, no existe tempo. Tudo movimento e a nossa perspectiva temporal a dimenso que damos aos movimentos. Para ilustrar essa ideia s se pensar nas histrias de fico cientfica. Como representada a ideia da possibilidade de o tempo parar? Simples: todos os movimentos so congelados, a no ser o do indivduo que est percebendo o tempo parar (tendo o tempo de no ver o tempo o seu interior subjetivo no v no exterior objetivo em movimento). Assim, conforme esse autor, se tomarmos o ponto referencial da Vontade, o mundo ser menos fragmentado (talvez sem diviso alguma), pois s se ter em conta um nico movimento que se articula em potenciais representaes, conforme as coisas (ou seres) se produzem e se efetivam na realidade. J de acordo com a dimenso da vontade humana, por causa de seu sistema analtico preso racionalidade, os movimentos so mltiplos, logo o tempo tem escalas: cada coisa tem sua prpria representao e identidade (nome) na realidade, seu tempo prprio, que pode ser quantificado (cronometrado), da a possibilidade
6 A Vontade, com V (maisculo), seria a essncia geral da realidade e das possibilidades e a vontade, com v (minsculo), seria a essncia da existncia humana, propriamente.

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de uma lgica do entendimento matemtico do universo. Do mesmo modo, nessa linha filosfica, no existe espao na perspectiva integral do universo, somente h relaes. As coisas (ou seres) no esto em um espao um lugar: o mundo ou universo ou mesmo uma geografia ou territrio representando suas existncias; esto numa interao com outras coisas (ou seres), sendo afetadas ou afetando o que est em contato reverberando o seu ser. Da a possibilidade dessa ligao ou integrao: das afinidades, das analogias, das semelhanas, das repulsas, dos arrolamentos etc.; enfim, os conflitos, no sentido primrio do termo, e sem os preconceitos criados ao longo da histria humana: de encontro, choque, embate; conforme a prpria etimologia do termo. Do resultado desses conflitos que nasce a afetividade entre as possibilidades de existncia, de ser. Logo a afetividade no pode ser ignorada como componente do exerccio de existir, que, no caso humano, faz-se pelo encaminhamento educativo. Poder-se-ia, tambm, dizer que tudo o que existe resultado do tipo de afetividade que nasce das interaes. No toa, inclusive, que a cincia recentemente afirmou que tudo o que se v, que so os componentes do universo, da forma que pode ser observada agora, so resultados de colises, ou seja, de encontros entre os fenmenos e coisas que foram, por um motivo ou outro, criados pelas foras de expanso e essncia do universo. Nesse sentido, para exemplificar a ideia de que a afetividade dos conflitos que forma a realidade, possvel questionar: por que os astros celestes tendem a ser arredondados? Uma possibilidade, aparentemente bvia, a de que, durante o que consideramos a histria do universo, bilhes de anos, os corpos celestes, sempre em movimento, foram se lapidando (tirando ou perdendo lascas, arestas) durante as vrias colises (encontros) com outros corpos celestes, e, por conseguinte, perdendo alguma possibilidade amrfica que possam um dia, provavelmente, ter se apresentado. E isso, como todas as coisas esto em movimento, de uma forma ou de outra, tenderia a acontecer em todas as instncias da realidade e os seus componentes; incluindo-se nisso uma perspectiva metafsica. Outra possvel e interessante anlise poderia ser uma reflexo sobre a fascinao que o esporte com bola acomete o esprito humano. Por que a bola, esse artefato arredondado, promove uma ao exploratria competio e ao desenvolvimento da ao esportiva, logo do desenvolvimento do corpo, que a ferramenta da existncia e da locomoo (movimento) do ser humano? Acontece que a bola um instrumento, por conta de sua dimenso circular, que possui uma depurao em sua forma capaz de executar o movimento com o mnimo de choques ou conflitos7 que
7 No sentido de no ser eliminado, destrudo ou mesmo se incorporar a um outro corpo ou fenmeno, prosseguindo, apesar do atrito ou de alguns contratempos, rumo ao objetivo maior que o ponto ou o gol (goal em ingls=meta).
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obstruam a meta aventada (objetivo) por aquele que impulsiona uma ao competitiva e que, portanto, almeja vencer. Simbolicamente, poder-se-ia dizer que esse desejo de vencer seria a vontade de executar um movimento existencial que se faa eficaz (triunfante, vencedor), o que lhe proporcionaria o alvar da pertena ao todo. Mais simbolicamente ainda, seria a sensao/percepo de felicidade (!). Neste momento do ensaio se poderia evocar a questo potica da citao de Kundera, de que o homem no pode ser feliz se desejar um movimento circular, pois a vida segue em linha reta. Realmente o homem no pode ser feliz com movimento circular? Esse tipo de movimento no aquele que evita o menor nmero de conflitos, logo de desafetos com a realidade? Ah, mas ainda haver aqueles que argumentaro que assim o esprito poder estar se enganando, desejando algo que no existe mais, passou, e que agora se deveria almejar novas experincias (sensaes e percepes). Contudo, novamente, o que est em questo a diversidade. mesmo a diversidade que faz a vida feliz, seguir sempre em frente, conhecendo sempre mais? Dever-se-ia lembrar, agora, do lema socrtico: S sei que nada sei. E, humildemente, tentar ser feliz com a circularidade. Afinal, apesar de nada poder saber, pela finitude do esprito humano, poderei perscrutar que sinto que tudo sinto... Por exemplo, que, coerentemente, perteno ao todo e, imbudo desse sentimento, de que posso sentir todas as possibilidades, o sentido absoluto da realidade, com todas as suas foras em interao, influenciam-me e, por isso, incute e inspira um saber (existencial) que no est nem aqum nem alm da cognio (ou racionalidade humana): est na arte (sensibilidade) de ser; dimenso nem comparvel nem quantificvel razo (!). Em outras palavras, aquilo que j a prpria razo humana est no sentimento de ser (ou existencial), est na Afetividade do homem com o mundo. Por isso, a cognio (ou racionalidade) no nem o passado (aqum) nem o futuro (alm) do homem, e o suposto presente em que poderia se concretizar tambm no se cristaliza. Esta artimanha peculiar do homem est na lgica do seu movimento nico de ser, mas no opera quando o movimento se estabiliza ou cessa. Quando se pensa em passado, presente e futuro j se est na cognio, no afeto que o mundo amoldou no homem para prosseguir sendo (o que se seu devir). Ou seja, j se est operando a lgica instituda pelo sentimento/percepo da relao do homem com o mundo. A racionalidade no o homem, ela est no homem, em seu movimento de ser; e, s vezes, quando o movimento tranquilo, ou quando se deseja que ele represente tranquilidade, at se forando a situao, a racionalidade no o acompanha, pois ela s se apresenta numa transitoriedade de necessidade, quando o movimento engendra o desconhecido (a busca do saber). Poder-se-ia dizer que, hiperbolicamente, no mais das vezes, o homem
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somente sentimento, como todas as coisas e fenmenos da realidade. E que mesmo essas outras coisas e fenmenos tambm engendram algum tipo de racionalidade quando a necessidade de se adaptar, por exemplo, a novas circunstncias existenciais o exigem; haja vista a teoria da evoluo. Assim, a felicidade humana baseada numa linha reta cognitiva, racional realmente nunca poder ser alcanada, j que o desejo (vontade) de existir est na busca da forma perfeita circular, arredondada que possibilite a coesa coexistncia com a realidade. E essa coeso a ancoragem do sujeito com a certeza do sucesso, logo a superao da dificuldade de ser do homem, o que muitos chamam de felicidade. Desta feita, ao se considerar ambas as perspectivas Vontade e vontade alguns paradoxos podero se apresentar numa analiticidade da realidade. Na dimenso integral Vontade algo pode ser (ou ter) certa perspectiva existencial e, ao mesmo tempo, numa dimenso perceptiva humana vontade aparentar (ou representar) outra; eis aquilo que comumente se diz sobre o contexto de anlise: tudo depende do contexto; mas no de existncia (ou ser) e sim de olhar (ou sensibilidade). Por exemplo, no caso de Rousseau, sabido que esse autor acometeu uma apologia ao bom selvagem; isto , defendia a ideia de que o homem seria muito mais feliz se se integrasse natureza, em detrimento da vida social. Nesse sentido, numa anlise do homem arraigado natureza, faz uma crtica sociedade e s formas de depravao que esta incute no esprito humano. Alguns pensam, inclusive, que Rousseau defende a ideia de que o homem deveria retornar a este estado de natureza. Contudo, isso s uma anlise, que numa perspectiva de reflexo em linha reta apenas racional, no sentido de uma lgica da no contradio seria um paradoxo ao se pensar que se deveria constituir como no passo seguinte da analtica rousseauniana: de que o homem, sendo o que , no pode mais retornar simplesmente, sem prejuzos, a esse tempo j perdido um encaminhamento de Educao que o permitisse viver melhor, mesmo em sociedade. Ento, ter-se-ia um paradoxo: vida natural e educao institucional no combinam, so conflitantes. Mas do conflito, como j foi dito, nasce a afetividade: uma forma de relao entre os estados em contato. E esta , sempre, a contribuio do filsofo: instituir o afeto ao esprito para que esse delibere sobre o seu prximo (preferencialmente melhor) passo.

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A Demarcao de Fronteiras entre os Conceitos e a Consequente Diversidade na Realidade

Viu-se (ou ensaiou-se) at aqui que a dificuldade de ser do homem est na perspectiva da diversidade das possibilidades de ser que a sua particularidade existencial acomete: necessita aprender a ser; e as possibilidades, aparentemente, so mltiplas. Mas por que, exatamente para o homem, h esta dificuldade? Um bom palpite para isso (e aqui a intuio o nico caminho) articular aquilo que h de peculiar condio humana, seu carter de racionalidade, a essa, tambm peculiar, dificuldade. No se trata de especular se o homem racional porque tem esta particularidade ou se tem esta particularidade porque racional. Mas, sim, dizer que, de uma forma ou de outra, esta dificuldade j a prpria realidade a qualidade do que real existncia; aquilo que sai de sua prpria essncia para ser. E que, por algum motivo desconhecido, adaptou-se ou desenvolveu-se na minudncia da espcie humana por conta do afeto que se construiu do encontro ou mais possivelmente, para ser rigoroso, do conflito de sua particular forma de existncia e a realidade, ou seja, de uma possibilidade de realidade (humana) com a realidade integral (o absoluto). O que, nas palavras de Schopenhauer, seria o embate entre a vontade e a Vontade. Dito de outra forma, possvel que o que aconteceu no desenvolvimento da espcie humana foi algum tipo de afetividade entre a sua possibilidade de ser e o mundo que fez surgir a sua particularidade na natureza: a racionalidade (ou o seu sentido cognoscente). E esta a perspectiva da tese deste ensaio: defender a ideia de que possvel que a razo seja a raiz afetiva entre o sentido humano existencial e a realidade; o que o mesmo que dizer que a razo nada mais do que a afetividade formatada ao modo humano. Logo razo e afetividade so um e mesmo fenmeno: o da organicidade (das relaes) - o seu espao - e o da trajetria (do lugar) do ser no mundo - o seu tempo. Ainda possvel dizer, nessa linha de raciocnio, que a racionalidade foi a afetividade nascida do encontro entre certa forma de desenvolvimento da vida na Terra e a integralidade das foras que compem o universo. E a lgica percebida por um vis matemtico, que compe o raciocnio humano, nada mais do que uma dimenso de movimento existencial, que o que afetou e constituiu (fez), que configurou (formatou) a condio humana. Enfim, a razo o resultado da essncia do sentido de afetividade o que resulta do encontro/conflito entre os fenmenos existenciais que impera no mundo (realidade). Mas que fique claro: no se trata exatamente da afetividade pensada no carter das sensaes corpreas e materiais das relaes sociais

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humanas se bem que essa , ainda, uma realizao dessa essncia ; a afetividade que brota das relaes, isto , aquilo que surge no que, segundo a percepo humana, chamado de espao, ou seja, na extenso das possibilidades da realidade. Se aqui fosse usada a mesma conveno de Schopenhauer, dir-se-ia Afetividade, no caso da realidade integral, e afetividade, no caso das relaes sociais humanas. Se assim fosse pensada a racionalidade humana, poder-se-ia demarcar que esta nada mais do que a decorrncia da Afetividade: de um sentimento entre o jeito de ser humano e a realidade enquanto totalidade. E, como decorrncia da Afetividade, a razo ainda seria esta Afetividade que, enquanto o instrumento o rganon de soluo do conflito da existncia humana, torna-se a transitoriedade entre o absoluto que muitas vezes pode ser pensado com a natureza e o homem ser social (zoo politikon). Desse modo, a racionalidade no teria nenhuma supremacia sobre a Afetividade (ou mesmo da afetividade), como comumente se tem observado nas elucubraes intelectuais humanas. Ela seria apenas um instrumento de trnsito entre as duas formas de afetividade. Prosseguindo alm, poder-se-ia inferir que a fronteira criada entre os conceitos de afetividade e cognio, to dicotomicamente estudados pelas cincias humanas, so (ou esto) mal demarcados. E que a educao ferramenta (de conduo) fundamental para o domnio e utilizao desse instrumento (razo) seria (ou ) a afetividade (preferencialmente num sentido amplo) e a cognio acontecendo, sem paradoxo algum (pelo menos no sentido pejorativo que a racionalidade ocidental tem perscrutado): o conjunto existencial da condio humana. E enquanto conjunto no procedente a efetivao de fronteiras entre os princpios fundamentais do bom encaminhamento da vida; a no ser por motivos metodolgicos, conforme o jeito de ser da analiticidade do comportamento do pensamento humano ou seja, apenas para fins de abstrao, no de realizao. Por fim, poder-se-ia, ainda, concluir, sob o jdice desse raciocnio ensastico, que o grande causador das dificuldades de ser do homem, a diversidade tanto de opinies, como de possibilidades de ser, ou mesmo de conceitos intelectivos , existe apenas como apontamentos da Afetividade inerente condio humana. Isto , a diversidade existe no mbito da racionalidade, que, por sua vez, (ou seria) apndice da lgica do sentimento existencial humano (Afetividade). E no mbito do absoluto da afetividade (Afetividade) no h diversidade, h unidade ou coeso. Assim, a fixao de fronteiras nos e entre os fenmenos (conceitos) da realidade sob a interferncia da intelectualidade (ou racionalidade) humana no deveria ultrapassar a transitoriedade entre a afetividade humana com o mundo e o mundo
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pelo que ele de fato representa, ainda que isso esteja acima da compreenso humana. Ou seja, a diversidade que tanto incomoda a paz do esprito humano e que cria conflitos mundanos entre os indivduos, entre os grupos sociais, entre as ideias etc. poderia ser mais bem dimensionada, como o trnsito entre o ser e o sentido de ser.

O Problema da Educao
Como j aventado no tpico precedente, a educao poderia ser mais bem efetivada se procedesse a integralizar o sentido da Afetividade e a cognio, diferentemente do que se vem praticando: um privilgio exacerbado na educao (conduo) racional. O que acontece que a educao como est, notoriamente, apresenta problemas: os educandos os que so conduzidos no compreendem o sentido do que aprendem; os professores os que conduzem no conseguem repassar seus contedos (seus objetivos educativos) ou mesmo no sabem quais so seus objetivos enquanto educadores, ou no compreendem o que esto ensinando; entre outros problemas graves, como os de infraestrutura, valores ticos sociais etc. Enfim, o que, em grande escala, ouve-se nos meios educativos que a educao hoje no funciona e que os jovens (educandos) esto cada vez mais fora de controle: no h respeito aos professores e a violncia escolar (de todos os tipos) marcam o cotidiano do ensino, entre outros problemas. H um generalizado sentimento de que, a cada dia que passa, a situao piora. H at uma nostalgia de que os tempos idos voltem, pois eram melhores; com a vontade de que as coisas se repitam (a circularidade dos bons sentimentos). possvel at se encontrar manifestaes tais como as citadas pelo ingls Roland Gibson, por conta do incio de uma conferncia:
1. A nossa juventude adora o luxo, mal-educada, despreza a autoridade e no tem o menor respeito pelos mais velhos. Os nossos filhos hoje so verdadeiros tiranos. Eles no se levantam quando uma pessoa idosa entra, respondem aos pais e so simplesmente maus. 2. No tenho mais nenhuma esperana no futuro do nosso pas se a juventude de hoje tomar o poder amanh, porque esta juventude insuportvel, desenfreada, simplesmente horrvel. 3. O nosso mundo atingiu o seu ponto crtico. Os filhos no ouvem mais os pais. O fim do mundo no pode estar muito longe. 4. Esta juventude est estragada at ao fundo do corao. Os jovens so maus e preguiosos. Eles nunca sero como a juventude de antigamente... A juventude de hoje no ser capaz de manter a nossa cultura.

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Acontece que a circularidade talvez no esteja exatamente na vontade de os sentimentos se repetirem; quem sabe esteja na dialtica de que os sentimentos, ou melhor, os afetos, realmente se repitam. Isso pode ser mais bem percebido ao se dizer de quem so as afirmaes acima: a primeira de Scrates (470-399 a.C.); a segunda de Hesodo (720 a.C.); a terceira de um sacerdote do ano 2000 a.C.; e a ltima de um artista primitivo, pois foi escrita em um vaso de argila, descoberto nas runas da Babilnia e tem mais de 4000 anos de existncia (!). No se trata aqui de se por em questo se as afirmaes so procedentes ou no, o fato que elas tm aparecido no cotidiano da educao h muito tempo. E o homem no aprendeu ainda a se educar, no porque seja mau ou coisa que o valha, mas, talvez, seja porque escolha um caminho reto (cognio) para realizar algo que acontea em circularidade (sentimentos afetos). Parece, enfim, que a tarefa de depurao que o homem impe a si mesmo por conta da Afetividade que tem com o mundo incluindo-se nisso sua relao consigo mesmo (afetividade) circular. O ser humano necessita sempre voltar a si mesmo com a perspectiva de aperfeioamento (educao). E, pelo menos, assim, o movimento circular, seno no se olhado o que se est sendo (Conhece-te a ti mesmo, como diria Scrates). At mesmo porque, numa rpida anlise sobre o contedo das reclamaes dos acima citados expoentes do pensamento das sociedades de seus tempos, o que realmente se coloca em questo so as relaes, das quais, como fcil diagnosticar, nascem os afetos; ou seja, as relaes entre as geraes (entre aqueles que educam e aqueles que so educados), pelo jeito em todos os tempos, est no cerne dos problemas da educao. Ento, preciso que o homem melhor conhea a si mesmo, no tocante ao encaminhamento de si mesmo (de seus descendentes e de seus conduzidores): o que e qual a afetividade que o mantm humano; pois conduzir (educar) conservar os que so criados os mesmos que so os que criam, j que o que ensinam o que aprenderam a ser... claro que este ensaio no tem a imodesta e petulante inteno de resolver todos esses problemas encontrados no universo educativo, porm, pretende, pelo menos, apresentar uma nova perspectiva para o debate social, que a base do melhor encaminhamento para a vida humana. Pede-se que a conscincia do leitor proceda a uma anlise dos argumentos e reflita sobre a talvez importante contribuio ao pensamento humano que seriam estudos enveredados pesquisa de uma nova educao, que buscasse juntar os cacos causados pela quebra da coeso entre a afetividade e a cognio, que as perspectivas basicamente racionalistas incrustaram na vida humana. Por exemplo, uma educao pautada na arte, na filosofia e na psicologia (como uma antropologia um verdadeiro estudo do homem) poderia ser um caminho importante para se revisar os maus procedimentos da vida humana, os quais se consolidam por meio da educao. chegada a hora de se repensar os sintomas da contemEducar, Curitiba, n. 36, p. 109-124, 2010. Editora UFPR 121

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poraneidade desequilbrio ecolgico, desigualdade social e econmica, violncia e desrespeito no cotidiano da sociedade etc. Seno o prejuzo poder ser irreversvel. De acordo com as perspectivas deste ensaio, parece bastante plausvel que o problema possa se situar na viso (sentimento) que se tem do que realmente seja a vida (existncia), humana e de forma geral. a sugesto de uma coeso educativa entre a arte que inspira as emoes, que aquilo que d razo para as aes e os movimentos e que, por conseguinte, depura uma adequada afetividade do encontro do sujeito com os fatos da realidade , a filosofia que nos incita a buscar o entendimento de nossa prpria racionalidade e que, por isso, poderia ser a base de um mtodo de aprender a ser e a psicologia que nos mostra (ou deveria mostrar) aquilo que somos (ou que poderemos ser, se nos resolvermos). O Exemplo da Pedagogia Waldorf Dentre as iniciativas de se mudar o atual cenrio catastrfico em que se encontra e educao no mundo ocidental, a Pedagogia Waldorf se apresenta como uma possibilidade expoente de renovao. Ela busca a conduo do indivduo a partir de si mesmo, pelo o que o homem realmente ; a educao como arte que faz o indivduo experenciar o nexo da realidade. Tambm instiga a verificao da diversidade percebida da realidade e sua consistncia como articulao de um sentido de unidade; arte na educao. Ainda, direciona o sujeito criao dos movimentos existenciais que resolvam as dificuldades de ser do homem; a educao para a arte. Igualmente, coloca o aprendiz no conhecimento das diversas dimenses intelectuais da expresso do pensamento humano; a educao por meio da arte. A Pedagogia Waldorf, assim pensada, inspirada principalmente por pensadores de cunho romntico, como Goethe (1749-1832) e Schiller (1749-1805). No primeiro caso, pelo mtodo cientfico de Goethe, com o qual o autor, com extrema sensibilidade, explorou os meandros da alma humana. Esse pensador e literato compreendeu com brilhante poesia a indissolvel relao do homem com a natureza e, sobretudo, com sua prpria natureza (suas emoes e sentimentos), que concebe, em todas as dimenses da existncia, uma Afetividade que est acima de qualquer lgica racionalista. No segundo caso, de Schiller, a inspirao ao mtodo pedaggico advm do fato de que a arte pode ser o receptculo educativo que cria um novo reino agora em equilbrio dos, em princpio antagnicos, reinos da paixo e da razo. Desta feita, o indivduo, assim educado, no se localizaria mais nos extremos da ao excessivamente passional ou da exacerbao racionalista (1989). O idealizador de tal perspectiva pedaggica foi Rudolf Steiner (18611925), que pregou a importncia de se pensar o conhecimento como relao (1998). Se o homem uma totalidade nica, que conserva em si dimenses aparentemente distintas como a razo e a emoo, o ideal deve ser o equilbrio
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da relao entre estas instncias. Eis o verdadeiro educar com arte. Todavia, todo cuidado pouco. O mundo humano interage, est em contnua relao entre as foras existenciais (concretas ou metafsicas). Sendo assim, em uma realidade j constituda sob a gide da racionalidade exacerbada, a contaminao desse referencial de difcil exceo. Por isso, importante que certas afirmaes constitudas sobre a natureza humana assumidas pela Pedagogia Waldorf sejam revistas ou, no mnimo, colocadas sob observao. Por exemplo, essa pedagogia ainda pensa o homem como ser racional num sentido especial de sua existncia; isto , a racionalidade ainda algo glorificante ao sentido de ser do homem, postando-o em superioridade s outras formas de vida. Nesse sentido, a cognio um estgio ltimo de evoluo da vida. Tal premissa tem o poder de enveredar para certa cegueira o verdadeiro sentido da razo constituda na condio humana. Nesse sentido, a tese deste ensaio seria contraditria Pedagogia Waldorf: de que a racionalidade um apndice da Afetividade. Seria um paradoxo este ensaio assumir defender tal pedagogia. Proposio esta no levada adiante aqui. Outro problema a ser pensado o funcionamento do sentido cognoscente do homem. posto que o ser humano fragmenta (abstratamente) a realidade para melhor compreend-la. E, por isso, fomenta intelectualmente a construo de noes e conceitos sobre a realidade. Acontece que o pensamento, o sentido cognitivo, apenas deveria, de acordo com a perspectiva de uma pedagogia que se pretende conectora da razo e da emoo (da arte de ser), ser um mtodo de compreenso da realidade. E, como tal, deveria ter em conta que a realidade, racionalidade parte, tem uma possibilidade constituinte de coeso: apenas est interagindo/relacionando os elementos e fenmenos. Nesse caso, a razo apenas um momento transitrio entre o sentido de ser do homem e a natureza; aps esse instante efmero de aprendizado de se ser, o homem volta a ser aquilo que sempre (ou foi): parte da natureza. A despeito disso que possa ser pensado como uma branda contaminao, a Pedagogia Waldorf merece, ainda que pela perspectiva deste ensaio, que possa estar lha criticando, todo o crdito pela iniciativa de combater o status quo incutido racionalidade exacerbada. At mesmo porque essa contaminao pode ser um desses momentos transitrios pelos quais os fenmenos passam antes de se fixarem como um exemplar sucesso de existncia consagrado pela realidade.

Consideraes Finais
Este ensaio pretendeu, com as reflexes apresentadas, propor perspectivas
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que no esto sendo aventadas (analisadas) sobre as possibilidades existenciais dos fenmenos e conceitos fundamentais da condio humana. Nesse sentido, colocou em pauta a possvel m demarcao de fronteiras inclusive sobre o sentido de fronteira entre os conceitos, sobretudo, os de afetividade, cognio e educao. E que a fixao de tais perspectivas fronteirias poderia estar no mago da dificuldade de ser do homem. Com tudo isso, espera-se que o ato contnuo da reflexo sobre a educao, logo a conduo da vida humana, esteja sempre flexvel s mais inslitas manifestaes, como as apresentadas aqui. At mesmo porque somente assim poder haver algum tipo de mudana, pois a inrcia somente pode ser alterada com aes diferentes das que efetivam certa perspectiva de movimento.

REFERNCIAS
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Texto recebido em 19 de novembro de 2009. Texto aprovado em 12 de janeiro de 2010.

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