FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA

AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL: a formao cognitiva e moral do sujeito autnomo

Ludmylla Paes Landim Ribeiro

APARECIDA DE GOINIA 2010

LUDMYLLA PAES LANDIM RIBEIRO

AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL: a formao cognitiva e moral do sujeito autnomo

Artigo apresentado ao Instituto Superior de Educao da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientao do professor Ms. Milton Luiz Pereira, como parte dos requisitos para a concluso do curso de Pedagogia.

APARECIDA DE GOINIA 2010

FOLHA DE AVALIAO DA PRODUO DO TRABALHO

AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL: a formao cognitiva e moral do sujeito autnomo

Aparecida de Goinia 13 de dezembro de 2010.

EXAMINADORES

Orientador - Prof.(a) Ms. Milton Luiz Pereira - Nota:___ / 70

Primeiro examinador - Prof.(a) Ms. ----- - Nota:___ / 70

Segundo examinador - Prof.(a) ----- - Nota:___ / 70

Mdia parcial - Avaliao da Produo do Trabalho: ___ / 70

AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL: a formao cognitiva e moral do sujeito autnomo Ludmylla Paes Landim Ribeiro1
RESUMO: A Afetividade importante na Educao Infantil, e contribui para o desenvolvimento cognitivo e moral. O artigo destaca que cognio e afetividade so plos inseparveis. No h estado afetivo sem meio cognitivo, assim como no h comportamento puramente cognitivo. A afetividade a fonte de energia que serve para o funcionamento da cognio. A afetividade no se resume em manifestaes de carinho fsico e sim em uma preparao para o desenvolvimento cognitivo, pois um fator indispensvel na relao com as pessoas que esto em contato com o desenvolvimento da criana. Afetividade para o desenvolvimento de um sujeito crtico, autnomo, reflexivo e responsvel. A criana em qualquer lugar em que ela esteja se desenvolve como ser humano por meio de suas experincias com aquele lugar ou momento, e a afetividade deve permear em todos estes momentos. Palavras-chaves: Afetividade, Cognio, Moral, Autonomia.

INTRODUO

O tema afetividade relevante para a educao e para a sociedade. Afetividade to importante quanto a inteligncia para o desenvolvimento humano. Afetividade est vinculada s sensibilidades internas, desenvolvida para o mundo social e para a construo da pessoa, e a inteligncia est vinculada para o mundo fsico e para a construo do objeto. Portanto, afetividade e inteligncia so inseparveis com o objetivo do desenvolvimento do indivduo. A educao afetiva a construo de uma escola a partir do respeito, compreenso, moral e autonomia de ideias. Uma vez que se pretende capacitar sujeitos crticos, honestos e responsveis, o desenvolvimento afetivo fundamental para qualquer indivduo. Com isso, a afetividade contribui para o desenvolvimento da aprendizagem de forma crtica e autnoma, pois a afetividade no se resume s em manifestaes de carinho fsico, mas principalmente em uma preparao de natureza cognitiva. A presente pesquisa tem como objetivo investigar como ocorre o desenvolvimento da criana da educao infantil atravs da afetividade; identificar se a afetividade colabora para a relao professor-aluno e para o processo ensino-

Graduanda em Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser.

aprendizagem; analisar se a afetividade contribui para a formao cognitiva e moral do sujeito autnomo. O problema que motivou essa pesquisa visa identificar como a afetividade pode ser explorada no sentido de servir como aspecto colaborador para o desenvolvimento cognitivo e moral da criana na educao infantil, e de como pode ser til no processo educativo. A fundamentao terica deste estudo busca evidenciar conceitos e estudos, tais como: contextualizao da afetividade, trajetria de Henri Wallon, a relao professor-aluno, o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral e autnomo na perceptiva de Piaget e Kohlberg. A ltima parte aborda as consideraes finais, que consiste em mostrar se os objetivos geral e especficos foram alcanados, apresentando tambm uma resposta problematizao da pesquisa em questo. O tema afetividade um desafio para o educador que geralmente tem sua formao profissional orientaes voltadas, muitas vezes, para conceitos cognitivos, desconsiderando dessa forma, os conceitos afetivos necessrios para a valorizao do desenvolvimento da criana.

CONTEXTUALIZAO DA AFETIVIDADE

A afetividade de suma importncia para a educao, ou seja, para uma escola construda a partir do respeito, compreenso e autonomia de ideias. A partir da educao afetiva podem-se desenvolver sujeitos, que est no gozo dos direitos civis e polticos e tambm desempenha deveres. Sujeitos crticos, que tm opinio prpria. Honestos, com verdade em seus atos e declaraes, no propensa a enganar, mentir ou fraudar. E responsveis que respondem pelos prprios atos. Assim o desenvolvimento da afetividade fundamental para qualquer indivduo. Por meio da afetividade na Educao Infantil possvel ir alm do ensino tradicional em busca de relaes concretas que auxiliam a aprendizagem da criana, uma vez que ela ainda no possui uma capacidade de abstrao que permita um ensino mais conteudista. Portanto, de fundamental importncia abordar que a ao pedaggica deve nortear a relao afetiva que influenciar no desenvolvimento do aluno, tendo em vista diferenas individuais e comportamentais inerentes ao ser humano.

De acordo com a pedagoga Ana Rita Silva Almeida2 (2005), afetividade um conceito amplo, integra relaes afetivas como a emoo (medo, clera, alegria, tristeza), a paixo e o sentimento, inerentes ao processo ensino-aprendizagem. O ensino um movimento liderado e coordenado por um profissional, ou seja, o docente que intervm e media o conhecimento. Aprendizagem a consequncia da interveno e da mediao do docente, resultando na apropriao dos discentes, dos conhecimentos, habilidades e atitudes que depois de internalizados sero socializados. Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudana de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do discente, necessrio que ele perceba a relao entre o que est aprendendo e a sua vida. Para compreender o tema afetividade de forma ampla necessrio entender a perspectiva de afetividade e a teoria de desenvolvimento cognitivo de acordo com Jean Piaget. Segundo Piaget (1976, p. 16) o afeto essencial para o funcionamento da inteligncia.
(...) vida afetiva e vida cognitiva so inseparveis, embora distintas. E so inseparveis porque todo intercmbio com o meio pressupe ao mesmo tempo estruturao e valorizao. Assim que no se poderia raciocinar, inclusive em matemtica, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, no existem afeies sem um mnimo de compreenso.

De acordo com a citao acima, sem afeto ento, no h interesse, necessidade e motivao pela aprendizagem, no h tambm questionamentos, e sem eles, no h desenvolvimento mental. Afetividade e cognio se complementam e uma d suporte ao desenvolvimento da outra. Para Piaget (1976), o afeto pode acelerar ou retardar o desenvolvimento das estruturas cognitivas. O afeto acelera o desenvolvimento das estruturas, no caso de interesse e necessidade, e retarda quando a situao afetiva obstculo para o desenvolvimento intelectual. A afetividade no explica a construo da inteligncia, mas as construes mentais so permeadas pelo aspecto afetivo. Toda conduta tem um aspecto cognitivo e um afetivo, e um no funciona sem o outro. Piaget (1976) estudou o desenvolvimento epistemolgico do homem, ou seja, como se constri o conhecimento humano. O desenvolvimento cognitivo aprendido
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Pedagoga formada pela Faculdade de Educao na Bahia, e com mestrado e doutorado pela Pontifca Universidade Catlica de So Paulo. Nos ltimos anos desenvolveu pesquisas sobre Wallon, trabalhou em projetos educacionais e frequentou cursos. Atualmente professora de Psicologia nas Faculdades Jorge Amado, em Salvador. Publicou diversos trabalhos em revistas especializadas.

em um processo continuado, que ele divide em quatro estgios: sensrio-motor (0 a 2 anos), pr-operacional (2 a 7 anos), operaes concretas (7 a 12) e operaes formais (12 em diante). Segundo Piaget (1976), o primeiro momento do desenvolvimento lgico o estgio sensrio-motor, que vai de zero a dois anos. Durante esse perodo a inteligncia se manifesta na ao, ou seja, a criana adquire a capacidade de administrar seus reflexos bsicos para que gerem aes prazerosas ou vantajosas. O estgio sensrio-motor anterior linguagem, no qual a criana desenvolve a percepo de si mesmo e dos objetos sua volta. O desenvolvimento afetivo neste estgio se manifesta no sorriso infantil, que reforado pelo sorriso do outro, tornase um instrumento de troca ou contagio e logo de diferenciao das pessoas e coisas. O segundo momento do desenvolvimento o estgio pr-operacional que ocorre entre as idades de dois a sete anos e se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representao do mundo por meio de smbolos. Neste estgio as atividades ainda esto voltadas para a representao, simblica e social, tais como: imitaes de objetos e eventos que j ocorreram, o jogo de faz-de-conta. A afetividade est centrada no egocentrismo, em que a criana est centrada em si mesmo, e torna-se mais socivel e comunicativa no decorrer do estgio. Conforme o pensador, o terceiro momento o estgio das operaes concretas, dos sete aos doze anos, que tem como marca a aquisio da noo de reversibilidade das aes. Surge a lgica nos processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenas. A criana j pode dominar conceitos de tempo e nmero. E tambm j desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, conservao da qualidade, do peso e do volume, a classificao e a seriao. O desenvolvimento afetivo neste estgio ocorre atravs das interaes com os adultos, baseadas no respeito unilateral, nas brincadeiras com os colegas, solucionando pequenos problemas entre eles, ou seja, baseia-se no respeito mtuo e na cooperao. O quarto estgio afirma Piaget (1976), o operatrio-formal que comea por volta dos doze anos em diante. Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domnio do pensamento lgico, que possibilita solucionar as classes de problemas, e do pensamento dedutivo, que o

habilita experimentao mental, em que o adolescente capaz de deduzir as concluses de puras hipteses, e no somente atravs de observao real. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipteses. O docente pode aproveitar essa evoluo para mediar s emoes em sala de aula, evitar confrontos e oferecer ajuda na compreenso de suas emoes e sentimentos. Nota-se que a afetividade de suma importncia para a vida, tanto quanto a formao cognitiva ou o processo de conhecimento. A afetividade e a inteligncia so dois aspectos inseparveis no desenvolvimento e se apresentam de forma antagnica e complementar, pois se a criana tem algum problema no desenvolvimento afetivo isto acabar comprometendo seu desempenho cognitivo. O afeto o estimulante, o que excita a ao e o pensamento o fruto da ao. Piaget (1976, p. 36) destaca, que em toda conduta as motivaes e o dinamismo energtico provm da afetividade, enquanto que as tcnicas e o justamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo. Ele acreditava que as estruturas afetivas eram construdas semelhante s estruturas cognitivas. Percebe-se ento que para ele a afetividade e a inteligncia tambm so inseparveis, aspecto perfeitamente visvel, pois se a criana tem problemas no desenvolvimento afetivo isto acabar comprometendo seu desempenho cognitivo. A partir dos autores acima citados percebe-se que a afetividade no se resume em manifestaes de carinho fsico e sim em uma preparao para o desenvolvimento cognitivo, pois, um fator indispensvel na relao com as pessoas que esto em contato com o desenvolvimento integral da criana. Esta afetividade para o desenvolvimento de um sujeito crtico, autnomo, reflexivo e responsvel; para uma sociedade ideal. A criana em qualquer lugar que ela esteja se desenvolve como ser humano, por meio de suas experincias com aquele lugar ou momento, e a afetividade deve permear todos estes momentos.

AFETIVIDADE EM WALLON E SUA TRAJETRIA

A escolha de Wallon para o propsito deste estudo se deve dedicao de grande parte de seu trabalho ao estudo da afetividade, adotando tambm uma abordagem do desenvolvimento humano. Em sua psicognese, busca articular o

biolgico e o social. Atribui s emoes de suma importncia para o desenvolvimento da vida psquica, como um anelo entre o social e o orgnico. Antes de aprofundar em aspectos acima citados, faz-se necessrio abordar a trajetria da vida de Henri Wallon para uma compreenso de toda a pesquisa, conhecendo assim quem foi ele e suas contribuies para a sociedade. Do estudo cientfico da pedagoga Izabel Galvo 3 (2008) sobre aspectos da teoria de Henri Wallon, que nasceu na Frana, em 1879 e faleceu em 1962. Ele teve sua vida marcada por intensa produo intelectual e ativa participao nos acontecimentos que marcaram sua poca. Antes de chegar psicologia formou-se em filosofia e medicina e, ao longo de sua carreira, foi cada vez mais explcita a aproximao com a educao. A biografia de Wallon apresenta o perfil de um homem que buscou integrar a atividade cientfica ao social, ou seja, estudou para colaborar com o desenvolvimento da sociedade, numa atitude de coerncia e engajamento. Galvo (2008) afirma que no ano de 1902, aos vinte trs anos, Wallon formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior. No ano posterior, lecionou aulas da disciplina no ensino secundrio e, como educador, no era a favor dos mtodos autoritrios para controlar a disciplina dos educandos. Formou-se tambm em medicina em 1908. Henri Wallon viveu num perodo marcado por muita instabilidade social e turbulncia poltica. As duas guerras mundiais (1914-1918 e 1939-1945), o avano do fascismo no perodo entre guerras, as revolues socialistas e as guerras para libertao das colnias na frica atingiram boa parte da Europa e, principalmente na Frana. Provavelmente, se Wallon tivesse vivido numa poca de estabilidade social, no seria necessrio ser to claro nas suas posies, nem ficado to visvel a sua teoria sobre a influncia do meio social no desenvolvimento do ser humano. De acordo com Galvo, no ano de 1914, Henri Wallon trabalhou como mdico do exrcito Francs e no exerccio de sua funo teve contato com leses cerebrais de ex-combatentes fazendo com que observasse posies neurolgicas que havia desenvolvido no trabalho com crianas deficientes. At 1931, atuou como mdico de

Pedagoga formada pela USP, onde tambm cursou mestrado (com dissertao sobre aspectos da teoria de Henri Wallon) e doutorado. Atuou como professora de Ensino Fundamental e tcnica de programas educacionais voltados para a infncia. Atualmente trabalha na rea de formao de professores.

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fundaes psiquitricas, poca que consolida seu interesse pela psicologia da criana. Conforme Galvo (2008), a experincia clnica do pensador e os conhecimentos, no campo da neurologia e da psicopatologia, possuram uma importante funo para a constituio de sua teoria psicolgica. De 1920 a 1937, ele foi o responsvel pelas conferncias sobre a Psicologia da Criana na Sorbonne e em outras instituies de ensino superior. Em 1925, funda um laboratrio destinado pesquisa e ao atendimento de crianas ditas deficientes. Ainda em 1925, divulga sua tese de doutorado com o seguinte tema: A Criana Turbulenta. Comea um perodo de intensa produo com todos os livros direcionados para a Psicologia da Criana. Publica seu ltimo livro Origens do Pensamento na Criana, em 1945. Galvo (2008) relata que em 1948, Henri Wallon desenvolve a revista Enfance. Nesse peridico, que ainda nos tempos atuais tenta seguir a linha editorial inicial, as publicaes servem como objeto de pesquisa para os pesquisadores em Psicologia e fonte de informao para os educadores. Ele escreveu diversos artigos sobre temas direcionados educao, como orientao profissional, formao de educadores, interao entre educandos, adaptao escolar, participando do Grupo Francs de Educao Nova. Fez parte do debate educacional de sua poca, deixando claro o interesse terico por problemas da educao. Ao longo de sua vida, as atividades do psiclogo Henri Wallon se aproximaram cada vez mais da educao. Demonstrou interesse por dois aspectos: o estudo da criana como um recurso para conhecer o psiquismo humano e pela infncia como problema concreto, onde se dedicou com ateno e engajamento. Percebe-se a partir da biografia de Wallon que entre psicologia e a pedagogia deve haver uma relao de contribuio recproca. Pois, a pedagogia contribui com o campo de observao psicologia, assim como questes para investigao. A psicologia, ao formar conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil, apresenta uma importante contribuio para o aprimoramento da prtica pedaggica. A afetividade um tema central na obra de Wallon, ele dedicou grande parte de sua vida aos estudos das emoes e da afetividade. A posio de Wallon a respeito da importncia da afetividade para o desenvolvimento da criana bem definida. Conforme Almeida (2005), a afetividade para Wallon imprescindvel no processo de desenvolvimento da personalidade e este, se constitui sob a alternncia

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dos domnios funcionais. Wallon faz referncia a quatro domnios funcionais: o ato motor, o conhecimento, a afetividade e a pessoa. So eles que do uma determinada direo ao desenvolvimento no decurso da vida humana. Cada um desses domnios tem seu prprio campo de ao e organizao. Para Almeida (2005), o incio do desenvolvimento da personalidade, ou seja, desenvolvimento de todo sistema psicolgico de um indivduo se d atravs da afetividade, portanto, a partir dela que ocorre desenvolvimento do indivduo. Sendo afetividade de suma importncia para o desenvolvimento da personalidade, ela varia entre os movimentos afetivos e cognitivos, desta forma considerada como um domnio funcional, onde seu desenvolvimento divide-se em duas partes: o orgnico e o social. A afetividade inicialmente determinada basicamente pelo fator orgnico e com o passar do tempo fortemente influenciada pela ao do meio social. Wallon defende uma evoluo progressiva da afetividade, cujas manifestaes vo se distanciando da base orgnica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao social. Segundo Wallon (1975), a afetividade evolui desde o nascimento do indivduo at a idade adulta. Na criana os estados afetivos esto vinculados sua disposio e manifestaes orgnicas, relacionadas aos estados de bem-estar, ou seja, conforto corporal e sensao de segurana, e de mal-estar, frio, fome, clica, ou seja, sensao de mau-humor. Nota-se que a partir da influncia do meio, os gestos da criana denominados orgnicos vo se transformando em expresses diferenciadas, surgindo ento o perodo emocional. Seus movimentos no so mais de pura impulsividade, nem de necessidades primitivas, mas so reaes orientadas e resultantes do ambiente social, ou seja, a criana est assimilando as orientaes do meio ao qual est inserida, e isso colabora para o processo pedaggico, pois a criana esta desenvolvendo a maturidade. Wallon acretidava (1975 p. 198) na importncia do outro para o desenvolvimento humano, e defende que a emoo o primeiro e mais forte elo entre os indivduos:
As primeiras relaes utilitrias da criana no so as suas relaes com o meio fsico, que, quando aparecem, comeam por ser ldicas; so relaes humanas, relaes de compreenso, que tem como instrumento necessrio meios de expresso, e por isso que a criana, se no naturalmente um membro consciente da sociedade, tambm no um ser primitivo e totalmente orientado para a sociedade.

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Na viso do autor, as primeiras relaes da criana so relaes emocionais e com o seu meio ambiente. A emoo uma expresso anterior linguagem. As manifestaes iniciais da criana assumem um carter de comunicao entre ele e o outro, sendo vistas como meio de sobrevivncia da espcie humana. As primeiras relaes com o meio fsico comeam a partir do contato com objetos ldicos. Piaget (1976) afirma que a criana no incio de sua vida no tem conscincia do prprio eu e vive num processo de indiferenciao. Assim, a afetividade est basicamente centrada em seu prprio corpo e em suas prprias aes. Quando toma conscincia de si suas relaes tornam-se objetais, e o outro torna objeto de afeto. Com o passar do tempo ocorre os sentimentos espontneos, que nascem das trocas entre as pessoas. Haver simpatia em relao s pessoas que respondem aos interesses da criana e que a valorizam. O mesmo poder ocorrer com antipatias. De acordo com Wallon (1975), o desenvolvimento da afetividade varia entre os movimentos afetivos e cognitivos, e a emoo uma forma de exteriorizao da afetividade que evolui como as demais manifestaes, sob o impacto das condies sociais. A afetividade constitui um domnio funcional to importante quanto inteligncia, so interdependentes para o desenvolvimento da criana, ou seja, a afetividade e a inteligncia se desenvolvem juntas, uma complementa a outra. O educador precisa ter claro isso para elaborar e desenvolver atividades estimulantes, que tenha como objetivo o desenvolvimento da criana nos dois aspectos. Galvo (2008) afirma que a afetividade para Wallon ocorre de acordo com estgios que ele prope para entender o desenvolvimento humano. Os estgios a que se refere so de suma importncia para a educao, por compreender o desenvolvimento humano. O educador a partir dos estgios pode elaborar atividades para o desenvolvimento do educando na aprendizagem, para colaborar de acordo com a predominncia do afetivo e cognitivo. O desenvolvimento da pessoa visto como uma construo progressiva em que fases se sucedem com predominncia alternadamente afetiva e cognitiva. Sendo dividida em cinco estgios: De acordo com Galvo (2008), no estgio impulsivo-emocional, at um ano de idade, a criana dada pela impulsividade motora e emocional, para sua interao com o meio em que vive. O que predomina nesta fase a afetividade para as primeiras relaes com o outro e o mundo fsico, porm a criana est voltada para a construo do eu. A criana neste perodo dependente do meio externo

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para sobreviver, e necessita do meio social para interpretar, dar significado e trazer respostas a ela. Provoca nos adultos que o cercam reaes de cunho afetivo e de natureza emocional. Conforme a autora, partir dos impulsos ou reaes motoras, a criana comunica seu desconforto ou suas necessidades e provoca uma reao contagiante estabelecendo assim uma relao ntima, profunda. A relao afetiva que o professor constri com a criana permeia neste estgio, assim como em todos os outros estgios. Segundo Galvo (2008), o estgio sensrio-motor e projetivo, at trs anos de idade, a criana se interessa pela explorao sensrio-motora do mundo fsico, bem como pela aquisio da aptido simblica e pelo incio da representao, ou seja, o momento da construo da realidade. Ao manipular um objeto ou encantar-se com os movimentos do corpo, a criana tenta imitar os mesmos gestos que foram provocados pelas sensaes, na tentativa de obter o mesmo efeito, o que permite ao educador apropriar-se desse progresso da apreenso, da percepo e da linguagem para ajudar a criana a descobrir as qualidades dos objetos, aguar as sensibilidades e organizar seus gestos teis. A autora alega que a linguagem usada pelo educador para interagir com a criana um instrumento afetivo importantssimo, uma vez que pode contribuir com a expressividade da criana no mundo das imagens e dos smbolos. Aliado s interpessoais e culturais, a linguagem um fator constitutivo com as vrias funes que conduzem expresso da emoo e atividade mental. Neste estgio o que predomina so relaes cognitivas com o meio. Para Izabel Galvo (2008), o estgio do personalismo, dos trs aos seis anos de idade, tem como objetivo o processo de formao da personalidade, ocorrendo construo da conscincia de si que se d por meio das interaes com o meio social em que est inserido, predominando assim as relaes afetivas. A criana aprende a perceber o que de si e o que do outro. Existem neste perodo trs fases distintas, que so a oposio, seduo e imitao. Nesta fase interessante que o educador saiba mediar e compreender a criana com muita percepo e pacincia. Segundo Galvo (2008), a criana capaz de mentir para o que deseja, de usar a fora ou, recusa-se indignada a emprestar um brinquedo ao coleginha, s porque tem cime, mas o empresta com alegria a uma pessoa a quem admira. Ao

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mesmo tempo, capaz de compartilhar seus brinquedos e brincadeiras com outros e at renunciar a um brinquedo seu a fim de deixar feliz outra criana. importante que o educador leve em considerao todas essas necessidades infantis, a fim de fortalecer a funo afetiva que ser preponderante em todas as etapas da vida da criana. Para Izabel Galvo (2008), o estgio categorial, a partir dos seis anos de idade, os interesses intelectuais da criana se volta para as coisas, para o conhecimento e para conquista do mundo exterior, predominando a aspecto cognitivo. Com o progresso da inteligncia, a criana adquire maior independncia para manter as relaes, comea a formular ideias e situaes e a compreender de maneira mais ampla o mundo que a cerca. Neste estgio, a criana comea a desenvolver as capacidades de memria e ateno voluntrias. Formam-se

as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vrios conceitos concretos. Neste estgio, o poder de abstrao da criana consideravelmente amplificado. Provavelmente isto consolida o raciocnio simblico como ferramenta cognitiva. Conforme a autora, o estgio da adolescncia, a partir dos 11 anos de idade, h uma necessidade de uma nova definio em torno da personalidade, que fica abalada pelas modificaes hormonais, predominando a afetividade. A criana comea a passar pelas transformaes fsicas e psicolgicas da adolescncia. um estgio caracterizadamente afetivo, onde passa por uma srie de conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse estgio so a busca de autoafirmao e o desenvolvimento da sexualidade. Cada um desses estgios possibilita novas experincias realizadas pela etapa anterior, construindo-se reciprocamente num processo de integrao e

diferenciao. A existncia do predomnio do aspecto afetivo em determinado estgio como, por exemplo, no impulsivo-emocional, no demonstra que aspectos afetivos no estaro presentes no prximo estgio, ainda que no sejam os predominantes. Enfim, no decorrer do desenvolvimento ocorrem sucessivas diferenciaes entre os campos funcionais.

A RELAO PROFESSOR-ALUNO

Na sala de aula ocorrem a troca de experincias, as discusses, interaes entre os alunos e as relaes afetivas entre professor e aluno. Nesse ambiente o

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educador observa seus educandos, identifica suas conquistas e suas dificuldades e os conhece cada vez melhor. O espao da sala de aula deve ser um ambiente cooperativo e motivador, de modo a favorecer o desenvolvimento. Tanto a escola quanto a famlia, so primordiais para o desenvolvimento da criana, e a relao professor-aluno, por ser de natureza antagnica, oferece riqussimas possibilidades de crescimento. Wallon (1975) afirma que a partir da sua prpria experincia, das repeties, das diferenas que se manifestam, que a criana tem a capacidade de diferenciar e reconhecer o que est de acordo ou no com as suas expectativas e necessidades, e que consequentemente a levam ao aprendizado. E isso ocorre, atravs de uma anlise bem direcionada das atividades escolares e dos resultados. Deste modo, a formao dos professores no pode se restringir aos livros, mas s experincias pedaggicas, as quais devem ser pensadas, refletidas e analisadas, para provocar aes onde se destaque e se realize as novas conquistas do conhecimento. A escola est preocupada com o ensino intelectualizado, propiciando pouca oportunidade para que o educando seja capaz de se desenvolver tambm nos seus aspectos afetivos e motores, o que seria fundamental, principalmente para o desenvolvimento do aspecto afetivo, que conduz ao desenvolvimento e

aprimoramento do aspecto cognitivo. Portanto, funo da escola, principalmente do educador, um importante papel social, tendo a necessidade de compreender o educando no mbito da sua dimenso humana, tanto afetiva quanto intelectual, visto que ele depende, para se desenvolver, do amadurecimento biolgico e da insero no ambiente social. O conhecimento constitudo por meio da ao e da interao. O indivduo aprende a partir do momento em que est presente no processo de produo do conhecimento, atravs das atividades mentais e na interao com o outro e com o meio. A sala de aula tem que ser um ambiente de formao, de humanizao, onde a afetividade em suas diversas manifestaes seja usada a favor da aprendizagem, pois o afetivo e o intelectual so inseparveis, ou seja, para o desenvolvimento do ser humano. Segundo Almeida (2005), a relao que atribui o ensinar e o aprender acontecem a partir de vnculos entre as pessoas e inicia-se no mbito familiar. A estrutura desta relao vincular afetiva, pois atravs de uma forma de

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comunicao emocional que a criana mobiliza o adulto, e garante deste modo os cuidados de que necessita. Portanto, o vnculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criana que mantm a etapa inicial do processo de aprendizagem. De acordo com Oliveira (2007), principalmente na Educao Infantil o educador parceiro no desenvolvimento do educando. A funo do educador de ser verdadeiro em suas atuaes e se relacionar afetivamente com o educando. Entretanto, na Educao Infantil tem se defendido a ideia de desenvolver ambientes de aprendizagem coletiva, para oportunizar a capacidade de a criana interagir desde cedo com pessoas principalmente com crianas. Pode favorecer as interaes sociais a oportunidade de conviver com crianas da mesma faixa etria e isso ajuda a controlar seus impulsos ao participarem no grupo infantil, como por exemplo: internalizar regras, adaptar seu comportamento, fica sensvel ao ponto de vista do outro e saber cooperar e desenvolver uma variedade de formas de comunicao para compreender sentimentos e conflitos e alcanar satisfao emocional. Wallon (1975) focaliza o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria. Ele coloca a questo do desenvolvimento no contexto no qual est inserido, e a escola como um dos meios fundamentais para o desenvolvimento do aluno e do professor. Portanto, as relaes familiares e o carinho dos pais exercem grande influncia sobre a evoluo dos filhos, em que a inteligncia no se desenvolve sem a afetividade. Pois a afetividade, assim como a inteligncia, no aparecem prontas e acabadas. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento, so construdas e sofrem modificaes e medida que o indivduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. De acordo com Wallon (1975, p. 166-167):
A escola tambm um meio funcional. As crianas vo l para se instruir e elas devem familiarizar-se com uma disciplina e relaes interindividuais dum novo tipo. Mas a escola ao mesmo tempo um meio local onde se encontram crianas que podem pertencer a meios sociais diferentes. Tambm se pode falar do meio familiar como dum meio funcional, onde a criana comea por encontrar meios de satisfazer todas as suas necessidades sob formas que podem ser prprias sua famlia e onde a criana conquista as suas primeiras condutas sociais.

possvel afirmar, a partir das ideias do pensador acima citado, que a sociedade intervm no desenvolvimento psquico da criana, por meio de suas sucessivas experincias e das dificuldades, pois a criana depende dos adultos que

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a cercam para viver e sobreviver. Sendo assim, a afetividade imprescindvel para o desenvolvimento da criana. O processo de educao significa a constituio de um sujeito. A criana est se desenvolvendo como ser humano por meio de suas experincias com aquele momento, seja no ambiente familiar, escolar, ou qualquer outro lugar. Por isso, a construo do real acontece atravs de informaes, de desafios sobre as coisas do mundo e o aspecto afetivo acontece em todos estes momentos. Conforme Wallon (1975), a famlia uma estrutura de um grupo, pois nela que a criana encontra meios de satisfazer as suas necessidades, e onde ela tem suas primeiras experincias do meio social. Para um bom reflexo a criana necessita de um bom relacionamento familiar, ou seja, a famlia um grupo natural e necessrio para o desenvolvimento da criana. A escola no um grupo, mas um meio onde pode se formar vrios grupos com objetivos iguais ou diferentes. A participao nos meios familiares e escolares de suma importncia para a aprendizagem social e para o desenvolvimento da personalidade da criana. De acordo com Galvo (2008), Wallon defendia uma educao integral, ou seja, uma educao que possibilitava a formao do carter e a orientao profissional, que tambm responsabilidade da escola. Ele dizia que para uma prtica educativa eficaz era necessrio o conhecimento anterior da criana. O meio o campo onde a criana aplica as condutas de que dispe, ao mesmo tempo, dele que retira os recursos para sua ao. O meio familiar em que a criana est inserida o seu primeiro ambiente de aprendizagem, nesse meio que a criana aprende as primeiras habilidades sociais, como a comunicao entre seus semelhantes, assim como lhes so transmitidos os valores sociais da cultura em que esta famlia se insere, e suas expectativas. Ao iniciar na escola, a criana traz em sua bagagem estes conhecimentos, os quais tero de ser levados em conta pelo educador. Muitos dos valores scio-culturais aprendidos no meio familiar podem gerar conflito com os conhecimentos que a escola pretende transmitir e isso dificulta o trabalho dos docentes. Para Wallon (1975) a emoo, uma impresso corporal de um estado interno, que realiza a comunicao, o intercmbio entre o indivduo, e estimula as primeiras representaes, figuraes e que obtm consistncia nos movimentos. Conforme o autor, a afetividade a base para o crescimento e a formao da personalidade do indivduo. Portanto, essa concepo identificada como o papel

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transformador e libertrio que deve possuir uma educao voltada para colaborar com o desenvolvimento intelectual, social e cultural dos indivduos. Sendo assim, o autor tem uma contribuio importante para se pensar a aprendizagem no mbito escolar, no processo de formao do indivduo. Com isso, a escola deve procurar respeitar as emoes e as necessidades individuais, proporcionando desafios e atividades que levem o educando a uma crescente elevao da sua racionalidade. A criana um indivduo completo, que na escola e tambm nos ambientes sociais est sujeito a conhecimento e o afeto. Assim, a escola no pode esconder que ali um espao de emoo nas suas atividades, pois este ambiente primordial, e o educador necessita conhecer como ocorre o funcionamento da emoo para poder compreender as expresses dos educandos. Se o educador

no aprender como funciona o desenvolvimento emocional da criana, ele pode at mesmo prejudic-lo. Do ponto de vista de Almeida (2005, p. 103):
A sala de aula um ambiente onde as emoes se expressam, e a infncia a fase emocional por excelncia. Como em qualquer outro meio social, existem diferenas, conflitos e situaes que provocam os mais variados tipos de emoo. E, como impossvel viver num mundo sem emoes, ao professor cabe administr-las, coorden-las. imprescindvel uma atitude corticalizada, isto , racional, para poder interagir com os alunos, buscando descobrir seus motivos e compreend-los. O professor deve procurar utilizar as emoes como fonte de energia e, quando possvel, as expresses emocionais dos alunos como facilitadores do conhecimento. necessrio encarar o afetivo como parte do processo de conhecimento, j que ambos so inseparveis.

De acordo com a citao, o educador imprescindvel na atividade pedaggica, ele o mediador do conhecimento, por isso deve observar, articular os aspectos afetivo e intelectual, estes que na atividade pedaggica so indispensveis e inseparveis. E a famlia de suma importncia para o enfrentamento dos desafios da aprendizagem, ou seja, do desenvolvimento infantil, pois o primeiro grupo que a criana tem contato, no qual sacia suas vontades e adquire seus primeiros comportamentos. Portanto, a criana influenciada pelo meio familiar em que convive e a partir do momento que ela percebe o outro, cabe a escola assumir a responsabilidade do desenvolvimento da personalidade infantil. A colaborao da famlia e da escola indiscutvel para o desenvolvimento da criana, a responsabilidade de ambas as partes, uma tem que dar continuidade da outra, ou seja, trabalhar em parceria tambm em aspectos especficos. Dessa maneira, a relao professor/aluno tem diferentes naturezas, assim ambos

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proporcionam boas possibilidades de aprimoramento e de crescimento para esta relao. Para Almeida (2005) a escola um ambiente protetor que tenta aproximar-se da relao no meio familiar, como se fosse a continuao da famlia, e a professora vista at mesmo como uma substituta da me para se aproximar mais afetivamente da criana. Por causa desta relao entre escola e famlia surge o termo tia, - alguns professores preferem ser chamados assim -, isso acaba limitando a afetividade, porque passam a impresso de que s os familiares podem ter uma relao afetiva com a criana, parece que professor-aluno no pode ter esta relao, somente me-filho ou tia-sobrinho. Percebe-se a partir deste estudo que professor/aluno mesmo sem ter uma ligao familiar podem e devem ter uma boa relao afetiva. A escola ainda no percebeu que a mudana no est no tipo de relao, mas sim na atuao do professor em ser um observador, capaz de definir as relaes entre professor-aluno para poder adquirir conhecimento de forma prazerosa. Assim, entre professor-aluno h, acima de tudo uma relao de pessoa para pessoa, e o afeto est presente mesmo sem fazer parte da famlia.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

desenvolvimento

cognitivo

primordial

para

compreender

desenvolvimento do ser humano.

O aspecto cognitivo est ligado ao mbito

intelectual, ou seja, a aprendizagem predomina nos elementos de natureza intelectual, significa a capacidade de pensamento humano. para conhecer as caractersticas comuns de uma faixa etria que existem diversas formas de perceber, compreender e se comportar diante da sociedade, de acordo com a idade de cada um. Para o docente planejar como ensinar, ele precisa saber primeiramente quem o educando. A teoria do desenvolvimento cognitivo para Wallon fundamentada na psicognese da pessoa completa. Segundo Wallon (1975), o organismo a primeira condio do pensamento, mas no suficiente, porque o objeto de ao mental se desenvolve a partir do meio social em que a criana est inserida. Isso significa ento que para Wallon a inteligncia organicamente social, ou seja, a cognio como item da pessoa completa que s pode ser compreendida associada a ela. Cujo

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indivduo se desenvolve a partir das condies orgnicas, que resultante da relao entre o organismo e o meio social ao qual est inserido. De acordo com Henri Wallon (1975), a cognio, assim como a afetividade surge da base biolgica e adquiri maturidade de acordo com o seu meio social. Na teoria Walloniana, cognio um domnio funcional que possibilita adquirir e manter o conhecimento a partir de gravuras, noes, ideias e representaes. a cognio que possibilita o registro e a reflexo do passado, estabelece e analisa o presente e projeta o futuro. Assim, a afetividade continua indissocivel do cognitivo, que na idade adulta chega a um equilbrio. Para compreender o desenvolvimento cognitivo faz-se necessrio abordar o estudo de Jean Piaget, um pensador que dedicou grande parte de seus estudos a esta teoria. Jean Piaget nasceu em 1896 e faleceu em 1980, foi bilogo, zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo e ficou conhecido pela sua teoria cognitiva. Para Piaget (1976), a aprendizagem o alicerce do pensamento. por meio da aprendizagem que a inteligncia se manifesta. A criana um indivduo que cria e recria o seu prprio modelo de realidade. Cognio para Piaget (1996) significa um processo constante, de avanos e recuos, entre o sujeito e o meio, ou seja, o processo cognitivo ativo e no passivo, pois o indivduo influencia o meio viceversa. Conforme o pensador, o indivduo constri os seus prprios conhecimentos atravs das suas aes. O indivduo um elemento ativo e decisivo no processo de conhecer. A inteligncia produto de um processo de adaptao. Esse processo de adaptao realizado a partir de duas intervenes, a assimilao e a acomodao, trata-se da organizao mental na pessoa, frente a uma nova provocao vinda do meio em que vive. De acordo com os estudos de Piaget, a criana no raciocina como o adulto, somente pouco a pouco se insere nas regras, valores e smbolos de maturidade, a partir das intervenes acima citadas. Assimilao um processo cognitivo no qual o sujeito classifica uma nova informao, ou seja, quando a criana experimenta uma nova experincia, e tenta encaixar esses novos estmulos s estruturas cognitivas j existentes. Piaget (1996, p. 13) define assimilao como:
(...) uma integrao estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem

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descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao.

De acordo com a citao acima, a criana tenta consecutivamente apropriar os novos estmulos aos esquemas que j existem at aquele momento, ou seja, o processo de colocar e classificar novos eventos em esquemas existentes. Quando a criana acomoda o novo estmulo a uma nova estrutura cognitiva chamada de acomodao. Piaget (1996, p. 18) define acomodao por analogia com as acomodadas biolgicas como, toda modificao dos esquemas de assimilao sob a influncia de situaes exteriores (meio) ao quais se aplicam. A acomodao ocorre quando a criana no consegue assimilar um novo estmulo, ou seja, no existe uma estrutura cognitiva que assimile ao novo evento. Pode-se ento criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, para modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo nele. Percebe-se que para Piaget, a atividade orgnica tem como objetivo a adaptao do indivduo no meio em que est inserido. Assim, na mente existem as estruturas cognitivas, no qual o sujeito intelectualmente se adapta e organiza o meio social. A criana a partir deste aspecto tem alguns esquemas bsicos, que so reflexos do seu primeiro contato com o meio, ou seja, a famlia. a partir desta interao que a criana comea a construir o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolve e amplia seus esquemas existentes. Para Piaget, assim como para Wallon, cognio e afetividade so polos inseparveis. Nota-se ento que, no h estado afetivo sem meio cognitivo, assim como no h comportamento puramente cognitivo. A afetividade a fonte de energia que serve para o funcionamento da cognio, colaborando assim, para o desenvolvimento de um sujeito crtico que sabe pesar os fatos, elaborar sua prpria opinio e expor suas ideias, e para o desenvolvimento da autonomia que primordial na educao infantil, com o objetivo de ajudar o aluno a se desenvolver intelectual e moralmente.

DESENVOLVIMENTO MORAL E AUTNOMO

Para conviver o ser humano necessita ser educado. O processo de aprendizagem tem como base a autonomia, tanto do ponto de vista cognitivo como

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da afetividade e da moral. O desenvolvimento dos trs nveis mentais que so a inteligncia, afetividade e a moralidade, precisam da mediao do meio social a qual a criana est inserida. Para compreender o processo de construo da identidade moral da infncia adolescncia, preciso analisar a teoria de Jean Piaget conhecida como psicologia gentica. Segundo Yves de La Taille4 (1992), a teoria de Piaget no aborda concluses definidas, nem prontas e acabadas. Este texto tem como objetivo identificar a ideia central sobre o juzo moral para Piaget e analisar a construo da identidade moral com a relao a afetividade e cognio. Piaget iniciou sua pesquisa atravs do jogo de regras, assim como destaca La Taille (1992, p. 49) conforme a citao a seguir:
Para Piaget, os jogos coletivos de regras so paradigmticos para a moralidade humana. E isto por trs razes, pelo menos. Em primeiro lugar, representam uma atividade interindividual necessariamente regulada por certas normas que, embora geralmente herdadas das geraes anteriores, podem ser modificadas pelos membros de cada grupo de jogadores, fato este que explicita a condio de legislador de cada um deles. Em segundo lugar, embora tais normas no tenham em si carter moral, o respeito a elas devido , ele sim, moral (e envolve questes de justia e honestidade). Finalmente, tal respeito provm de mtuos acordos entre jogadores, e no da mera aceitao de normas impostas por autoridades estranhas comunidade de jogadores. Vale dizer que, ao optar pelo estudo de regras, Piaget deixa antever sua interpretao contratual da moralidade humana.

Conforme a citao, o jogo de regras segue um padro para moral humana, por trs motivos. O primeiro motivo de relao interindividual que seguir as normas herdadas de gerao a gerao, mas pode ser modificada pelos jogadores. O segundo motivo que o jogo no tem carter moral, mas o respeito imposto no jogo devido a moral e abarcar a justia e honestidade do indivduo envolvido no jogo. O terceiro motivo vem a partir do respeito entre os jogadores atravs de novas regras e no da aceitao do que imposto. Para Yves de La Taille (1992), a partir dos estudos de Piaget, o desenvolvimento da prtica e da conscincia da regra pode ser dividida em trs partes. O primeiro momento a anomia (ausncia de respeito), em que a criana de at seis anos de idade tem resistncia em aceitar as regras do convvio social e no est apta para o jogo de regras. A criana somente quer satisfazer suas vontades e interesses motores e no tem estmulos para participar de atividade coletiva.
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Professor-doutor do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, na cadeira de Psicologia do Desenvolvimento. Especialista em desenvolvimento moral.

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Conforme o autor, o segundo momento da heteronomia, onde a criana aceita a lei exterior, ou seja, aceita normas dos pais e da sociedade. A partir deste momento a criana interessa em participar de atividades coletivas e com regras. A heteronomia da criana com at dez anos de idade tem duas caractersticas. Em primeiro lugar a compreenso da raiz das regras e da possibilidade de mudanas. Em segundo lugar a criana tem respeito ao adversrio, porm ainda liberal, no est contra o outro, mas como companheiro do outro. A criana neste momento ainda no compreendeu o sentido das regras. Afirma La Taille (1992), que o terceiro momento da autonomia que pode ser definido como aquele indivduo independente, capaz de realizar coisas sem a ajuda de outras pessoas. quando a criana decide pela sua ao, que ela tem dever de cumprir as normas, e tem conscincia moral, ou seja, autonomia

autodeterminao. Este momento de autonomia diferente da heteronomia, a criana j entende o significado das regras do jogo e as respeita. A criana entra no universo moral, atravs da aprendizagem de vrios deveres a ela atribudo pela famlia e sociedade em geral, que ensina a no mentir, no pegar coisas dos outros, no falar palavras desagradveis, entre outros. Essa imposio feita na etapa de heteronomia da criana, pois ela aceita de modo inquestionvel as regras do jogo, e tambm aceita do mesmo modo as regras morais impostas pelo meio em que est inserida. Piaget, segundo La Taille (1992), afirma que o indivduo participa ativamente de seu desenvolvimento moral e intelectual e sua autonomia defendida pela sociedade. A moral um fato social, e no h indivduo isolado da sociedade, e tambm no existe sociedade sem indivduo. So relaes interindividuais que divide-se em duas partes: a coao e a cooperao. A coao a relao

assimtrica que impe ao outro o modo de pensar, seus critrios, suas verdades, ou seja, no h reciprocidade. Nesta relao as regras so impostas e no podem sofrer mudanas e nem serem construdas pelos integrantes do jogo, isso refora o egocentrismo da criana, que tem dificuldade para se colocar no lugar do outro. Na moral, em relao a coao s existe respeito unilateral em relao aos adultos. Segundo o pensador, as relaes de cooperao so simtricas, ou seja, conduzida pela reciprocidade. Nesta relao as regras no so impostas, assim ocorre mtuos acordos entre os envolvidos no jogo. O desenvolvimento intelectual e

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moral s ocorrem atravs da cooperao, ou seja, a partir do respeito mtuo e da autonomia. Percebe-se com a anlise, que a moral externa aos indivduos e imposta pela sociedade, assim cada sujeito deve procurar o melhor para um padro de comportamento. Desta forma, a coao fazer como os outros, seguir um modelo pronto e acabado, e a cooperao tem como critrio a reciprocidade, ou seja, intercambiar a prpria opinio com a opinio do outro. Para a escola colaborar com a conquista da autonomia, ele deve respeitar e aproveitar as relaes de cooperao que surgemcom a convivncia de outras crianas. Yves de La Taille (1992) afirma que a educao moral tem como objetivo fazer com que a criana esteja apto a controlar seus sentimentos, seus desejos, em favor da sociedade. No h mistrio ao abordar o domnio dos afetos, a afetividade como uma energia que liga e mantm as aes. E a razo que possibilita o indivduo a identificar desejos, sentimentos diversos e ter sucesso nas aes. O paralelismo existe para Piaget entre o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e morais, os mecanismos de construo so os mesmos. Assim como a criana assimila s experincias aos esquemas afetivos, da mesma forma tambm assimilam as experincias as estruturas cognitivas. Portanto, Piaget acreditava que todo ser humano passava pelos estgios de desenvolvimento humano de acordo com a idade que ele props, paralelamente, sem faltar nem um estgio para o indivduo passar e assim estaria se desenvolvendo moralmente. O psiclogo Lawrence Kohlberg no concordava com o paralelismo, estudou a teoria de Piaget para compreender como ocorre o desenvolvimento da moral e elaborou outra teoria. Kohlberg nasceu em 1927 e faleceu em 1987, psiclogo norte-americano, estudou sobre a teoria de Piaget com o objetivo focado na questo moral. Segundo Aranha e Martins (2003), Kohlberg estudou a teoria piagetiana, mas com uma diferena no trabalho, ele no concordava com a teoria do paralelismo, entre o desenvolvimento lgico e moral. Suas investigaes identificaram que o indivduo s atinge a maturidade moral na fase adulta. De acordo com Aranha e Martins (2003), para Kohlberg o nvel de moral mais evoludo precisa de estruturas lgicas novas e complexas do que as do pensamento formal. Assim, ele refez a teoria dos estgios morais dividindo em trs nveis: o prconvencional, o convencional e o ps-convencional. O primeiro nvel de moralidade

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para Kohlberg o pr-convencional que a moralidade heternoma. Neste nvel as regras morais resultam da autoridade, a criana obedece o que lhe imposto, para evitar as consequncias, como por exemplo o castigo. Neste nvel tambm busca estabelecer trocas e acordos, porm a moral ainda individualista. Para Kohlberg (apud Aranha e Martins 2003), o segundo nvel o convencional que, j valoriza e reconhece o outro. O sujeito se identifica com o seu meio, e o meio influncia o sujeito atravs das regras e normas e se preocupa com os seus sentimentos e dos outros. O terceiro nvel o ps-convencional, onde o indivduo percebe os atritos as regras e obedece-as, porm percebe os diversos valores e opinies s normas estabelecidas. O indivduo tem comportamentos morais a partir dos princpios e compreende o objetivo das regras, mas tem opinio prpria. A partir do que foi exposto, entende-se que para Kohlberg no existe um paralelismo como para o pensador Piaget, o desenvolvimento da moral para ele no tem faixa etria certa para acontecer e o indivduo no passar necessariamente por todos os nveis, como nos estgios desenvolvidos por Piaget.

CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo procurou mostrar, por meio de pesquisas tericas, um assunto que j incomoda alguns educadores: a afetividade, que to importante e necessria, assim como a inteligncia para o desenvolvimento humano. Neste sentido verificou-se que a afetividade, a cognio e a moral so inseparveis com o mesmo objetivo: a aprendizagem. A partir da aprendizagem modifica-se a maneira de atuar no mundo e sobre ele. A aprendizagem no s contedos disciplinares, mas o conhecimento e desenvolvimento ligados conduta da vida. Por isso, a importncia de ressaltar a afetividade para o desenvolvimento humano. Este texto pode contribuir para a relao entre professor e aluno, que uma relao de pessoa para pessoa, e o afeto est presente nesta relao e colabora tambm para o processo de ensino-aprendizagem. Isso demonstra que os objetivos propostos neste estudo foram alcanados. Conforme o problema que suscitou o interesse em fazer esta pesquisa, e identificar como a afetividade colabora para o desenvolvimento cognitivo e moral da

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criana da educao infantil, foi possvel perceber que a afetividade fundamental para o desenvolvimento da criana e para o enfrentamento dos desafios do ensino moral, crtico e autnomo, pois com ela o aluno se sente estimulado e seguro. A partir dessa pesquisa constatou-se que, na sala de aula existe troca de experincias, discusses, interao entre o aluno e as relaes afetivas entre professor e aluno. neste espao que o educador observa seus educandos, identifica suas conquistas e suas dificuldades e os conhece cada vez mais. O espao da sala de aula um ambiente cooperativo e estimulante, de modo a favorecer o desenvolvimento. Foi possvel perceber tambm que cabe a escola, mas principalmente ao educador, uma importante funo social, devendo compreender o aluno no mbito da sua dimenso humana, tanto afetiva quanto intelectual, j que a criana depende da qualidade das interao com o meio social para se desenvolver integralmente. Diante das anlises percebe-se que h uma eminente necessidade, principalmente por parte dos educadores, de buscar conhecimento que trate sobre o tema da afetividade, pois este tema colabora para o desenvolvimento humano, visto que na escola que a criana passa boa parte do seu tempo. O educador precisa entender a necessidade e ficar atento s atitudes das crianas para assim colaborar para o sucesso escolar e da vida do educando. Com a presente pesquisa, foi possvel compreender que a afetividade colabora para o desenvolvimento cognitivo. E contribui para o desenvolvimento moral e autnomo do indivduo. Neste sentido, entende-se que a afetividade no se limita apenas em manifestaes de carinho fsico e de elogios superficiais. A partir da pesquisa constatou-se que preciso uma viso mais crtica acerca da afetividade, que a importncia do tema para a educao est no fato de contribuir para o desenvolvimento da moral e da autonomia e de deixar crianas felizes e estimuladas a aprender para a vida. Para que isso acontea necessrio que

educadores sejam afetuosos e comprometidos com a educao infantil.

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ABSTRACT: Affection is important in early childhood education, and contributes to the cognitive and moral development. The article emphasizes that cognition and emotion are inseparable poles. There is no middle cognitive affective state, as there is no purely cognitive behavior. The affection is the energy source that serves the function of cognition. The affection is not limited to physical expressions of affection, but in preparation for cognitive development because it is an indispensable factor in dealing with people who are in contact with the child's development. Affection is to develop a critical subject, autonomous, reflective and responsible. The child anywhere she is as a human being is developed through their experiences with that place or time, and affection should permeate all these moments. Keywords: Affection, Cognition, Moral, Autonomy.

REFERNCIAS

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