LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO Introduccin Entre los objetivos que persigue el equipo de gestin de la Direccin de Educacin Artstica

se destaca aquel que apunta a fortalecer las condiciones pedaggico-organizacionales de las instituciones para la construccin de una oferta educativa que d respuestas a las demandas de la sociedad actual en lo que se refiere al mejoramiento de la calidad educativa con equidad. Uno de los aspectos nodales para la consecucin de este objetivo lo constituyen las prcticas de la enseanza, determinadas en gran medida por la historia que las ha llevado a ser lo que son, en relacin con el sentido otorgado a las diferentes reas curriculares. Est claro que la histrica concepcin del conocimiento "cientfico" - la sola racionalidad terica - no alcanza ya para conocer ni analizar la totalidad de la "realidad". La alfabetizacin en los lenguajes artsticos, el manejo de la metfora, la doble lectura y la apropiacin de significados y valores culturales son considerados hoy saberes fundamentales a la hora de interpretar la complejidad del mundo en el que vivimos. Y en este sentido, se sostiene que el Arte es una forma especfica de conocimiento, produccin de sentido estticamente comunicable en un contexto cultural determinado, constituido por diversos lenguajes simblicos; modos elaborados de comunicacin humana verbal y no verbal que configuran procesos de enseanza - aprendizaje. Ahora bien, en qu medida estas concepciones toman forma en la institucin escolar? Qu representaciones circulan en torno al carcter formativo de la Educacin Artstica?. Histricamente la Educacin Artstica ha ocupado un lugar perifrico en los diseos curriculares en relacin con las reas consideradas centrales; un espacio dedicado en algunos casos al ocio, al entretenimiento, a la libre expresin de emociones y sensaciones. Algunos intentos de revalorizacin le adjudicaron funciones de naturaleza teraputica y de apoyo a las asignaturas "relevantes"; otros le destinaron un lugar para el desarrollo creativo o la motricidad fina. El principio fundante del enfoque sostenido en este escrito se basa en la consideracin de que no existen campos disciplinares ms aptos que otros para abordar la creatividad, la sensibilidad, la espontaneidad o la libertad habitualmente atribuidas como lugares comunes a los lenguajes artsticos; en consecuencia, ser la misma creatividad, sensibilidad y espontaneidad que integre los distintos campos disciplinares lo que promueva la construccin de las competencias que se desarrollan a travs del aprendizaje artstico. En esa lnea, se entiende que los contenidos y didcticas de los Lenguajes Artsticos adquieren un valor especfico y constituyen un abordaje necesario de aquellos objetivos estimados estratgicos por la Ley Federal de Educacin y estos encuentros los que brindan la posibilidad de explicitarlos. La situacin del mundo actual requiere generar espacios para:

Incentivar el cuestionamiento de la propia actividad docente para enriquecer y actualizar la prctica ulica. Propiciar cambios sustantivos en las concepciones estticas y pedaggicas que permitan un reposicionamiento del rea al interior de las instituciones educativas. Promover la reflexin crtica acerca de cul es la situacin en que se encuentra la Educacin Artstica en los distintos niveles y de los procesos que hicieron que determinadas prcticas y nociones instaladas en el pasado estn presentes an en nuestro Sistema Educativo.

Sobre la base de que estos aspectos configuran una totalidad y con el propsito de facilitar su desarrollo es que se organizan los siguientes ncleos temticos:

La participacin de la Educacin Artstica en las instituciones escolares. Sentidos, finalidades y propsitos de la Educacin Artstica. La reflexin sobre la prctica de la enseanza.

I - La participacin de la educacin artstica en las instituciones escolares La participacin del rea Artstica en las instituciones educativas se da habitualmente en una estructura que la suele relegar respecto de otras reas. Esto no es un problema que tenga origen en la institucin educativa en s misma, sino que reproduce las representaciones que circulan en la sociedad acerca del lugar que le compete al arte en la escuela. Este esquema se basa en una disociacin entre las asignaturas que supuestamente "desarrollan la capacidad para pensar" y aquellas que se circunscriben al "hacer irreflexivo". Las primeras comprenden las ciencias - matemticas, ciencias naturales, etc.-, es decir aquellas que persiguen "la verdad objetiva" bajo una forma de razonamiento lgico. En este caso, la realidad se entiende como un objeto susceptible de ser medido y clasificado, lo que permite descubrir sus leyes cuya validez es universal. Por el contrario, la enseanza artstica se encuentra dentro del segundo grupo, el de las asignaturas en las cuales los alumnos desarrollan competencias colaterales vinculadas con el mbito de lo sensible, lo emotivo, lo expresivo. Dicha escisin entre lo intelectual y lo sensible se funda en una concepcin romntica del artista, presente en el pensamiento moderno, que entiende la produccin artstica como fruto de una suerte de trance creativo en el que lo intelectual no tiene intervencin. La crisis del pensamiento moderno ha puesto en cuestin este paradigma positivista, dando lugar a nuevas reflexiones esttico - filosficas que han permitido considerar que la realidad es interpretable. En ellas, el saber y nuestra comprensin del mundo tienen lugar gracias a la actividad cognitiva del sujeto, cuya experiencia inmediata incluye elementos de la experiencia pasada. En estos procesos internos participan tambin las representaciones sociales configuradas a travs de las realizaciones atesoradas en la historia cultural. As, tanto las ciencias como

las artes se definen, en parte, por marcos colectivos de referencia y estos son los que inciden para que la realidad asuma mltiples significados en los diversos grupos sociales. Por otro lado, los discursos artsticos han sido interpretados de un modo particular en el pasado y ellos atraviesan nuestras prcticas contemporneas, nuestra formacin y nuestros modos de construir el conocimiento. Conocer es construir, no reproducir. La concepcin constructivista del ser humano supone la idea de que el sujeto cognitivo y social no es el mero producto del ambiente ni de la herencia, sino el resultado de un proceso dialctico que involucra ambos aspectos. Por tanto, el conocimiento no es un reflejo del mundo sino una construccin elaborada por el sujeto en la que participan sus experiencias previas, la ideologa, los saberes acumulados y las representaciones e imaginarios sociales. Cabe agregar que en esta epistemologa, el acceso al conocimiento, su produccin y comunicacin no se limita a la palabra sino que se extiende al hacer en todas sus manifestaciones. El siglo XX ha demostrado que los saberes vinculados a lo sensible y a lo intelectual no son compartimentos estancos ni se excluyen mutuamente. Est claro, en la actualidad, que la nocin de praxis tiende a superar esta dicotoma reconociendo la complejidad del mundo en general y artstica en particular. II- Senidos, propsitos y finalidades de la educacin artstica De lo desarrollado hasta aqu se desprende que a lo largo de la construccin histrica de la Educacin Artstica en la escuela sta ha asumido diferentes sentidos, propsitos y finalidades sustentadas en ideologas esttico - pedaggicas identificables que pueden resumirse como sigue:

La Educacin Artstica desarrolla aspectos emocionales y afectivos de los individuos, brindando a los alumnos un espacio para la autoexpresin. Proporciona ocasiones para el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre, ofreciendo herramientas para optimizar las elecciones recreativas de los individuos. Es considerada un rea de apoyatura a las asignaturas acadmicas del currculum escolar, generando un estado de distensin en respuesta a la exigencia institucional sobre esas asignaturas, o, en el mejor de los casos, ayudando a los alumnos a comprender mejor los contenidos de dichas materias. Se define como el espacio educativo que permite acrecentar la creatividad individual. Ejercita las capacidades sensoriales y psicomotrices de las personas centrndose en la enseanza de tcnicas, herramientas y destrezas fundamentalmente dirigida a los alumnos con determinadas condiciones innatas para el arte, a fin de potenciar sus aptitudes naturales.

Las posiciones tericas que sustentaron las concepciones de la Educacin Artstica enunciadas precedentemente constituyeron aportes valiosos para la construccin del rea en la escuela. Sin embargo, resultan actualmente insuficientes para dar cuenta de una especificidad que fundamente y justifique la enseanza del arte en las instituciones escolares. Parecera obvio afirmar que el arte existe al margen de la educacin formal y que los nios ingresan a la escuela con un bagaje de experiencias y conocimientos que, la mayora de las veces, han resultado modos placenteros y significativos de apropiacin. Si bien es cierto que no todos los saberes culturales son susceptibles de transformarse en contenidos curriculares, muchos de ellos requieren de una intervencin ineludible por parte de la educacin formal. De all deriva la necesidad de interrogarnos acerca de cul puede ser el papel especfico de la enseanza del arte en las instituciones educativas. Es posible aceptar la contribucin de la Educacin Artstica al desarrollo de la creatividad, de la expresin y de los aspectos emocionales. Ms an, un enfoque psicoanaltico podra considerarla como un interesante medio de "autoexpresin creativa" para canalizar conflictos y sentimientos. Pero cuando el inters recae sobre los procesos formales de enseanza y aprendizaje, estos enfoques encuentran inevitablemente dos obstculos. Por un lado, aquello que alguien pueda "decir" sobre sus emociones y cmo el arte lo afecta puede significar cosas diferentes segn se produzcan asociaciones espontneas con ciertas experiencias de la historia individual; por otro lado, las actividades que derivan de estas posturas son difcilmente evaluables. Asimismo, las tendencias que colocaron el acento en la transmisin de tcnicas y en el desarrollo de destrezas tampoco lograron resolver el problema. Aunque estas cuestiones resulten necesarias para el aprendizaje artstico, una educacin centrada casi exclusivamente en ellas puede tambin obstaculizar la comprensin del discurso artstico. Tal vez, los esfuerzos por jerarquizar la enseanza del arte hayan tropezado con algunas interpretaciones de estas ideas que marcaron una ruptura con los procesos cognitivos al circunscribir los objetivos de la Educacin Artstica al desarrollo de destrezas, o a las respuestas emocionales y afectivas. stas ciertamente se vinculan con las experiencias estticas, pero resultan difciles de sostener como los saberes privilegiados de su enseanza en la escuela e insustanciales para definir el rea y para afrontar el compromiso que tiene la educacin pblica en la formacin de la dimensin esttica de los alumnos. Insistir en estas posiciones desdibuja el sentido de la Educacin Artstica, cuyo fin no se limita a la transmisin de determinadas tcnicas o al desarrollo de la creatividad, sino que compromete y estimula una serie de competencias que no son abordadas por otros saberes disciplinares. El aprendizaje de los lenguajes artsticos, en sus dimensiones sintctica, semntica y pragmtica, contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico y divergente, la apropiacin de significados y valores culturales, y la elaboracin y comprensin de mensajes significativos. Considerar la realidad circundante contemplando contextos culturales e histricos y logrando una interpretacin simblica de la misma, favorece una participacin social activa,

plena y autnoma. En este sentido, el tratamiento de cuestiones tales como la espacialidad, la temporalidad, el esquema corporal, el desarrollo de la memoria, la coordinacin psicomotriz, la percepcin, la elaboracin de marcos conceptuales acerca de las nociones de simetra, asimetra, ritmo, repeticin, cntrico, excntrico, tensin, distensin, entre otras, se constituyen en cuestiones esenciales de la Educacin Artstica, donde la relacin entre obra, sujeto y contexto se encuentra privilegiada. Los estudios sobre la percepcin desarrollados en el ltimo siglo coinciden en abandonar la idea del individuo que percibe como una "tabula rasa" para caracterizarlo como sujeto activo que, consciente o inconscientemente, selecciona lo que percibe, jerarquiza la informacin y otorga significaciones de acuerdo a las experiencias previas y al contexto socio - cultural. Esta configuracin de los sentidos, donde la totalidad posee atributos que la suma de las partes no presenta, no es natural sino cultural e implica un proceso en el cual intervienen las capacidades sensoriales, cognitivas y representativas que, por tanto, pueden ensearse, aprenderse, evaluarse y constituirse en contenidos curriculares de la educacin formal para todos los alumnos. El sistema educativo actual ha considerado que las distintas disciplinas artsticas son intercambiables y que la oferta curricular de cada institucin puede optar entre Danza, Plstica, Msica y Teatro sin advertir que se trata de disciplinas diferentes con un tronco comn que consiste en el trabajo con la metfora, pero que involucran tcnicas, procedimientos y niveles de abstraccin de grado distinto. Esta situacin se ve agravada por los escasos cargos designados en Educacin Especial y en el Nivel Inicial, donde adems se restringe a la disciplina Msica. III- La reflexin sobre la prctica de la enseanza artstica El anlisis de los fines de la Educacin Artstica, sus fundamentos y marcos terico constituyen algunos de los temas claves de debate a la hora de reflexionar acerca de nuestros imaginarios y proyectos pedaggicos. Las concepciones tradicionales respecto de la Educacin Artstica en la escuela, a las que se hiciera referencia en los tems anteriores, encuentran su correlato en las prcticas de la enseanza. Entre las ms recurrentes pueden destacarse:

La elaboracin de carteleras y de objetos para la ornamentacin del establecimiento. La preparacin de actos escolares en funcin de los acontecimientos festivos en s mismos. La realizacin de actividades que "ilustran" contenidos de otras reas disciplinares. Las clases de arte donde la formulacin de consignas didcticas y la intervencin docente coartan la libre expresin y las manifestaciones espontneas de los alumnos. Por ejemplo, sugerencias tales como "Cierra los ojos, escucha la msica y luego dibuja lo que sientes" no explicita contenidos, normas ni reglas que orienten los procesos de aprendizaje dentro de un campo disciplinar. Las propuestas de trabajos diseados en funcin de la adquisicin de tcnicas y el dominio de destrezas cuyos recursos fundamentales son la copia y la repeticin de modelos estereotipados.

No es que se desestimen estas actividades que ya forman parte del acervo escolar. En todo caso, vale preguntarse si una educacin basada exclusivamente en estos aspectos no puede haber contribuido a la construccin de una imagen social de la Educacin Artstica que no ha logrado consolidar su fin irremplazable: la de formar en competencias tan necesarias para comprender los mltiples significados de los discursos que hablan de nuestras realidades y del mundo. La cuestin de fondo es preguntarse si los objetivos que perseguimos con la realizacin de las actividades enunciadas guardan relacin con la finalidad de la Educacin Artstica sostenida en este documento. Es difcil cambiar la prctica si no se analizan las concepciones que estn implcitas y la naturaleza de los problemas concretos que habitualmente nos plantea. El pensamiento didctico supone un dilogo entre tres interrogantes centrales: qu, cmo y a quin ensear. El trabajo del docente parte de las respuestas posibles, las que tomarn cuerpo a partir de una reflexin acerca del por qu y para qu ensear; es decir, luego de una discusin y posicionamiento sobre el sentido de la Educacin Artstica en la escuela justificando su importancia cognitiva y su relevancia socio-cultural. La prctica docente es un acto nico cuyas decisiones distinguen al menos tres aspectos interrelacionados:

a.

Somos capaces como docentes de entender las necesidades, expectativas y lgicas interpretativas de nuestros alumnos? En la medida en que podamos situarnos en el lugar del otro, o al menos reconocer que hay otro, puede existir la chance de advertir el momento oportuno de poner en conflicto sus ideas y preconceptos. Esto hace suponer que el alumno que resuelve con dificultad una actividad puede, entre otras cosas, haber orientado su pensamiento en una direccin diferente a la deseable, o bien no disponer de las capacidades personales necesarias para dar respuesta a lo que el maestro espera. Tener en cuenta el nivel de desarrollo operatorio, los saberes previos, los esquemas de conocimiento, lo que el alumno puede hacer por s solo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda, es imprescindible a la hora de disear estrategias de enseanza. Los enfoques cognitivos actuales entienden el aprendizaje como una construccin de significados por parte del sujeto, en un proceso de relacin dialctica con el mundo (objetos, personas, acontecimientos y sus mutuas relaciones). Al intentar provocar la modificacin de un esquema de conocimiento, entendido como un estado de equilibrio, se hace necesario presentar una situacin que ponga en conflicto al sujeto. Esto conduce a la necesidad de construir un nuevo estado de equilibrio que implica un modo de organizacin de la realidad con mayor grado de complejidad. Todo aprendizaje supone una actividad interna por parte del alumno que involucra la participacin de operaciones cognitivas vinculadas a la percepcin, el razonamiento lgico, el establecimiento de todo tipo de relaciones, incluida la memoria, entendida no como memoria repetitiva sino comprensiva. Este aspecto alude a la relacin entre lo que se dice o sostiene tericamente y lo que se promueve como realizacin en acto. Ser necesario interrogarse acerca de si la actividad que se propone ancla implcita o explcitamente en los conceptos y procedimientos especficos de la Educacin Artstica, o bien, si como resultado de la clase se ha favorecido el encuentro de alumnos con la experiencia artstica en s misma. Se trata de atender a los procesos de trasposicin didctica, es decir, de advertir las distancias entre el conocimiento disciplinar y experiencial. Esto permitir orientar en la construccin de un saber escolar, siempre transitorio, puente para la adquisicin de nuevas estructuras conceptuales. El diseo de experiencias de aula para la enseanza de contenidos desde este enfoque, requiere de un dominio profundo disciplinar por parte del profesor, sea cual fuere el nivel o etapa del aprendizaje de los alumnos. Cabe destacar la importancia de la evaluacin, entendida como diagnstico para la

b.

c.

toma de decisiones, en funcin de dos cuestiones: ajustar la prctica pedaggica a la situacin concreta de enseanza y determinar el grado de concrecin del proyecto planteado, incluyendo los diferentes actores y las distintas instancias del proceso educativo. Formar competencias interpretativas supone favorecer la produccin de sentido. Es sabido que el discurso artstico nunca es totalmente agotado desde una interpretacin literal. Por el contrario, es propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artstico: desde el momento de la produccin de la obra hasta que sta, una vez concretada, inicia el dilogo con el pblico. En este sentido, el realizador tambin es un intrprete en tanto elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la obra. Si bien la funcin de la Educacin Artstica en el sistema educativo no consiste en la formacin de artistas, el conocimiento de las tcnicas, los recursos y elementos formales y su organizacin, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa cobran especial inters en tanto se orienten a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal, de los diferentes discursos propios del hombre.