Tme 285

Natlia Maria Brochado Tavares da Silva
Moodle e superviso. Uma estratgia para melhorar as aulas de substituio de fsica e qumica
Universidade Portucalense Porto 2007 1 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
Natlia Maria Brochado Tavares da Silva
Moodle e superviso Uma estratgia para melhorar as aulas de substituio de fsica e qumica
Dissertao apresentada para obteno do grau de Mestre em Superviso e Coordenao da Educao Universidade Portucalense Infante D. Henrique.
1. Orientador : Professor Doutor Jorge Reis Lima
1.1. Universidade Portucalense Porto 2007 2 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
O primeiro agradecimento fao-o ao meu orientador, Professor Doutor Jorge Reis Lima, pela disponibilidade e apoio conferido na orientao desta dissertao, bem como pelas suas sugestes e crticas to fundamentais para a sua concretizao. Ao Antnio Dantas o meu profundo e sincero agradecimento. O seu profissionalismo, empenho e total disponibilidade foram essenciais para realizar e prosseguir este trabalho.
Ao Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas de Sobreira, por me ter facilitado todos os meios para a sua concretizao.
Aos alunos, pelo interesse e empenho que revelaram na realizao das tarefas propostas Aos meus colegas, que contriburam para a elaborao desta dissertao, em particular ao Jos Lcio, o meu obrigada.
Fil, pelo incentivo inicial e tambm pela ajuda.
Aos meus pais e ao meu irmo pela eficcia com que contriburam comentando as verses preliminares e finais
Ao Paulo A todos o meu Muito Obrigada
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ndice
1. 2. INTRODUO ............................................................................................7 SUPERVISO ...........................................................................................12 2.1. INTRODUO ........................................................................................12 2.2. O CONCEITO DE SUPERVISO. VISO ACTUAL .........................................12 2.3. O CONCEITO DE SUPERVISOR ................................................................16 2.4. PROCESSOS DE SUPERVISO.................................................................18 2.4.1. Superviso na formao inicial de professores ...........................19 2.4.2. Superviso no processo de formao contnua ..........................25 2.5. SUPERVISO CLNICA.............................................................................27 2.6. ESCOLA REFLEXIVA...............................................................................28 2.6.1. Escola reflexiva e superviso ......................................................29 2.7. AS NOVAS FUNES DOS SUPERVISORES ................................................31 2.8. CONCLUSO .........................................................................................33 3. AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E A SUPERVISO ..................................................................................................34 3.1. 3.2. INTRODUO ........................................................................................34 A IMPORTNCIA DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO ...........................................................................................................35 3.3. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO DA FSICA E DA QUMICA .....................................................................................................38 3.4. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E O PAPEL DO PROFESSOR. ...................................................................................................41 3.5. INTERNET NA EDUCAO........................................................................44 3.6. O E-LEARNING ......................................................................................45 3.7. MOODLE...............................................................................................46 3.7.1. Actividades do Moodle e as suas possibilidades em contexto de colaborao e aprendizagem.....................................................................47 3.8. CONCLUSO .........................................................................................50 4. UTILIZAO DO MOODLE EM AULAS DE SUBSTITUIO DE FSICA E QUMICA.......................................................................................................52 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. INTRODUO ........................................................................................52 ENQUADRAMENTO DO ESTUDO ...............................................................52 QUESTO BSICA ..................................................................................57 NATUREZA DO ESTUDO ESTUDO QUANTITATIVO/QUALITATIVO? ...............59 OPES METODOLGICAS .....................................................................59 CALENDARIZAO DO ESTUDO ...............................................................61 CARACTERIZAO DO CONTEXTO DA ACO EDUCATIVA O MEIO ENVOLVENTE ...................................................................................................61 4.8. ACESSO ESCOLA E TURMA ................................................................62 4.9. PARTICIPANTES.....................................................................................63 4.10. RECOLHA DE DADOS ..........................................................................67 4.11. CARACTERIZAO DE CADA UM DOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS ...........67 4.12. ANLISE DOS DADOS..........................................................................68 5. IMPLEMENTAO DO ESTUDO.............................................................70
5.1. 5.2. 6. 7.
APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS .........................................71 DISCUSSO DOS RESULTADOS ...............................................................84
CONCLUSO............................................................................................91 REFERNCIAS .........................................................................................95
APNDICE ..........................................................................................................I APNDICE 1 QUESTIONRIO ALUNOS DO 3 CICLO ..............................II APNDICE 2 QUESTIONRIO PROFESSORES ....................................... IX APNDICE 3 QUESTIONRIO ALUNOS DO 7 B................................... XVI
ndice ilustraes Grfico 1Idade dos alunos do 3 ciclo respondentes do questionrio do apndice 1 .................................................................................................54 Grfico 2 Sexo dos alunos respondentes do questionrio do apndice 1....54 Grfico 3 Ano de Escolaridade.....................................................................54 Grfico 4 Sexo dos professores inquiridos...................................................55 Grfico 5 Categoria Profissional...................................................................55 Quadro 1 Resultado dados dos inquritos (cont) .........................................55 Quadro 1(continuao) Resultado dados dos inquritos (cont)....................56 Quadro 1 (continuao) Resultado dados dos inquritos.............................57 Grfico 6 Sexo dos alunos 7Ano.................................................................63 Grfico 7 Idade dos alunos 7Ano................................................................63 Grfico 8 Actividades preferidas nos tempos livres......................................64 Grfico 9 Profisses que gostariam de ter ...................................................64 Grfico 10 Nveis obtidos a fsica e qumica.................................................65 Grfico 11 Gostam da escola .......................................................................65 Grfico 12 O que gostam de fazer na escola nos tempos livres ..................66 Grfico 13 Frequncia de utilizao do computador ....................................66 Grfico 14 Como utiliza o computador .........................................................66 Grfico 15 Utilizao do computador nas aulas ...........................................71 Grfico 16 Utilidade do uso do computador .................................................71 Grfico 17 O computador pode melhorar o rendimento escolar...................72 Grfico 18 Gostam das aulas de substituio ..............................................72 Grfico19 O que costumam fazer nas aulas de substituio........................73 Grfico20 O que gostavam de fazer nas aulas de Substituio...................73 Grfico 21 Gostou de usar o Moodle............................................................74 Grfico 22 Facilidade em usar o Moodle......................................................75 Grfico 23 O Moodle facilita a aprendizagem das matrias de Fsica..........75 Grfico 24 Utilidade do uso do Moodle nas aulas de substituio ...............76 Grfico 25 Motivao das aulas de substituio com o Moodle ...................76 Grfico26 comportamento dos alunos nas aulas com Moodle .....................77 Grfico 27 Comportamento dos colegas nas aulas com Moodle .................77 Grfico 28 Tem competncias necessrias para usar plataformas de eLearning.....................................................................................................78 Quadro 2 Estatsticas lio 1 (cont)..............................................................79 Quadro 2 (continuao) Estatsticas lio 1 .................................................80 Quadro 3 Estatsticas lio 2 (cont)..............................................................81 Quadro 4 Estatsticas lio 3 (cont)..............................................................82 Quadro 4 (continuao) Estatsticas lio 3 .................................................83
2. Introduo Actualmente, o ensino encontra-se envolvido numa reforma educativa bastante conturbada que exige, por parte de todos os agentes educativos, profundas alteraes nas atitudes e maneiras de o encarar. Ao contrrio do que acontecia at meados do sculo passado, em que o conhecimento se mantinha mais ou menos esttico durante um intervalo de tempo significativo, o mundo actual est constantemente a ser modificado pela descoberta de novos conhecimentos. Grandes inovaes cientficas e tecnolgicas tornam possvel o sucesso das nossas sociedades, o qual depende mais do que nunca, da eficcia com que aqueles conhecimentos so usados e da capacidade de introduzir inovaes em todos os domnios. Estamos assim em plena poca de transio para uma sociedade onde as mudanas so tantas e to rpidas que o tempo de adaptao a elas necessariamente muito curto. A sociedade evoluiu para uma sociedade baseada no domnio da informao e do conhecimento. Por tudo isto, houve tambm uma grande necessidade de modificar todas as atitudes relativamente educao, que, tal como era encarada, no dava resposta s necessidades sociais actuais. Ento, foi necessrio que a educao deixa-se de ser vista como uma mera aquisio de conhecimentos (factos, conceitos, princpios, etc.), que acontecia durante um certo perodo da vida de um indivduo ( principalmente durante a sua juventude ), para passar a ser vista como um processo contnuo e pessoal, em todos os tempos da vida e em todos os lugares em que ela decorre Substituiu-se uma perspectiva objectivista da educao por uma perspectiva construtivista, isto , houve uma mudana de paradigma na forma como a educao passou a ser encarada. Da a necessidade de criar um ensino da fsica e da qumica cada vez mais forte, condio fundamental para responder aspirao de uma sociedade de tecnologia, de informao e de conhecimento. Isto implica a existncia de cidados cada vez mais exigentes no domnio dos valores, mais activos na busca do saber e com maior esprito de iniciativa e de descoberta. Para que seja possvel uma transformao deste tipo, devem ser considerados vrios desafios envolvendo os diversos intervenientes do processo
ensino/aprendizagem. Desde os responsveis pela educao, a quem se exige uma resposta; escola, que deve ter a capacidade de organizao; aos professores, que devem criar situaes de aprendizagem, a fim de propiciarem a construo do conhecimento e de desenvolverem as competncias, promovendo o acesso de todos os alunos informao e comunicao, preparando-os para a vida; aos alunos, a quem se exige que vivam num mundo que j o deles, pois convivem diariamente com as novas tecnologias, com as ferramentas da comunicao e com os ambientes multimdia, usando-os de forma familiar; e a toda a comunidade educativa. A superviso pedaggica tem, neste contexto, um papel fundamental. Sendo encarada actualmente, no s como um processo em que um professor mais experiente vai ter como tarefa orientar outros professores em incio de carreira, no seu desenvolvimento profissional e humano (Alarco, 1987), mas tambm como sendo um conjunto de actividades, orientadas para a organizao do contexto educativo e de apoio a todos os agentes da educao, por forma a que se concretizem as orientaes da escola, (Oliveira, 2000, p.46) parece tornar-se bem evidente toda a sua importncia. Cabe aos supervisores detectarem os problemas existentes e criarem as condies necessrias para que esta mudana de escola se torne realmente efectiva. O programa do XVII governo constitucional refere como urgncia nacional a
necessidade de mudanas estruturais que permitam uma educao de qualidade, acompanhando os padres europeus, por forma a viabilizar a integrao de todas as crianas e jovens em ambientes de aprendizagem motivadores, exigentes e gratificantes, em vista da elevao do nvel de qualificao das geraes vindouras.
Refere tambm que

a superao destes desafios para alm de fundamental ao sistema democrtico e cidadania inscreve-se no quadro definido pela estratgia de Lisboa: fazer da sociedade da informao e do conhecimento uma alavanca para a coeso social e para a modernizao econmica e tecnolgica
Tambm, o documento referente reorganizao curricular do ensino bsico 3 ciclo tem como um dos princpios orientadores a
valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informao e comunicao, visando favorecer o desenvolvimento de competncias numa perspectiva de formao ao longo da vida.
O uso da Internet, com todas as suas potencialidades e onde se pode incluir tambm o e-Learning e em particular a plataforma Moodle, so umas das tecnologias que, para alm de excelentes recursos didcticos em determinadas situaes de ensino/aprendizagem, tambm permitem desenvolver as
competncias indispensveis para muitas profisses na sociedade actual. Por outro lado, as escolas foram chamadas a organizar aulas ou outras actividades educativas de substituio para colmatar as faltas dos professores. As opinies sobre esta matria so muito diversas e controversas, bem como o modo como as escolas tm levado prtica as orientaes do Ministrio da Educao. Assim, nossa pretenso ao longo do presente trabalho, primeiro detectar os problemas existentes neste tipo de aulas/actividades e depois definir em que medida o processo de ensino/aprendizagem, em aulas de substituio da disciplina de Cincias Fsico-Qumicas, poder ser influenciado pela introduo de propostas de trabalho que do nfase utilizao das novas tecnologias, em particular o Moodle. Teremos sempre presentes as intenes que lhe do forma e que so as seguintes: avaliar em que medida a utilizao de actividades envolvendo as tecnologias de informao e comunicao contribui para a motivao dos alunos, para o estudo da Fsica; perceber se essas actividades favorecem a compreenso e a aprendizagem dos conceitos envolvidos; promover o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem com tecnologias e em particular com o Moodle; melhorar as aulas de substituio; perceber se o uso deste tipo de actividades melhora o comportamento dos alunos nas aulas de substituio; reflectir sobre as implicaes da utilizao deste recurso na aprendizagem destes alunos. No presente trabalho, utilizaremos uma estratgia supervisiva (deteco, reflexo, acompanhamento e tentativa de soluo de um problema), onde as novas tecnologias da informao e comunicao tm um papel preponderante. Estas tecnologias fazem j parte do quotidiano dos alunos e tm um papel muito importante na reduo do fosso entre o contexto da sala de aula e a vida do dia-a-dia, pois proporcionam uma aprendizagem mais atractiva, eficaz e inovadora. O trabalho est organizado em seis captulos. O primeiro captulo corresponde introduo. Os segundo e terceiros captulos so ambos de carcter terico,
fundamentados na reviso da literatura. O quarto captulo relativo ao enquadramento do estudo. O quinto, debrua-se sobre a sua implementao, apresentao, anlise e discusso dos resultados. Finalmente o sexto captulo corresponde concluso final. Os dois captulos da componente terica so denominados respectivamente superviso e as novas tecnologias de informao e comunicao e a superviso. No captulo superviso, primeiro, iremos reflectir sobre a evoluo dos conceitos de superviso e de supervisor, at chegar s suas concepes actualmente mais aceites. Depois, iremos analisar cuidadosamente os diferentes processos de superviso. Comearemos por reflectir sobre as especificidades da superviso na formao inicial de professores, passando para a formao contnua, onde iremos centralizar a nossa ateno no modelo da superviso clnica. Seguidamente, faremos uma abordagem superviso no seu contexto mais abrangente, ou seja, no contexto da escola reflexiva, e finalizaremos o captulo, clarificando as novas funes dos supervisores a que esta escola reflexiva nos tem vindo a conduzir. No captulo as novas tecnologias de informao e comunicao e a superviso, iremos reflectir um pouco sobre esta associao entre a superviso e as novas Tecnologias de Informao e Comunicao ( TIC). Para isso, comearemos por analisar diversos pontos de vista sobre qual a utilidade e importncia actual destas tecnologias no ensino, para, em seguida fazermos um breve resumo histrico sobre o modo como a sua implementao no ensino, e em particular no ensino da fsica e da qumica, tem vindo a ser concretizada em Portugal. Depois, analisaremos qual o papel do professor neste contexto de uso das TIC e faremos referncia importncia do supervisor na formao e acompanhamento de professores capazes de transformar a escola que temos hoje numa escola de futuro. Por fim, iremos reflectir um pouco nas capacidades inovadoras que a Internet e tambm o eLearning vieram proporcionar educao particularizando o caso da plataforma Moodle. O quarto captulo, inclui o enquadramento do estudo, onde iremos divulgar os resultados obtidos em dois inquritos. Um inqurito feito a alunos do 3 ciclo e outro feito aos professores duma escola E.B.2/3 sobre aulas de substituio.
Referiremos a questo bsica, o tipo de estudo levado a cabo, as opes metodolgicas, a calendarizao, a caracterizao do contexto da aco educativa, seleco dos participantes e a planificao do trabalho. O quinto captulo incluir: a implementao do estudo, onde descreveremos os procedimentos adoptados; a apresentao e anlise dos resultados do inqurito feito aos alunos escolhidos para amostra, (no que respeita utilizao do computador, no que respeita s aulas de substituio, e no que respeita ao uso do Moodle). Divulgaremos tambm os relatrios estatsticos do desempenho dos alunos nas lies do Moodle. Neste quinto captulo, ainda apresentaremos a discusso dos resultados. Tendo como referncia a questo bsica formulada, iremos analisar todos os dados recolhidos Terminaremos a dissertao com uma reflexo sobre o trabalho que elaboramos em forma de concluso.
3. Superviso 3.1. Introduo No captulo superviso iremos reflectir, inicialmente, sobre a evoluo dos conceitos de superviso e de supervisor, at chegar s suas concepes actualmente mais aceites. Depois, iremos analisar cuidadosamente os diferentes processos de superviso, primeiro reflectindo sobre as
especificidades da superviso na formao inicial de professores, passando para a formao contnua, onde iremos centralizar a nossa ateno no modelo da superviso clnica. Seguidamente, faremos uma abordagem superviso no seu contexto mais abrangente, ou seja, no contexto da escola reflexiva, e finalizamos o captulo, clarificando as novas funes dos supervisores a que esta escola reflexiva nos tem vindo a conduzir. 3.2. O Conceito de superviso. Viso Actual Superviso era talvez, at h bem pouco tempo, uma designao que tinha uma conotao de poder, de fiscalizao e tambm, como dizem Alarco e Tavares (2003, p.3), Conotaes (...) de relacionamento scio-profissional contrrio aos valores de respeito pela pessoa humana e pelas suas capacidades auto-formativas. No entanto, parece-nos que nestes ltimos tempos e provavelmente devido s inmeras investigaes e estudos que tm vindo a ser realizadas nesta rea das Cincias da Educao, se tem verificado uma mudana bastante significativa deste conceito inicial de superviso. Foi, sensivelmente a partir dos finais dos anos oitenta, que entre ns, o termo Superviso comeou a ser usado para designar orientao da prtica pedaggica, comeando ento, deste modo, a tcnico no mbito da formao. Segundo Alarco e Tavares (2003, p. 4): Em 1987, as funes de superviso da prtica pedaggica estavam limitadas ao acompanhamento dos estgios em formao inicial de professores, uma rea que se encontrava em expanso no nosso pas, certo, mas que veio a desenvolver-se muito fazer parte do vocabulrio
mais nos anos 80 e na dcada de 90. Ao tempo no existia formao em superviso, para alm da empenhada formao individual, espontnea que sempre atrai os bons profissionais e a que se autoimpunham os supervisores conscientes. A situao mudou profundamente nos anos 90. Os portugueses foram-se aculturando designao e distinguem hoje os dois sentidos que a lngua portuguesa atribui ao termo. Considera-se, por um lado, a funo de fiscalizao e superintendncia registada no dicionrio. Mas reconhece-se, por outro a ideia de acompanhamento do processo formativo.
Todos estes factores referidos atrs, tero provocado um consequente aumento de interesse por todo este campo da superviso quer ao nvel dos professores em geral, atravs da procura de formao neste campo, quer at ao nvel do poder central, atravs de alguma legislao especfica para esta rea. A propsito de tudo isto, Alarco e Tavares (2003 p. 4) referem que:
A criao de cursos de mestrado, a realizao de doutoramentos, a publicao de livros e artigos cientficos, a constituio de linhas de investigao, a realizao de encontros cientficos (...) trouxeram para a ribalta o tema da superviso. Tambm a legislao sobre formao especializada (...) incluiu a rea de Superviso Pedaggica e Formao de Formadores entre as necessidades de qualificao dos professores para o desempenho de determinadas funes educativas com vista construo de uma escola de qualidade, democrtica e autnoma. No obstante a falta de legislao posterior, consequente com a qualificao para o exerccio de funes supervisivas, Portugal assistiu, nos finais da dcada de 90, ao aparecimento de grande nmero de cursos de formao especializada, ps graduada, e a uma considervel afluncia dos professores a esses cursos. A conceptualizaao sobre a superviso e a sua prtica sustentada estendem-se a outras reas profissionais (...) .
Toda esta dinmica em torno deste tema ter levado a que o seu conceito se fosse tornando cada vez mais alargado deixando de ser apenas referenciado orientao da prtica pedaggica para passar a possuir um sentido muito mais amplo, isto , muito mais abrangente.
Segundo Oliveira (2000, p.48),

legislao recente no domnio da autonomia das escolas vem alargar o conjunto de responsabilidades pedaggicas e administrativas que lhes so cometidas. Em consonncia com o aprofundamento da autonomia das escolas, so reforadas
as responsabilidades das Estruturas de Orientao educativa, enquanto estruturas de gesto intermdia ( DL n 115-A/98 e decreto Regulamentar n 10/99), tendo para o efeito sido criados cargos de coordenao, definidas as suas funes e estabelecido o tipo de formao que os docentes preferencialmente devero possuir para o desempenho dessas funes.
Oliveira (2000, p. 51) tambm refere que:

De entre as mltiplas funes hoje atribudas escola, h actores sociais que tm mais responsabilidades ao nvel da administrao e gesto ( assembleia, conselho executivo ou director, conselho administrativo, conselho pedaggico, coordenador de estabelecimento); outros ao nvel da coordenao e liderana pedaggica e curricular (coordenador de ano, ciclo ou curso e estruturas de orientao educativa) e ainda outros de acompanhamento e orientao profissional (chefe de departamento curricular, delegado de disciplina, delegado profissionalizao, departamento de formao). De uma forma mais ou menos directa, e ainda que incidindo em reas distintas, o desempenho destes cargos ter sempre uma vertente de superviso, no sentido em que se espera que os detentores desses cargos apoiem e orientem os professores no desempenho das suas tarefas, coordenem e avaliem os projectos e actividades que so da sua responsabilidade.
Parece-nos ento, que o conceito de superviso tem sido encarado, actualmente, segundo duas vertentes. Uma vertente mais restrita, qual se referem Glattorn,(1984) e Reinhartz,(1989) quando definem, respectivamente, superviso como sendo um processo de facilitar o desenvolvimento profissional do professor ou ento um processo de trabalhar com professores para melhorar o ensino na sala de aula. Tambm Alarco e Tavares ( 1987, p.18 ) se referem, inicialmente, superviso, como sendo um processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional Sendo assim, nesta vertente mais restrita poder-se-o, provavelmente, agrupar apenas um conjunto de actividades orientadas em conformidade com as orientaes da escola e todas elas no sentido da organizao do ensino e dos actos pedaggicos, onde cabem apenas actividades de superviso do ensino, de superviso da actuao dos professores e a superviso do desenvolvimento de projectos/programas situados apenas dentro do contexto da sala de aula. A outra vertente, mais alargada e abrangente, e qual se refere Schn, (1988) quando define superviso como sendo qualquer actividade que apoia, orienta
ou encoraja os professores no ensino reflexivo e onde, provavelmente, se podero agrupar, todas as actividades que tm por finalidade a concretizao das orientaes da escola, isto , actividades orientadas para a organizao do contexto educativo e para o apoio aos agentes da educao. Podem ser includas neste grupo, alm da superviso do ensino, da actuao dos professores e do desenvolvimento de projectos/programas em contexto de sala de aula, j referidos atrs, tambm outras actividades, tais como por exemplo: a gesto do pessoal, a participao e o apoio comunidade, a despistagem e a resoluo de problemas, o controlo das finanas, o regulamento dos casos disciplinares, a organizao das actividades para-escolares, o regulamento da segurana da escola, as relaes profissionais entre colegas, o regulamento dos problemas de grupos raciais ou tnicos, actividades de formao tanto de docentes como de funcionrios, etc., etc.
A propsito destas duas formas de encarar o conceito de superviso SChaves (1999 p. 11, 12 ) refere que :
(...) procuramos perspectivar o conceito de superviso partindo de uma viso restrita (...) para uma conceptualizaao mais abrangente de matriz sistmica, intercontextual e intercultural e que se reporta aos processos de superviso nas organizaes como condies de regulao, organizao e sustentabilidade do seu desenvolvimento. (...) Com efeito, do conhecimento geral que o conceito de superviso mais correntemente divulgado o faz corresponder ao conceito de orientao da prtica pedaggica. (...) O aprofundamento do conhecimento sobre a natureza da relao supervisiva pode, no entanto, permitir-nos uma compreenso mais abrangente e mais aberta a novas interpretaes (...)
Tambm Alarco ( 2001, p.19), a propsito de tudo isto, refere que: ....est a tornar-se mais evidente para mim que a superviso
no pode ficar confinada formao inicial de professores. As competncias supervisivas ( tcnicas e humanas) so necessrias no apoio elaborao de projectos, gesto do currculo, resoluo colaborativa dos problemas, aprendizagem em grupo e reflexo formativa que deve acompanhar esse processo, avaliao e monitorizao, ao pensamento sistemtico sobre os contextos de formao e sobre o que ser escola.
Para Santiago (2001, p.30) a superviso :
Conjunto de quadros conceptuais e de aco visando a organizao de processos facilitadores da qualificao das interaces entre os actores. Nesta ptica, o seu objecto no o sujeito individual, mas a organizao escolar, vista como um grupo humano produtor de significados que emergem como um quadro de referncia para as atitudes e o comportamento organizacional
Alarco (2001, p.22) clarifica a sua viso sobre o conceito de superviso referindo que Com o tempo, assim o espero, este termo consolidar o seu valor semntico na terminologia educativa portuguesa, deixando para trs as nefastas conotaes que algumas pessoas ainda persistem em atribuir-lhe 3.3. O conceito de Supervisor Atendendo a tudo o que foi referido anteriormente, parece-nos agora pertinente reflectir tambm um pouco, sobre o que um supervisor, qual o seu papel e qual o seu raio de aco.
Assim sendo, talvez seja possvel referir que a figura do supervisor poder ser encarada como referem Alarco e Tavares (2003, p. 9): (...) o supervisor, o orientador pedaggico, como o educador a quem compete ajudar o professor a desenvolver-se como adulto e profissional que . A aco do supervisor aparece assim perspectivada em dois nveis distintos mas inter-relacionados. Exercendo sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do professor uma influncia directa, exerce, atravs deste, uma influncia indirecta sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que ele ensina. Alarco (2001, p. 18,19) tambm refere que:
(...) a sua aco pode desenrolar-se quer ao nvel da integrao de novos professores na profisso, incluindo os estagirios, quer ao nvel da profissionalizao dos que exercendo embora funes docentes, se preparam para ser professores de pleno direito, quer tambm ao nvel dos membros do departamento curricular ou de qualquer outro grupo que se constitua ou tenha possibilidades de vir a constituir-se numa comunidade de profissionais em desenvolvimento e em aprendizagem.
Assim sendo e tal como o conceito de superviso tem sido encarado actualmente segundo duas vertentes, uma mais restrita e outra mais
abrangente, tambm a figura do supervisor, do mesmo modo, possa ser encarada de uma forma mais restrita ou um pouco mais abrangente. De acordo com Wallace (1991, p. 107), supervisor, em sentido lato, algum que tem o dever de monitorar e melhorar a qualidade do ensino desenvolvido por outros colegas, numa determinada situao educativa.
Para Rangel (2001, p.57 ), o conceito de supervisor pode ser definido da seguinte forma:
O supervisor pedaggico escolar faz parte do corpo de professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenao organizao em comum das actividades didcticas e curriculares e a promoo e o estmulo de oportunidades colectivas de estudo. A coordenao , portanto, por natureza, uma funo que se encaminha de modo interdisciplinar.
Alarco (2001, p.52), clarifica o seu conceito de supervisor escolar da seguinte maneira:
No se pretende, porem, que tenha uma funo de inspeco, no sentido de verificao da execuo de polticas exgenas escola. No se pretende igualmente que o supervisor se substitua ao gestor da escola (....). Pretende-se, sim, que, fazendo parte do colectivo da escola, se responsabilize por organizar, gerir e avaliar a formao dos recursos humanos, com vistas melhoria da qualidade da educao de acordo com o projecto endgeno escola.
Para Oliveira (2000, p.47)

um supervisor sempre um formador que recorre a modalidades de formao/superviso especficas e diversificadas consoante um conjunto de variveis presentes no contexto supervisivo (....) na superviso escolar estamos perante um grupo de colegas que, ainda que eventualmente em estdios diferentes do seu desenvolvimento profissional, partilham o mesmo estatuto profissional e assumem em pleno as suas responsabilidades docentes.
Por outro lado, no que respeita s suas competncias, Oliveira ( 2004, p.32 ), refere que estas
esto associadas s seguintes actividades: Planificao: a planificao envolve a capacidade de determinar com antecedncia o que deve ser feito e como deve ser concretizado. A planificao um prrequisito para os supervisores, por forma a poderem ajudar os professores a serem proactivos. Organizao: quer os deveres do supervisor envolvam o estabelecimento do horrio escolar ou a aquisio de materiais curriculares, nomeadamente
manuais escolares, a capacidade organizativa essencial para o desempenho destas tarefas. Liderana: para ser bem sucedido, o supervisor deve ser capaz de influenciar os comportamentos de outros. Por exemplo, o supervisor deve ser capaz de modificar os planos de aula ou o comportamento pedaggico dos professores por forma a adequar o seu ensino s diferenas individuais dos alunos. Avaliao/apreciao: a capacidade para o supervisor apreciar o acto educativo um pr-requisito para a melhoria do ensino e aprendizagem. Apoio: o supervisor tem a responsabilidade de apoiar os outros. O principal objectivo do supervisor ajudar os professores a desenvolver e a melhorar as suas competncias de ensino. Este apoio pode concretizar-se de uma forma directa, atravs da observao e reflexo conjunta sobre as actividades observadas, ou de uma forma indirecta, atravs de um dilogo sobre as actividades a desenvolver ou desenvolvidas. Motivao: o supervisor tem a responsabilidade de trabalhar com os professores por forma a promover o desejo intrnseco de melhorar o seu desempenho profissional. Comunicao: a capacidade de transferir informao, ideias, ou sentimentos dentro do contexto escolar constitui uma vertente importante da superviso. Os supervisores devem ser bons comunicadores, e a sua capacidade para trabalhar com os outros, de uma forma eficaz, depende da sua capacidade de comunicao.
Tomada de decises: os supervisores tm que tomar decises sobre programas, materiais de ensino, o pessoal, alunos, pais bem como sobre os apoios escolares.
Parece-nos ento poder dizer, que o supervisor algum que poder coordenar alguma coisa, apoiar, acompanhar e at decidir nas reas pedaggicas, curriculares e de desenvolvimento profissional tanto dos professores como de todos os outros agentes educativos. 3.4. Processos de Superviso Depois de uma reflexo cuidada, acerca da evoluo do conceito de superviso e de supervisor, impe-se reflectir sobre as prticas da superviso pedaggica e sua evoluo ao longo do tempo, reconhecendo a importncia da superviso tanto durante o estgio dos futuros professores, ainda em
formao, como tambm na formao contnua e tambm em processos de desenvolvimento e aprendizagem institucionais. 3.4.1. Superviso na formao inicial de professores Depois de analisarmos e reflectirmos sobre todo o processo evolutivo da superviso de estgios pedaggicos no processo de formao de professores, parece-nos verificar que desde sempre se considerou como relevante a componente prtica e que apenas o modo de fazer superviso que tem vindo a evoluir ao longo dos ltimos tempos. Pensamos tambm, que este processo supervisivo poder decorrer tendo como pano de fundo diversos cenrios, assumindo cada um deles contornos bem distintos no que diz respeito, quer ao papel do supervisor, quer ao papel do futuro professor. Recorrendo a uma classificao de Isabel Alarco (1994) podemos distinguir oito cenrios na superviso na formao de professores: Imitao Artesanal; Aprendizagem por descoberta guiada; Behaviorista; Clnico; Psicopedaggico; Pessoalista; Professor reflexivo e Perspectiva ecolgica.
Se reflectirmos um pouco sobre o modo como a superviso na formao inicial de professores foi tendo lugar, podemos verificar que inicialmente, se colocavam os professores estagirios em contacto com um outro professor mais experiente, que seria supostamente um modelo de bom professor e que deveria por isso ser bem observado no seu trabalho, para ser imitado, mais tarde, pelos futuros professores. Trata-se, na perspectiva de Isabel Alarco, do cenrio da Imitao Artesanal. Alarco e Tavares (2003, p. 17) dizem-nos, a propsito deste cenrio que:
Inicialmente consistia em colocar os futuros professores a praticar com o mestre, o modelo, o
bom professor, o experiente, o prtico, aquele que sabia como fazer e transmitia a sua arte ao nefito. Subjacentes a este modelo estavam as ideias de autoridade do mestre e da imutabilidade do saber, associadas crena na demonstrao e imitao como a melhor maneira de aprender a fazer.
Contudo,
este
cenrio
parece
radicar
numa
perspectiva
um
pouco
conservadora, segundo a qual o que se espera a reproduo de um comportamento tido como bom. Ao formando fica reservado um papel subalterno, de consumidor e reprodutor acrtico. Este cenrio, parece-nos ter levado a que muitos estudos e investigaes, sobre quais as caractersticas que deveriam ter os bons professores, fossem realizadas, concluindo-se principalmente que no era possvel definir o bom professor, sem que todas as variveis que interactuam no processo de ensino/aprendizagem fossem tomadas em considerao. Pensamos que todas estas investigaes cientficas sobre o processo de ensino/aprendizagem, vieram tambm influenciar a orientao e superviso da prtica pedaggica. Segundo Alarco e Tavares (2003. p. 18) A imitao do professor modelo era agora substituda pelo conhecimento analtico dos modelos de ensino. Tratase, segundo a perspectiva de Isabel Alarco (1994), do cenrio da Aprendizagem por Descoberta Guiada. Bento (2007) refere que este cenrio
parte do pressuposto de que seria possvel encontrar um suporte cientfico para o ensino. Assim tem-se em conta o estudo sobre os modelos de ensino de forma a proceder sua aplicao. Neste caso reconhece-se ao formando um papel mais activo no desenvolvimento do processo (...) A competncia docente considerada numa perspectiva de maior abrangncia pedaggica.
Um outro cenrio possvel, que tambm parte de um corpo de conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem que os futuros professores deveriam dominar mas que, no entanto deixa para os formandos um papel mais passivo na anlise desse corpo de conhecimentos , segundo Isabel Alarco o behaviorista. Um bom exemplo deste cenrio supervisivo, foram as prticas iniciais do micro-ensino, criado por um grupo de investigadores americanos. Estes investigadores tentaram identificar as competncias que achavam de maior utilidade para um professor em incio de carreira e o micro-ensino consistia no programa de treino dessas mesmas competncias. Allen e Ryan
( cit por Alarco e Tavares 2003, p.22 ) definem assim a tcnica do microensino:
Microteaching provides teachers with a practise setting for instruction in which the normal complexities of the classroom are reduced and in which the teacher receives a great deal of feedback on his performance. To minimize the complexities of the normal teaching encounter, several dimensions are limited. The length of the lesson is reduced. The scope of the lesson is narrowed. In microteaching, the teacher instructs only a few students instead of the normal 25 or 30.
Pensamos
que
micro-ensino
foi,
nesta
poca,
muito
aplicado
posteriormente modificado de forma a poder integrar tcnicas de formao de professores entretanto desenvolvidas. Parece-nos, tambm, ter sido utilizado muitas vezes, como tcnica auxiliar ao servio de outros modelos de formao, de tipo mais pessoalista ou mais integrado. De facto, outros modelos de superviso parecem tambm, entretanto, terem sido desenvolvidos, por exemplo, um outro cenrio possvel , segundo Isabel Alarco o cenrio clnico ou da superviso clnica, que nos parece que teve tambm alguma aceitao entre ns. Neste cenrio, o centro da ateno encontra-se no seio da sala de aula, sem pretenses de aplicao imediata de princpios tcnicos ou cientficos. Alarco e Tavares (2003, p. 25,26) resumemno da forma seguinte:
(...) este modelo caracteriza-se pela colaborao entre professor e supervisor com vista ao aperfeioamento da prtica docente com base na observao e anlise das situaes reais de ensino. A ideia de colaborao um elemento-chave neste modelo. A iniciativa do professor tambm fundamental na medida em que deve ser o professor a tomar uma atitude activa e a pedir a colaborao do supervisor para a anlise de situaes problemticas, devendo o supervisor assumir a atitude de um colega que, como elemento de apoio, de recurso, est sua disposio para o ajudar a ultrapassar as dificuldades sentidas na sua profisso.
Segundo Villas-Boas o ciclo de superviso clnica poder resumir-se a: a) Planificao da aula Compromete o supervisor e o formando, tornando-se um trabalho conjunto.
b) Planificao da estratgia de observao O supervisor deve deixar muito claro, perante o formando, aquilo que vai ser observado e como se vai isso processar. As intenes de observao devero ficar clarificadas. c) Observao da aula. d) Planificao da conferncia deve haver algum tempo a separar a observao da conferncia de forma a permitir ao formando reflectir sobre a sua aula e ao supervisor organizar os dados da observao. e) Conferncia realizada pelo formador e pelo formando, devendo este inicia-la. O supervisor refora os aspectos positivos, questiona o formando estimulando uma reflexo sobre a aula. Este dever ser o primeiro passo para definir o percurso seguinte. f) Anlise do ciclo/ Mudana.
No entanto Alarco e Tavares (2003, p. 25, 26), tambm referem que Da anlise das caractersticas do modelo de superviso clnica deduz-se que a sua utilizao mais apropriada no contexto da formao contnua do que no da formao inicial. Parece-nos haver tambm um outro modelo de encarar o modo de fazer
superviso na formao inicial de professores, que segundo Isabel Alarco o cenrio Psicopedaggico. Este cenrio psicopedaggico, o cenrio defendido por E.Stones. Para Stones fazer superviso ensinar, ento ensinar os
professores a ensinar, dever ser, segundo ele, o objectivo principal de toda a superviso pedaggica. A propsito de tudo isto, Alarco e Tavares (2003, p. 31) referem que:
nesta perspectiva que Stones v a formao inicial psicopedaggica dos professores como passando por trs fases: conhecimento, observao, aplicao. A superviso da prtica pedaggica propriamente dita vem aps o conhecimento e a observao e assenta numa relao dialctica entre a teoria e a prtica. A teoria informa a prtica pedaggica e esta, por sua vez, ilumina os quadros tericos porque exige um aprofundamento cada vez maior e uma observao cada vez mais fina. Neste modelo o ciclo de superviso da prtica pedaggica consiste em, fundamentalmente, trs etapas: a) preparao da aula com o professor ou formando; b) discusso da aula; c) avaliao do ciclo de superviso. As duas primeiras etapas
subdividem-se em duas, uma de planificao e outra de interaco.
Bento (2007, p.2), refere que este cenrio parte dum corpo de conhecimentos oriundos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, que permite ao professor realizar as suas actividades resolvendo os problemas que se lhe deparem. Este corpo de conhecimentos, segundo Isabel Alarco, deveria ser partilhado pelo professor e pelo supervisor constituindo assim um quadro de referncia comum para a anlise do acto de ensino. Contudo, parece-nos que podemos ainda referir alguns outros cenrios de superviso. Por exemplo, parece-nos haver alguns que partilham a ideia da importncia do desenvolvimento da pessoa do professor. o caso, por exemplo, do cenrio Pessoalista, na classificao de Isabel Alarco. Este cenrio Pessoalista, tem em conta, na perspectiva de Bento (2007),
a pessoa do supervisionado, uma vez que a formao de professores dever respeitar o seu grau de desenvolvimento, as suas percepes, sentimentos e objectivos e organizar-se em redor de experincias vivenciais formativas que lhes facilitem uma reflexo sobre o seu eu. Aqui no se afigura como relevante a observao de modelos exteriores ao formando, uma vez que cada um modelo de si mesmo. O prprio supervisor sujeito da formao, porque ao longo do processo de superviso ele tambm se encontra em desenvolvimento.
Acerca deste cenrio de superviso, Alarco e Tavares (2003, p. 34) referem que:
Nesta perspectiva, a formao de professores deve atender ao grau de desenvolvimento dos professores em formao, s suas percepes, sentimentos e objectivos; deve organizar experincias vivenciais e ajudar os professores a reflectir sobre elas e suas consequncias assim como sobre as percepes que delas tm os intervenientes, sobretudo o prprio professor. uma perspectiva cognitiva, construtivista em que o auto conhecimento seria a pedra angular para o desenvolvimento psicolgico e profissional do professor. Neste sentido, a observao de modelos exteriores no se apresenta de tanto valor, pois que cada um o modelo de si prprio. E a preocupao exagerada pela objectividade na observao do comportamento do professor sede lugar a uma observao objectiva-subjectiva que visa no s o acontecimento nos seus efeitos e causas externas,
mas tambm a percepo que dele tm os intervenientes e a sua integrao no contexto da situao.
Uma outra maneira de encarar a superviso, que nos parece que talvez tenha tido uma enorme repercusso na formao de professores no nosso pas, a defendida por Schn. Schn defendeu uma abordagem reflexiva na formao dos professores, baseando-se no valor da reflexo na aco e sobre a aco com vista construo situada do conhecimento profissional. O processo formativo inerente a este cenrio de natureza construtivista, segundo Alarco e Tavares (2003, p. 35) o seguinte:
Combina aco, experimentao e reflexo sobre a aco, ou seja, reflexo dialogante sobre o observado e o vivido segundo uma metodologia do aprender a fazer fazendo e pensando, que conduz construo activa do conhecimento gerado na aco e sistematizado pela reflexo. A prtica reflectida precisa de ser acompanhada por supervisores que, experientes detenham as competncias para orientar, estimular, exigir, apoiar, avaliar, isto , sejam simultaneamente treinadores, companheiros e conselheiros. (....) o papel dos supervisores fundamental para ajudar os estagirios a compreenderem as situaes, a saberem agir em situao e a sistematizarem o conhecimento que brota da interaco entre a aco e o pensamento. (....) o supervisor dever encorajar a reflexo na aco, a reflexo sobre a aco e a reflexo sobre a reflexo na aco (....) a sua funo inclui tambm a ateno riqueza que pode brotar da conscincia de se terem cometido erros, de se necessitar da ajuda dos outros e de pouco ou nada se aprender sem um empenhamento auto formativo e uma estratgia pessoal de pesquisa.
Segundo Bento (2007, p.3), neste cenrio

h a necessidade de dialogar criticamente com a realidade, para encontrar as melhores respostas para as incertezas que o processo educativo coloca. O aprender a fazer fazendo torna-se o processo pelo qual o professor se forma, sem no entanto ficar reduzido a uma imitao pura e simples da prtica observada. um processo que se constri pelo questionamento do observado, pelo questionamento do realizado, no sentido de, a partir da, se construir o saber.
Parece-nos tambm pertinente analisar neste trabalho, um outro e ltimo, cenrio de superviso, ainda de cariz reflexivo e na linha de uma aprendizagem de desenvolvimento, humanista e construtivista, em ambiente 24 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
interactivo. Corresponde, na opinio de Isabel Alarco, ao cenrio ecolgico. Esta perspectiva ecolgica da superviso, segundo Bento (2007), coloca o enfoque no desenvolvimento do indivduo inserido num contexto multifacetado tendo em considerao as dinmicas sociais. Resulta das interaces entre o sujeito e o meio no qual decorre a situao de superviso. Alarco e Tavares (2003, p. 37) referem a propsito deste cenrio que:
(....) a superviso (....) assume a funo de proporcionar e gerir experincias diversificadas, em contextos variados, e facilitar a ocorrncia de transies ecolgicas que, possibilitando aos estagirios o desempenho de novas actividades, assuno de novos papeis e a interaco com pessoas at a desconhecidas, se constituem como etapas de desenvolvimento formativo e profissional. Estes trs factores actividades, papis, relaes interpessoais so determinantes para o desenvolvimento humano e profissional, mas igualmente determinantes so as matrizes que moldam a natureza dos contextos e das suas relaes. Os contextos assumem (....) uma importncia capital. O conjunto articulado dos microsistemas em que os profissionais se vo inserindo exercem sobre eles uma aco directa. Porm, estes microsistemas, para alm de interagirem entre si, integram-se em redes estruturais mais complexas (....) que indirectamente exercem sobre a pessoa em formao uma enorme influncia.
O desenvolvimento do professor, nas suas diversas vertentes, , nesta perspectiva, encarado como um processo inacabado, interactivo, que depende quer do indivduo, quer das possibilidades do meio. Esta parece-nos ser uma classificao dos vrios cenrios possveis, que se podem constituir como pano de fundo prtica de superviso na formao de professores. Pensamos ter reflectido e analisado um leque relativamente alargado de pontos de vista e modos de encarar a superviso pedaggica no contexto da formao inicial de professores. No entanto, parece-nos tambm que estas diferentes vises sobre o modo de a exercer, no sero, de todo, compartimentadas, antes pelo contrrio, elas interpenetram-se e coexistem umas com as outras frequentemente.
3.4.2. Superviso no processo de formao contnua
Na seco anterior tentamos fazer uma abordagem Superviso na sua vertente mais restrita, isto , na perspectiva de formao inicial de professores. Reflectimos sobre os vrios cenrios possveis e concluimos que, algumas das perspectiva referidas, provavelmente, adequar-se-o mais, nuns casos, formao inicial, enquanto noutros sero mais adequados formao contnua. A ttulo de exemplo, as perspectivas psicopedaggica e artesanal esto, segundo Alarco (1994, p.3), mais indicadas para a formao inicial, enquanto que a superviso clnica ser mais adequada formao contnua de professores, em contexto de trabalho e de natureza no avaliativa Tendo em considerao que, como referem Alarco e Tavares (2003, p. 113 ):
A formao de um professor no termina, porm, no momento da sua profissionalizao; pelo contrrio, ela deve prosseguir, em continuidade, na chamada formao contnua. Se certo que a figura do supervisor pode desaparecer e geralmente desaparece, a realidade superviso no deve desaparecer, embora assuma novas formas. A autosuperviso torna-se mais importante e a ajuda do supervisor colega no mbito do grupo de disciplina, dos professores da mesma turma, do departamento curricular ou da escola, adquire uma nova dimenso.
Consequentemente, iremos agora tentar abordar a Superviso numa outra perspectiva, que nos parece ser um pouco mais ampla que a anterior, isto , iremos abordar a superviso em processos de formao contnua.
Alarco e Tavares ( 2003, p. 118), a propsito da superviso no processo de formao contnua, referem tambm que:
, porem, superviso clnica, no seu sentido original e no nas suas aplicaes desvirtuadas, que Smyth atribui grande importncia por entender que o modelo que oferece aos professores, no contexto da formao contnua, mais possibilidades de tomarem conscincia do seu poder e das suas responsabilidades na adaptao da escola a um mundo em mudana
Tal como Smyth, tambm Alarco e Tavares (2003, p. 113 ), salientam que neste processo de formao contnua, o modelo da superviso clnica afigurase mais vivel. Assim sendo, parece-nos que ser de alguma pertinncia, ocuparmo-nos, agora, um pouco, com uma reflexo mais cuidada acerca deste tipo de superviso - superviso clnica.
3.5. Superviso clnica Tal como j referimos anteriormente, parece-nos que este modelo da superviso clnica, tanto pode ser utilizado em processos de formao inicial de professores, como em processos de formao contnua. Contudo, segundo referem Alarco e Tavares (2003, p.26 ), Da anlise das caractersticas do modelo de superviso clnica deduz-se que a sua utilizao mais apropriada no contexto da formao contnua do que no da formao inicial. Para Alarco e Tavares ( 2003, p.118 )
Enquanto que a superviso em geral actua de fora para dentro impondo aos professores solues tcnicas relativamente aos processos, aos contedos, s estratgias, aos materiais e prpria realizao do ensino na sala de aula, (....) a superviso clnica, pelo contrrio, actua de dentro para fora pondo o acento na observao e reflexo do prprio ensino e na colaborao e entre-ajuda dos colegas.
Os mesmos autores, (2003, p.121), ao referirem-se superviso clnica e formao contnua, afirmam que:
Neste contexto, no necessrio existir um avaliador e um avaliado, nem sequer um profissional experiente e um profissional inexperiente. Podem encontrar-se ambos num situao mais ou menos semelhante, basta-lhes o desejo de reflectirem sobre a prtica do seu ensino e a possibilidade de desfrutarem do conhecimento de processos metodolgicos que lhes permitam analisar e reflectir sobre o que fazem, por que o fazem e com que objectivos e resultados.
Ainda a propsito da superviso clnica, Alarco e Tavares (2003, p. 123), referem que:
(...) este tipo de actividade, levada a cabo no mbito da formao contnua, constitui um verdadeiro projecto de investigao dos professores sobre o seu prprio ensino atravs de um caminho metodolgico que inclui experincia, conceptualizao, aco, observao, reflexo e avaliao. Alm disso, enquadra-se no tipo de formao que vai ao encontro dos processos de desenvolvimento do adulto (...), devem combinar aco e reflexo e assentar numa relao de confiana e abertura entre colegas, entusiasmo e satisfao no trabalho e descoberta da razo de ser das actividades que se praticam.
Tambm referem ( 2003, p.123) que: Para que todo este processo tenha xito dever (...) integrar os seguintes elementos: vontade de participar, livremente expressa pelos professores;
certeza de que os colegas no vo exercer avaliao uns sobre os outros; apoios para levar a cabo a tarefa, incluindo a ajuda de quem possa esclarecer dvidas sobre processos de recolha de dados e reflexo sobre os mesmos; uma organizao de horrios compatvel, aspecto extremamente importante para permitir condies de colaborao e entre-ajuda.
Referiremos agora a perspectiva de Nvoa (1991), sobre os conceitos de desenvolvimento profissional, formao em servio e formao contnua. Segundo a sua perspectiva, todos eles se inscrevem no modelo construtivista e tm subjacente um conceito de formao com as seguintes caractersticas: professores entendidos como actores principais no seu processo de formao, participando de uma forma activa, desde a concepo avaliao dos programas; formao entendida como uma modificao de representaes sobre o acto educativo e das prticas pedaggicas; formao centrada na anlise/reflexo das prticas quotidianas dos professores; formao ao servio do projecto da escola; formao numa perspectiva de investigao-aco.
3.6. Escola Reflexiva A partir dos anos oitenta e anos noventa, todas as polticas educativas, postas em prtica no nosso pas, parece que se tm guiado, fundamentalmente, segundo um paradigma descentralizador, isto , a favor da autonomia das escolas. Foi esta tendncia para a autonomia cada vez mais alargada, que deu origem discusso e posteriormente elaborao do Decreto-Lei n. 115-A / 98, de 4 de Maio o qual regulamenta o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos respectivos agrupamentos. Neste Decreto-Lei, no seu Artigo 3., podemos ler que:
(... ) 1- Autonomia o poder reconhecido escola pela administrao educativa de tomar decises nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados. 2- O projecto educativo, o regulamento interno e o plano anual de actividades constituem instrumentos do
processo de autonomia das escolas (...) 3- As escolas que disponham de rgos de administrao e gesto constitudos de acordo com o disposto no presente diploma gozam do regime de autonomia definido no Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, acrescido, no plano do desenvolvimento organizacional, de competncias nos domnios da organizao interna da escola, da regulamentao do seu funcionamento e da gesto e formao dos seus recursos humanos
Tambm nos parece, que todo este movimento em favor da autonomia das escolas, tem tido como principal reflexo, uma nova concepo do papel que a escola tem na sociedade. A propsito de tudo isto Canrio (1992) cit.por Alarco e Tavares (2003,p.131) refere que:
... a partir dos anos 80 o estabelecimento de ensino tem vindo a adquirir uma importncia cada vez maior nos discursos e nas prticas educativas como resultado de tendncias convergentes que se situam em trs nveis distintos: o nvel da investigao educacional ( em que o estabelecimento de ensino emerge como novo objecto cientfico); o nvel da mudana educacional ( em que a escola aparece como construo social com consequncias para a aco e a interaco entre os diferentes actores sociais em presena); e o nvel da formao ( em que se privilegia a formao centrada nos estabelecimentos de ensino).
Parece-nos ento podermos pensar, que todos estes movimentos a favor da autonomia das escolas, podero, eventualmente, ter algumas repercusses no mbito da Superviso. Assim sendo, iremos tentar, neste captulo, fazer uma reflexo sobre a Superviso no seu contexto mais abrangente, ou seja, no contexto da escola como lugar e tempo de aprendizagem para todos e tambm para si prpria, como organizao que pensa e reflecte as suas prticas, por outras palavras, iremos tentar reflectir sobre a superviso numa escola reflexiva.
3.6.1. Escola reflexiva e superviso
Alarco e Tavares ( 2003, p. 133 ), definem escola reflexiva como:

Uma escola reflexiva , pois, uma escola inteligente, autnoma e responsvel que decide o que deve fazer nas situaes especficas da sua existncia e regista o seu pensamento no projecto educativo que vai pensando para si e experienciando. S essa escola, situada e reactiva, caracterizada pela sua sensibilidade aos ndices contextuais, capaz de agir com flexibilidade e resilincia nos contextos complexos e difceis, diferenciados e instveis que hoje caracterizam as situaes das organizaes escolares. S
atravs dessa ateno dialogante com a prpria realidade que lhe fala, que a escola ser capaz de agir adequadamente...
Segundo estes autores uma escola reflexiva pensa-se no presente para se projectar no futuro e na continuidade, sempre renovada, da sua histria. No ignorando os problemas presentes, resolve-os no enquadramento histrico e cultural que lhes d sentido e numa viso de melhoria e desenvolvimento futuro. Ainda a propsito da escola reflexiva, Alarco e Tavares ( 2003, p. 136 ), referem que:
Uma escola reflexiva pensa-se e organiza-se para saber como desempenhar a misso de educar num dado contexto temporal e scio-cultural. Quer, alm disso, saber se est no bom caminho e para tal investiga-se e avalia-se a si prpria. uma escola que sabe onde est e para onde quer ir. Tem um projecto orientador de aco e trabalha em equipa, pois a escola constituda por pessoas animadas por um objectivo comum: a educao.
Parece-nos tambm pertinente, nesta atura, reflectir um pouco sobre a importncia da liderana numa escola reflexiva. Pensamos tratar-se de um assunto a que a grande maioria dos autores se refere como muito importante para uma escola em desenvolvimento e em aprendizagem e que pretende conceder a todos os que dela fazem parte condies para aprenderem e se desenvolverem. Alarco e Tavares (2003, p.137), escrevem o seguinte:
hoje reconhecida a importncia das lideranas para o desenvolvimento das instituies. A liderana, associada ao dilogo, ao real acesso informao e ateno concedida a pessoas e iniciativas, tem sido referida na literatura como condio para criar escolas eficazes, susceptveis de evoluir e onde bom estudar, ensinar e trabalhar.
Estes autores tambm referem que importante ter em considerao que a liderana deve servir, fundamentalmente, a misso da escola e no aquilo que o desejo de quem a lidera e clarificam a sua posio no que respeita liderana, dizendo que ela:
(...) no nega aos lderes a capacidade e at a exigncia de terem uma ideia para a escola. Mas essa tem de ser uma ideia discutida e partilhada. (...) a liderana deve promover o envolvimento activo e livremente expresso dos diferentes actores. (...) a liderana implica um esprito crtico, aberto a novas ideias e criativo.
Nas escolas, como organizaes democrticas e participadas, h que admitir que a liderana pode surgir de outros sectores ou actores que no apenas os que se situam nos nveis directivos de topo. No se trata de admitir s a liderana das estruturas de gesto intermdia ( que efectivamente deve existir), mas o reconhecimento de que ideias e projectos interessantes emergem muitas vezes de professores ou grupos de professores e influenciam as decises de topo.
Parece-nos ento, que depois destas breves consideraes sobre o conceito de escola reflexiva e de tudo o que lhe inerente, devermos centralizar a nossa ateno sobre quais sero, ao nvel da superviso, as consequncias deste novo modelo de pensar a escola. 3.7. As novas funes dos supervisores Provavelmente, neste modelo de escola reflexiva, a superviso ter que ser entendida, no como habitual, isto , ligada formao inicial de professores, nem ligada formao contnua, como tambm j nos referimos atrs, mas sim ligada melhoria da qualidade de todas as aprendizagens. Sendo assim, parece-nos que as funes supervisivas tero, muito provavelmente, que se caracterizarem pela passagem da sala de aula para a escola no seu todo, mantendo-se sempre a sua dimenso formativa, de desenvolvimento e de aprendizagem, quer ao nvel dos alunos e professores, quer tambm ao nvel dos funcionrios e at da prpria instituio. Segundo Alarco e Tavares ( 2003, p.144),
A superviso passa ento a focalizar-se em dois nveis: a) a formao ( inicial e contnua) e o desenvolvimento profissional dos agentes de educao e a sua influncia no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos (...) e b) o desenvolvimento e a aprendizagem organizacionais e o seu impacto na vida das escolas.
Quanto ao objecto da superviso, os mesmos autores ( Ibidem) referem ainda que:

O objecto da superviso, que agora redefinimos, aponta assim para o desenvolvimento qualitativo da instituio escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa por intermdio de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo a formao dos novos agentes. A sua aco pode desenrolar-se quer ao nvel da integrao dos novos professores, incluindo os professores estagirios, quer ao nvel da profissionalizao dos professores vinculados e da formao contnua, quer ao nvel dos responsveis pela gesto intermdia
ou de qualquer outro grupo que se constitua numa comunidade de profissionais em desenvolvimento e em aprendizagem, quer ainda ao nvel da escola como colectivo.
Parece-nos poder agora sintetizar todas estas novas ideias de superviso no contexto de uma escola reflexiva, que temos vindo a desenvolver neste captulo, no que respeita s novas competncias e tambm aos conhecimentos que essas novas competncias implicam. Para isso citaremos mais uma vez Alarco e Tavares (2003, p. 150), que a este respeito referem o seguinte:
(...) compete aos supervisores numa escola reflexiva: dinamizar comunidades educativas e acompanhar, incentivando, iniciativas nesse sentido; privilegiar culturas de formao centradas na identificao e resoluo de problemas especficos da escola, numa atitude de aprendizagem experiencial e, preferencialmente, no contexto de metodologias de investigao-aco; acompanhar a formao e integrao dos novos agentes educativos; fomentar a auto e hetero-superviso; colaborar na concepo do projecto de desenvolvimento da escola e compreender o que se pretende atingir e qual o papel que devem desempenhar os vrios actores; colaborar no processo de auto-avaliao institucional, que deve ter o projecto como referncia, e analisar as suas implicaes; colaborar no processo de monitorizao do desempenho de professores e funcionrios; dinamizar atitudes de avaliao dos processos de educao e dos resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos. Estas funes implicam um conjunto de conhecimentos que podemos identificar como: conhecimento contextualizado da escola como organizao, detentora de uma misso, um passado, um projecto para o futuro e um determinado nvel de desenvolvimento e envolvimento com a realidade circundante; conhecimento dos membros da escola e das suas caractersticas como indivduos e como grupos ( representaes, valores, concepes, competncias, nveis de desenvolvimento, aspiraes, potencialidades, atitudes, limitaes); conhecimento das estratgias de desenvolvimento institucional e profissional; conhecimento dos fenmenos inerentes aprendizagem qualificante, experiencial e permanente; conhecimento das metodologias de investigaoaco-formao; conhecimento de metodologias de avaliao da qualidade (institucional, das aprendizagens, do desempenho); conhecimento das ideias e das polticas sobre educao.
3.8. Concluso Como acabamos de verificar no captulo superviso o conceito de superviso e consequentemente o de supervisor, tm vindo a sofrer considerveis modificaes, ao longo dos ltimos tempos. Se inicialmente estavam apenas ligados a situaes de poder e de fiscalizao, rapidamente passaram a fazer tambm parte do vocabulrio tcnico no mbito da formao inicial de professores, da sua formao contnua, onde a superviso clnica tem uma relevncia fundamental, e tambm passaram a estar ligados, fruto da crescente autonomia das escolas e do novo papel que estas tm na sociedade, a situaes de melhoria da qualidade de todas as aprendizagens. Assim sendo, as novas funes que podem ser atribudas aos supervisores passam, no s pela formao de novos professores, mas tambm por funes de coordenao, de deteco de problemas, de apoio, de acompanhamento e de interveno nas reas pedaggicas curriculares e de desenvolvimento profissional, tanto dos professores como de todos os outros agentes educativos. Foi apoiados nesta nova perspectiva de superviso como deteco de problemas e interveno em determinadas situaes educativas com vista a melhorar a qualidade do ensino e das aprendizagens que pensamos utilizar as novas tecnologias de informao e comunicao, to do agrado dos jovens que ensinamos actualmente, para melhorar o ensino da fsica e da qumica, actuando ao nvel das aulas de substituio para analisarmos se podemos melhorar o seu nvel de eficcia atribuindo-lhe uma proposta de superviso
4. As novas tecnologias da informao e comunicao e a superviso 4.1. Introduo Como referimos no captulo sobre superviso, no modelo de escola reflexiva que se pretende, parece-nos que a superviso ter que ser entendida, no como habitual, isto , ligada apenas formao inicial de professores ou formao contnua, como tambm j nos referimos atrs, mas sim ligada melhoria da qualidade de todas as aprendizagens. Tambm pensamos que para haver essa melhoria da qualidade do ensino as escolas e em particular os professores tero que passar por significativas modificaes nas suas prticas, de tal forma, que estas lhes permitam ir ao encontro das perspectivas e interesses dos alunos, para melhor se adaptarem s novas exigncias da sociedade actual. Segundo Alarco e Tavares (2003, p.126):
... o segredo da renovao das nossas escolas, no sentido de se adaptarem s novas exigncias da formao e da educao, do ensino e da aprendizagem, em mudanas profundas e aceleradas, passa por uma mudana qualitativa, radical, dos professores (...) o fosso entre as perspectivas, os interesses, os valores dos alunos e dos professores muito grande e tender a aumentar cada vez mais se no se verificar rapidamente uma verdadeira revoluo (...) na formao dos principais agentes do sistema educativo.
minha opinio que a superviso poder, neste contexto, ter uma importncia fundamental, na medida em que poder ajudar a que se criem as condies necessrias para um ensino a pensar no futuro. Tal ensino, ter, com certeza, de passar por um maior conhecimento e utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao (TIC) na superviso. S-Chaves (2000, p.132), salienta a importncia do conhecimento e utilizao das tecnologias de informao e comunicao na superviso, referindo o seguinte:
Tambm, a presena visvel das novas tecnologias nas estratgias de ensino e de aprendizagem, deixa clara a ateno ao mundo e aos desenvolvimentos interdisciplinares com outras reas do conhecimento. E, torna-se particularmente interessante do ponto de vista supervisivo, constatar a associao entre contedos altamente estveis, enquanto referentes antropolgicos fundamentais (Cames, Idade Mdia...) e recentssimas tcnicas de abordagem didctica e pedaggica, capazes de responder aos modos e s linguagens mais apetecidas e portanto com maior aceitabilidade pelos jovens alunos ( hypermedia, powerpoint,
homepage...) e, tambm por isso, com maior probabilidade de virem a resultar em aprendizagens significativas e relevantes. Esta associao permite recobrir o continuum epistemolgico que vai dos referentes ( valores, conceitos, perspectivas e modelos ) s estratgias de aco e tcnicas de interveno, remetendo-nos para concepes de tipo meta-analtico e metaprxico que, no obstante a sua complexidade, constituem a garantia de um olhar no mutilante e capaz de tentar a compreenso do acto pedaggico numa perspectiva de natureza fenomenolgica, globalizante e integrada.
Neste captulo as novas tecnologias de informao e comunicao e a superviso, iremos reflectir sobre esta associao entre a superviso e as novas Tecnologias de Informao e Comunicao ( TIC). Para isso, analisaram-se diversos pontos de vista sobre qual a utilidade e importncia actual destas tecnologias no ensino, seguindo para, um breve resumo histrico sobre o modo como a sua implantao no ensino, e em particular no ensino da fsica e da qumica, tem vindo a ser feita em Portugal. Depois analisamos qual o papel do professor neste contexto de uso das TIC, fazendo referncia importncia do supervisor na formao de professores capazes de transformar a escola actual em escolas do futuro. Por fim, reflectese sobre as capacidades inovadoras que a Internet e tambm o e-Learning vieram proporcionar educao particularizando o caso da plataforma Moodle. 4.2. A Importncia das Tecnologias de Informao e Comunicao no ensino Fala-se muito hoje, e pensamos com muita legitimidade, na revoluo das novas tecnologias. De facto, devido emergente e rpida evoluo das novas tecnologias, a sociedade vive hoje um perodo de grandes mudanas que influenciam todo o ambiente em que vivemos. As tecnologias passaram a ocupar, actualmente, um lugar essencial no nosso quotidiano e passaram tambm a ser uma ferramenta de trabalho indispensvel, para muitas profisses na nossa sociedade actual. No s no ensino, mas tambm na vida de todos ns, o computador e em particular o computador ligado teia mundial que a Internet parece-nos ser uma realidade incontornvel, Paiva (2007, p. 23).
Lima e Capito, (2003, p.53) afirmam que A introduo das novas TIC (particularmente a Internet) e a emergncia da sociedade da informao e do conhecimento impuseram uma modernizao drstica no processo ensinoaprendizagem para que a educao enfrente com xito os desafios da era digital. Relativamente ao que acabamos de reflectir, isto , relativamente importncia da utilizao das tecnologias no ensino, Rodrigues e Fernandes (1995, p.425), referem que o efeito transformador das tecnologias de informao tambm se fez sentir no sistema educativo de ensino existente que se baseava fundamentalmente na simples transmisso de conhecimentos adquiridos. Correia (1998),a propsito de tudo isto, considera a escola como o local privilegiado para a ocorrncia da educao, e assim sendo:
deve alargar o seu domnio de aco no se limitando a um espao restrito onde se verifica apenas a simples transmisso de contedos programticos, para ser um espao de aprendizagem que permita ao aluno a construo do seu conhecimento, assim como aquisio de valores e competncias que lhe permitam desempenhar o seu papel de uma forma consciente e responsvel numa sociedade democrtica e justa.
A este respeito, Afonso (1993, p. 151) afirma que os nossos alunos passaro a maior parte das suas vidas numa poca de utilizao extensiva dos computadores na sociedade e questiona, se a escola poder ficar margem da sua responsabilidade neste campo. Tambm Bento (2002), a propsito desta problemtica do uso das novas tecnologias na escola , declara que o avano em mltiplas reas das cincias e da tecnologia impe particulares responsabilidades escola que deve adaptar-se e preparar-se para a nova vida da sociedade em transformao permanente. Podemos, tambm, ler no documento do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao, no currculo Nacional do Ensino Bsico competncias Essenciais (2001) - que as aprendizagens de carcter instrumental tm uma importncia fundamental, por este motivo a utilizao das tecnologias da informao e comunicao, integram igualmente o currculo nacional do ensino bsico.
O prprio programa do actual governo, no captulo um ponto dois Um plano tecnolgico para uma agenda de crescimento refere o seguinte, a propsito da importncia das tecnologias de informao e comunicao no ensino:
A generalizao do acesso Internet e s tecnologias de informao e comunicao (TIC) um elemento crtico do projecto do governo para o desenvolvimento da sociedade portuguesa (...) a aposta nas TIC ir permitir a aproximao fronteira tecnolgica dos pases mais avanados. O nosso atraso em termos de utilizao de TIC penaliza negativamente o nosso ndice de competitividade geral. Apontamos como principais objectivos para esta legislatura: A generalizao do uso efectivo da Internet nas actividades educativas (...) a desarticulao do esforo continuado de promoo do uso da Internet nas escolas (...) tiveram um impacto negativo na mobilizao social para a sociedade da informao em Portugal. necessrio, portanto (...) acesso e utilizao da Internet em todas as escolas ...
E, quando refere o alargamento do acesso aprendizagem ao longo da vida, o mesmo programa de governo acentua que
(...) o novo quadro de promoo da aprendizagem ao longo da vida assentar nas seguintes prioridades: (...) desenvolver os novos instrumentos de eLearning (...) desenvolver uma nova infra-estrutura para a aprendizagem ao longo da vida, tirando partido das tecnologias da informao ...
Rodrigues e Fernandes ( 1995, p. 414) consideram que:

num mundo em evoluo cada vez mais rpido preciso que os alunos investiguem, questionem, construam conhecimentos, utilizem os novos meios tecnolgicos disponveis e, sobretudo, ganhem autonomia no seu processo de aprendizagem adquirindo, assim, a capacidade de resposta s situaes novas que iro encontrar no futuro.
Os mesmos autores (1995, p.425) referem tambm que:

a utilizao do computador como meio auxiliar de ensino privilegia o papel do aluno como criador de saberes, desenvolve novos mecanismos de aprendizagem, estimula a sociabilizao e cooperao dos alunos, fomenta a atitude do professor como facilitador da aprendizagem e animador de pequenos grupos e de trabalhos de projecto e estimula no professor e na instituio escolar uma dinmica inovadora que acompanha a evoluo social e tecnolgica do mundo actual.
Paiva, (2007, p. 24), a propsito da importncia do uso do computador no ensino, refere que Uma relao positiva com a mquina multiplica o fascnio de ensinar e aprender, ao passo que um afastamento desta porta gigante digital, por parte do professor, representa um enquistamento. Contudo, tambm refere que:
computador, como a televiso ou o automvel, no so bons em si prprios, dependendo, antes, do uso que se lhes d. Um exemplo muito concreto de abuso dos computadores o excesso de apresentaes
em diapositivos (PowerPoint) que muitos professores protagonizam: aulas e aulas com apresentaes, fazendo lembrar os professores turbo-passadores de acetatos de outros tempos. A tecnologia nova, mas a metodologia velha...
Ainda a propsito da utilizao das novas tecnologias o mesmo autor refere que:
conhecemos a forma dinmica como os nossos alunos utilizam os sms e outras ferramentas da zap generation e, embora devamos ter conscincia disso como professores, percebendo como se comportam e a sociedade em que vivem, convm no ficarmos refns dessa circunstncia. Se verdade que vivemos numa sociedade dita de informao, bom frisar que nem tudo o que tecnolgico virtuoso...H muitos aspectos menos positivos, como seja, precisamente, esse esprito saltitante, em que tudo a correr e em que, muitas vezes, no se reflecte, no se pra e no h aprendizagem. (...) com o computador, muitas vezes, passa-se pelo conhecimento como co por vinha vindimada. Ns, professores, temos de estar muito atentos!
Ainda a propsito da necessidade de haver algum cuidado por parte dos professores quando pretendam usar as novas tecnologias com os seus alunos, Sousa, Pato e Canavilhas ( 1993, p. 28), referem o seguinte:
os professores, ao recorrerem s tecnologias da informao no ensino (...) tero que fazer uma reflexo profunda sobre como, quando, em que condies as vo utilizar e que perspectivas norteiam o seu trabalho se as quiserem transformar num instrumento propiciador de inovao.
Contudo, para Ponte (2000, p. 76-77), o professor tal como o aluno, acaba sempre por ter de estar sempre a aprender. Desse modo, aproxima-se dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe ( o que est longe de constituir uma modificao menor do seu papel profissional). Professor e aluno passam a ser parceiros de um mesmo processo de construo do conhecimento. 4.3. As Tecnologias de Informao e Comunicao no ensino da Fsica e da Qumica No nosso pais, a implementao dos computadores nas salas de aula teve incio com o Projecto MINERVA ( Meios Informticos na Educao: Racionalizao, Valorizao, Actualizao ), que decorreu entre 1985 e 1994. Com o objectivo de introduzir os meios informticos no ensino constituiu a
primeira grande iniciativa neste domnio. Este projecto esteve longe de solucionar todos os problemas inerentes introduo das TIC na educao mas lanou as bases para novos desenvolvimentos das escolas no domnio das TIC (Silva, 2001). A evoluo das tecnologias foi sendo surpreendente tendo surgindo, em 1996, outro programa denominado Programa NnioSculo XXI, que tinha como principal objectivo o de familiarizar os alunos com a grande rede mundial de computadores, a Internet , e tambm, permitir s escolas a sua modernizao no que respeita s tecnologias de informao e comunicao. Como consequncia, foi tambm criado um outro projecto, para o acompanhamento pedaggico da utilizao da Internet nas escolas pblicas do 1 ciclo do ensino Bsico, - o projecto PAPI ( Programa de Acompanhamento Pedaggico da Internet) que foi bastante enriquecedor, uma vez que permitiu trazer para o contexto escolar, as possibilidades e os conhecimentos necessrios para se comearem a utilizar todas as potencialidades do uso da Internet nas escolas pelos alunos, principalmente, mas tambm por alguns professores. Em 2005, foi criada uma equipa de misso denominada equipa de misso Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE), a qual funciona no mbito da Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC).do Ministrio da Educao. Esta equipa tem como misso a concepo, desenvolvimento, concretizao e avaliao de iniciativas mobilizadoras e integradoras no domnio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos de ensino/aprendizagem e incluem as seguintes reas de interveno: a) desenvolvimento do currculo de tecnologias de informao e comunicao (TIC) nos ensinos bsico e secundrio e respectiva formao de professores; b) Promoo e dinamizao do uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas; c) Apetrechamento e manuteno de equipamentos de TIC nas escolas. Esta equipa, CRIE, teve, entre muitas outras, a iniciativa de permitir a utilizao mais ou menos generalizada, da plataforma Moodle nas escolas. A escola E. B. 2/3 de sobreira um exemplo disso. Tambm o Ministrio da Educao, no Currculo Nacional do Ensino Bsico Artigo 3, princpios orientadores refere o seguinte, na alnea h):
Valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informao e comunicao, visando favorecer o desenvolvimento de competncias numa perspectiva de formao ao longo da vida.
Refere tambm, nas Competncias Especficas para a Literacia Cientfica, o seguinte:

Sugere-se que estas experincias educativas contemplem tambm a cooperao na partilha de informao, a apresentao dos resultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversificados, incluindo as novas tecnologias de informao e comunicao.
Parece-nos poder afirmar agora, que toda esta dinmica volta da importncia do uso das novas Tecnologias de Informao e Comunicao na escola em geral, tem tambm, como no podia deixar de ser, a sua implicao no ensino da Fsica e da Qumica. Com a vulgarizao dos PCs nas escolas e dos sistemas de aquisio de dados, verificou-se alguma dinamizao na utilizao do computador como ferramenta nos laboratrios. Actualmente, temos para alm de todas as potencialidades que o uso da Internet pode representar para o ensino e para a aprendizagem destas duas Cincias, como, por exemplo, a utilizao de webquests( pesquisas orientadas na Web), questes em formato digital (quizzes) com capacidades automticas de verificao e correco, a disponibilizao de trabalhos em linha numa pgina da turma por exemplo, a aprendizagem electrnica (o e-Learning), a aprendizagem mista (o b-Learning), etc. etc., tambm se podem utilizar os computadores em proveito do ensino da Fsica e da Qumica recorrendo a simulaes computacionais, jogos interactivos, enciclopdias multimdia, entre outras coisas. Na verdade, h cada vez mais e melhor software para aprender assuntos interessantes destas duas reas do conhecimento e por vezes simulaes muito simples podem ajudar a compreender melhor, matrias difceis e cruciais de cincia. A propsito de tudo isto Paiva (2007) refere que:
Particular utilidade tm todas as potencialidades de facilitao oferecidas pela reconstruo e comunicao rpida de informao digital. Destinado o que rotina mquina, liberta-se o homem para o homem e, concretamente, o professor e o aluno para a relao pedaggica. Acrescem ainda as vantagens pedaggicas no s no estilo mas naquilo que se ensina com recurso ao computador, merecendo aqui particular enfoque as simulaes computacionais.
No entanto, mais adiante, tambm faz a seguinte observao quanto ao uso das novas tecnologias: O toque de prudncia, neste desafio de recursos tecnolgicos que se ope ao quadro e giz, estar consciente que as tecnologias no so, de per si, a panaceia dos principais problemas e desafios que se colocam educao 4.4. As Tecnologias de Informao e Comunicao e o papel do professor. A utilizao das Tecnologias de Informao e comunicao em contexto educativo hoje uma realidade inquestionvel. Percebe-se que os professores, reconhecem as TIC no apenas como instrumentos que permitem uma interaco ao nvel dos contedos mas que elas tambm contm potencial estratgico para renovar a escola, e consequentemente ajudar nas funes de superviso Na perspectiva de Ponte ( 1997, p.123),
as novas tecnologias pem uma srie de novos desafios a todos os intervenientes do processo educativo. Tanto podem ser instrumento de libertao, poder, desenvolvimento e inovao, como se podem tornar aborrecidas, massificantes e opressivas. Tudo depende do modo como so usadas. O computador, por exemplo, pode ter um papel positivo, constituindo uma fonte de interesse, motivao, envolvimento e desenvolvimento intelectual dos alunos e dos professores.
Actualmente os alunos dominam, desde cedo, a linguagem das novas tecnologias de informao e comunicao. Assim, se o professor conseguir tambm falar a mesma linguagem, a relao Professor/Aluno melhora significativamente. Este facto pressupe consequentemente uma mudana no papel do professor. Para Matos ( 1996, p. 74), ao professor cabe a tarefa de
facilitador da aprendizagem criando contextos significativos que orientem o aluno na atribuio de significados precisos aos signos intercanbiados, e como moderador de conflitos criando laos de cooperao e apoio com os elementos do grupo turma, assumindo uma atitude no directiva, de disponibilidade para os outros, de saber ouvir, e por isso dever ser capaz de dominar as regras de comunicao efectiva de forma a conseguir transmitir sentimentos de confiana, apoio, solidariedade necessria ao xito das suas funes amplas de formador.
Moderno (1992, p.160) relembra que necessrio 41 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
operar-se modificaes nos papeis tradicionais do professor. Se o aluno hoje diferente, o professor no pode continuar sempre o mesmo. A pedagogia audiovisual integrada no processo de ensino-aprendizagem exige do professor funes diferentes das do passado, e para as quais ele ter de ser preparado.
Assim, para que os professores estejam preparados para as mudanas frequentes, necessrio existir uma reflexo prvia: a incorporao dos meios de comunicao no ensino leva a um repensar global do discurso, do acto e dos procedimentos didcticos. ( Apareci e Matilla, 1987,p. 8) Para Sanz (1993, p. 161), o professor
em vez de ensinar as coisas vai ensinar a aprender. O aluno, j est em condies de aprender por si mesmo uma boa parte do programa, j no necessita do professor como enciclopdia viva, mas como orientador do acto didctico. Liberto da sua escravido de ter de explicar tudo, o professor encontra-se livre para fazer o que antes no podia: observar os seus alunos, ver as suas reaces , ver o comportamento perante certos estmulos, ver como resolvem dificuldades no trabalho, as suas relaes de dependncia informativa, etc. As novas tecnologias remetem-no, mesmo sem querer, para o papel de conselheiro pessoal, verdadeiro tutor, preocupado no s com o xito acadmico, mas tambm com o seu crescimento como pessoas.
Assim, o professor deixa de ser a nica ( ou primria) fonte de saber na aula, passando a ter uma funo fundamental na criao de tarefas, problemas e questes que desafiem e apoiem o aluno (Pugalee e Robinson, 1998, p.79) Como consequncia de todas estas mudanas, o professor confrontado com uma grande multiplicidade de caminhos, o que, embora constituindo um desafio, pode tambm ajudar a corresponder vontade de conceder uma maior ateno s questes da diversidade, em particular, quanto ao respeito pelos ritmos personalizados de aprendizagem. Nesta perspectiva, o espao aula tem que ser visto como um ambiente de aprendizagem, onde o aluno e professor constrem o seu conhecimento, desenvolvem capacidades e atitudes. Como tal, a dinmica de sala de aula, nos nossos dias, tem que ser completamente diferente da aula denominada tradicional, onde o professor se limitava a ser o transmissor do conhecimento e apenas utilizava o manual escolar, o quadro negro e o giz para ensinar os alunos. Estes recebiam informaes de uma forma passiva. Com o uso da tecnologias, o professor deixa de ser o detentor do conhecimento e a nica fonte do saber.
Para assumir o papel que a sociedade tecnolgica lhe exige, o professor tem que saber utilizar muito bem a linguagem das tecnologias de informao e comunicao, de forma a que o computador, em termos profissionais, se torne um instrumento de liberdade, de poder e de criatividade. Deve fazer parte integrante do nosso ambiente de trabalho normal e no ser aquele objecto esotrico que s se usa nas grandes ocasies e em que ningum sabe sequer mexer muito bem ( Ponte, 1993, p.61). fundamental que o professor esteja apto a incluir a tecnologia de informao e comunicao na sua prtica pedaggica, por isso e segundo Oliveira, Ponte e Varandas (2003, p. 162):
os cursos de formao inicial devem levar em conta a importncia do desenvolvimento nos respectivos formandos de diversas competncias no que se refere ao uso das tecnologias de informao e comunicao no processo de ensino e aprendizagem. Isso implica, nomeadamente, usar software utilitrio ( processador de texto, de clculo, entre outros; utilizar e avaliar software educativo, integrar as tecnologias de informao e comunicao em situaes de ensino e aprendizagem; enquadrar as tecnologias de informao e comunicao num novo paradigma do conhecimento e aprendizagem; conhecer as implicaes sociais e ticas das tecnologias de informao e comunicao.
Ainda sobre a formao de professores, Nvoa (1992, p.25) considera que esta formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo que facilite as dinmicas de autoformao participada. Na verdade, a formao no deve focar exclusivamente aspectos e componentes intrnsecos dos meios tecnolgicos.(...)mas deve incidir de preferncia nos processos de seleco e uso dos mesmos integrados nos processos de planificao e implementao do ensino (Area, 1989, p.214). Na mesma linha de pensamento, (Ferrs, 1994, p. 117) afirma que
no se pode fazer uma utilizao pedaggica do audiovisual a partir de uma formao puramente tcnica. A cada tecnologia corresponde uma forma de expresso. S a partir deste conhecimento e do aproveitamento da especificidade tcnica e expressiva de cada meio se pode pensar numa adequao da sua utilizao didctica.
Tambm Moderno ( 1993, p.15 ) defende que a aposta ter de continuar a ser formar para inovar. Por outro lado, toda a formao neste domnio deve ser capaz de responder escola que temos neste momento e escola que queremos criar nos prximos anos. De facto, comete-se por vezes, o erro de
apenas formar os futuros professores para a escola do futuro e no para transformarem a escola do presente. Caber, com certeza, aos supervisores esta difcil mas importante tarefa, de proporcionar aos professores, em geral, a formao e orientao necessrias para que sejam capazes de transformarem a escola actual numa escola do futuro. Resumindo, o professor, para corresponder s exigncias tecnolgicas com que se depara no seu quotidiano profissional, dever possuir as seguintes competncias: 0 0 0 0 o conhecimento de implicaes sociais e ticas da TIC; a capacidade de uso de software utilitrio; a capacidade de uso e avaliao de software educativo; a capacidade de uso de TIC em situaes de ensino-aprendizagem. (Ponte e Serrazina, 1998, p.12) 4.5. Internet na educao Parece-nos poder referir que a utilizao das novas Tecnologias de Informao e Comunicao no contexto educativo, uma abordagem inovadora, que se est a generalizar, actualmente, a um ritmo considervel e em todos os nveis de ensino. Um dos grandes mritos da Internet parece-nos ser o facto de esta proporcionar aos alunos um face a face com um universo de informao digital em constante expanso.
A propsito de tudo isto, Paiva ( 2007, p. 24 ), refere que:

Actualmente, o computador aparece potenciado com a ligao Internet, constituindo-se numa biblioteca digital escala mundial e num espao de interaco sem precedentes. Alm de se poder usar a mquina, correndo simulaes computacionais, jogos interactivos, enciclopdias multimdia, etc., hoje possvel estar, por aquela via, ligado a todo o mundo. So precisas pontes reforadas entre comunidades de aprendizagem, na turma e extravasando a turma, na escola, na regio e no prprio pas.
O mesmo autor, a propsito da versatilidade de comunicao proporcionada pela Internet aos seus utilizadores, refere que:
Nos seus primeiros passos, a Internet funcionava para os utilizadores ordinrios como disponibilizadora de informao. Mas, hoje em dia, com a facilidade de uploads e a criao de recursos prprios, o cliente tambm um servidor em potncia e, alm do espao de
receber, a rede das redes estabelece-se num espao de doao e partilha de informao. Ficar de fora das potencialidades oferecidas pelo computador ligado Internet nas actividades educativas , pois, indubitavelmente, ficar fora do nosso tempo.
Ainda a propsito da versatilidade de comunicao proporcionada pela Internet aos seus utilizadores, Reis Lima e Capito, 2003, p.31, referem que:
A Internet permite, (...) pesquisas globais informao e suporta comunicaes sncronas e assncronas. Por outro lado, na Internet fcil acrescentar e actualizar informao, sendo suficiente colocar a informao no respectivo servidor e esta fica imediatamente disponvel para todo o mundo
Por outro lado, parece-nos que o uso da Internet se deve revestir sempre de algum cuidado e esprito crtico. Paiva, (2007, p.27), clarifica tudo isto dizendo que na Internet est tudo, o bom e o mau.... ser preciso aferir a informao, filtra-la. Com efeito, na Internet falta, muitas vezes, a reviso cientfica de contedos. No entanto pode-se sempre seleccionar as fontes. Segundo Paiva Em muitos casos, desde logo, a fonte chancela a informao, garantindo-a. Esto em planos diferentes, por exemplo, a informao da Tabela Peridica digital da Royal Society of Chemistry ou uma pgina de um curioso sobre elementos qumicos. 4.6. O e-Learning Os grandes avanos cientficos e tecnolgicos verificados nestes ltimos
tempos, possibilitaram uma grande disseminao de PCs e uma expanso cada vez maior da Internet, no s nas instituies e empresas, mas tambm numa grande parte das nossas habitaes ( Lima e Capito, 2003, p.39 ). Todas estas modificaes vieram facilitar e provocar uma mudana no modo como a aprendizagem poder ser levada a cabo futuramente. Reis Lima e Capito, 2003, p.31, referem que:
A Internet e o CD ou DVD-ROM so as tecnologias que evidenciam um maior poder educacional, porque possibilitam a incorporao de contedos multimdia (texto, grficos, animao, udio e vdeo). A Internet permite, ainda, pesquisas globais informao e suporta comunicaes sncronas e assncronas. Por outro lado, na Internet fcil acrescentar e actualizar informao, sendo suficiente colocar a informao no respectivo servidor e esta fica imediatamente disponvel para todo o mundo.
Ultimamente tm-se utilizado muito estas novas tecnologias no ensino e tmse produzido muitos cursos de e-Learning, que esto a ser utilizados cada vez mais e em variadssimas situaes. Neste contexto, o e-Learning apresenta-se como uma poderosa metodologia de ensino e aprendizagem, para a
dinamizao do desenvolvimento de competncias, por meio de variados recursos multimdia que facilitam a interaco e cooperao entre os alunos, propiciando o cumprimento das metas propostas para o processo de educao. Actualmente existem muitas definies para o termo e-Learning. Lima e Capito, 2003, p.75, referem que:
Na generalidade o e-Learning, embora seja um termo ambguo e sujeito a vrias definies, pretende denominar contedos de aprendizagem interactivos em formato multimdia e distribudos via Internet, Intranet ou meios de suporte magntico ou ptico ( sendo os mais comuns CD e DVD-ROMs)
Com esta nova e poderosa metodologia os alunos tm acesso aos materiais de aprendizagem sempre e onde mais desejarem, possibilitando uma economia de tempo e de espao, um maior controlo da sua aprendizagem, um maior acesso s fontes do conhecimento, etc. ( Lucena 2004 ). 4.7. Moodle Segundo Jason Cole ( 2005, p. Xiii ), a palavra Moodle referia-se, inicialmente, ao acrnimo Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment , bastante significativo para programadores e investigadores da rea da educao. No entanto, Cole ( 2005, p. Xiii ), tambm refere que, actualmente podemos dizer que o Moodle um Course Management System (CMS), ou seja, um software baseado na Web, ao qual se tem acesso atravs de um Web browser, para gesto da aprendizagem e de trabalho colaborativo,
permitindo a criao de cursos online, pginas de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem. Teve origem em 1999 numa universidade Australiana, estando, desde ento, sempre em permanente desenvolvimento. Este permanente desenvolvimento e aperfeioamento realizado no s pelo seu fundador, ( Martin Dougiamas), mas tambm apoiado por uma activa comunidade global de utilizadores.
Apesar de possuir um copyright, pode ser redistribudo e o seu cdigo fonte alterado ou desenvolvido para melhor satisfazer algumas necessidades especficas, desde que sejam seguidas algumas regras, tais como: disponibilizar o cdigo fonte a terceiros, no modificar ou retirar a licena original e os prprio direitos de autor e aplicar o mesmo licenciamento a qualquer trabalho derivado deste. Tem como filosofia de base, uma abordagem social construtivista da educao, isto , baseia-se na ideia de que as pessoas aprendem melhor quando esto envolvidos num processo social de construo do seu conhecimento. Jason Cole ( 2005, p. 1 ) afirma que as actividades so um dos pontos fortes do Moodle enquanto ferramenta de aprendizagem. Tendo em conta a filosofia subjacente, social construtivista da educao, o Moodle possui um conjunto de ferramentas de comunicao e discusso variado ( fruns, chats, dilogos), assim como de avaliao e de construo colectiva ( testes, trabalhos, Workshops, Wikis, glossrios), no esquecendo a instruo directa ( Lies, books, actividades SCORM ) ou de escolha e opinio ( inquritos, referendos, questionrios ).
4.7.1. Actividades do Moodle e as suas possibilidades em contexto de colaborao e aprendizagem h Fruns Jason Cole ( 2005, p. 52 ), descreve os fruns como sendo uma ferramenta de discusso por natureza, mas que podem tambm ter outro tipo de uso, como por exemplo uma mailing list, um blog, um wiki ou mesmo um espao de reflexo sobre um determinado contedo. Os fruns do Moodle, segundo ele, podem ser estruturados de diversas formas ( discusso geral, uma nica discusso, sem respostas, etc.) e podem permitir a classificao de cada mensagem. As mensagens podem tambm incluir anexos.
h Chats O chat, como refere Cole ( 2005, p. 63 ), permite uma comunicao sincrona, em tempo real, entre professores e alunos. Segundo ele, pode ser til como espao de esclarecimento de dvidas, mas pode tambm ter outros usos. Alm disso, a sesso de chat pode ainda ser agendada, com repetio. h Dilogos Segundo Jason Cole ( 2005, p.66 ), o dilogo uma actividade do Moodle, que torna possvel um mtodo de comunicao muito simples entre dois participantes da mesma disciplina, uma vez que, o professor pode abrir um dilogo com um aluno, um aluno pode abrir um dilogo com o professor, e ainda podem existir dilogos entre dois alunos. h Testes No que respeita aos testes, Jason Cole ( 2005, p. 72 ), diz-nos que eles podem ter diferentes formatos de resposta ( V ou F, escolha mltipla, valores, resposta curta, etc.) e que possvel, entre outras coisas, escolher aleatoriamente perguntas, corrigir automaticamente respostas e exportar os dados para Excel, tendo apenas o professor (criador do teste ) de construir a base de dados de perguntas e respostas. Diz-nos ainda, que tambm possvel importar questes de ficheiros de texto seguindo algumas regras. h Trabalhos Quanto aos Trabalhos, o mesmo autor ( 2005, p. 115 ), tambm refere que eles permitem ao professor classificar e comentar na pgina, materiais submetidos pelos alunos, ou actividades offline como por exemplo apresentaes. As notas so do conhecimento do prprio aluno e o professor pode exportar para Excel os resultados.
h Wikis Cole ( 2005, p. 161 ), refere que o Wiki uma actividade que torna possvel a construo de um texto ( com elementos multimdia ) e com vrios participantes, onde cada um d o seu contributo e/ou rev o texto. Segundo ele, sempre possvel aceder s vrias verses do documento e verificar diferenas entre verses. h Glossrios O Glossrio, segundo Jason Cole ( 2005, p. 137 ), vai permitir aos vrios participantes da disciplina criar dicionrios de termos relacionados com a disciplina, bases de dados documentais ou de ficheiros, galerias de imagens ou mesmo links que podem ser pesquisados facilmente. h Lies Para Cole ( 2005, p. 149 ), a lio tenta associar, a uma lgica de doao da informao, uma componente interactiva e de avaliao, uma vez que consiste num nmero de pginas ou diapositivos, que podem ter intercaladas questes com classificao e em que o prosseguimento do aluno est dependente das suas respostas. h Books Os Books, segundo Cole ( 2005, p. 33 ), permitem construir sequncias de pginas muito simples, sendo possvel organiz-las em captulos e subcaptulos ou impor ficheiros html colocados na rea de ficheiros da sua pgina. Se as referncias dentro destes html ( imagens, outras pginas, vdeo, udio ) forem relativas, o livro apresentar todo esse contedo. h Actividades SCORM O SCORM (Sharable Content Object Reference Model) ou ( Modelo de referncia dos Objectos de Contedo Partilhavel uma coleco de standards e especificaes que o Ministrio da Defesa Norte-Americano e diversas empresas privadas definiram e adaptaram de vrias fontes, de forma a
uniformizar e fornecer um conjunto de possibilidades nos contedos de eLearning, nomeadamente interoperabilidade, acessibilidade, durabilidade e reutilizao. Segundo Lima e Capito (2003, p.158) o modelo de referncia (standard ou padro) para a partilha de contedos de aprendizagem baseados na Web Com o SCORM possvel importar para o Moodle contedos de eLearning j produzidos, ou partilha-los com colegas. h Inquritos Cole ( 2005, p. 171 ), refere que os inquritos consistem num conjunto de instrumentos de consulta de opinio aos alunos inscritos numa pgina, de modo a poder fornecer uma forma de avaliao da aprendizagem, bastante rpida. h Referendos O referendo, segundo Jason Cole ( 2005, p. 176 ), uma actividade do Moodle que pode ser usada de diversas formas, por exemplo, como recolha de opinio, inscrio numa determinada actividade, entre outras, sendo dado aos alunos a possibilidade de escolher de uma lista de opes ( at um mximo de dez) definida pelo professor. Cole tambm refere que possvel definir um nmero de vagas por opo. h Questionrios Os questionrios permitem, como refere Cole ( 2005, p. 173 ), construir inquritos quer a partir de uma pgina, quer a participantes que no esto inscritos no sistema. Tambm refere que possvel manter o anonimato dos inquiridos, e que os resultados, apresentados de uma forma grfica, podem ser exportados para Excel. 4.8. Concluso No captulo as novas tecnologias de informao e comunicao e a
superviso, verificamos que o uso das novas tecnologias de informao e comunicao no ensino de uma importncia fundamental no s para melhorar a motivao dos alunos para a aprendizagem das diferentes 50 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
matrias, em particular da fsica e da qumica, mas tambm e principalmente, para os preparar para a actual sociedade da informao e conhecimento que os espera no futuro. Vrios projectos com a finalidade de difundirem o uso dos computadores e das novas tecnologias nas escolas tm sido criados pelos diferentes governos. Contudo, a generalizao e uso efectivo destas tecnologias nas actividades educativas no , por vrios motivos, ainda uma realidade. Para que o seja, necessrio transformar a escola actual numa escola verdadeiramente reflexiva. Neste contexto cabe aos supervisores detectarem os problemas existentes e criarem as condies necessrias para que esta mudana de escola se torne realmente efectiva. O uso da Internet com todas as suas potencialidades onde se pode incluir tambm o e-Learning e em particular a plataforma Moodle umas das tecnologias que, para alm de excelentes recursos didcticos em muitas situaes de ensino/aprendizagem, tambm permite desenvolver as
competncias indispensveis para muitas profisses na sociedade actual.
5. Utilizao do Moodle em aulas de substituio de fsica e qumica 5.1. Introduo segundo Wallace ( 1991, p.107 ) supervisor algum que tem o dever de monitorar e melhorar a qualidade do ensino desenvolvido por outros colegas, numa determinada situao educativa. Por outro lado, Alarco e Tavares (2003, p. 116) referem que ... o professor, sendo um dos principais intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, ter de se sentir verdadeiramente responsvel por esse processo e com o poder de arriscar inovaes e tomar decises ... Nesta perspectiva, iremos, no captulo utilizao do Moodle em aulas de substituio de fsica e qumica, realizar uma actividade de superviso no ensino, em duas vertentes: a primeira tem a ver com as aulas de substituio; a outra tem a ver com a aprendizagem de fsica utilizando as novas tecnologias. Detectamos que as aulas de substituio no so do agrado nem dos alunos nem dos professores e que no tm trazido mais valias para a melhoria da qualidade de ensino. Por outro lado verificamos que, a aprendizagem da fsica pouco motivadora para uma percentagem considervel de alunos. Na tentativa de solucionar estes dois problemas simultaneamente, utilizamos, uma plataforma de e-Learning, o Moodle na qual colocamos algumas lies sobre energia que experimentamos numa aula de substituio. 5.2. Enquadramento do estudo Considerando toda a problemtica actual, no estudo das Cincias, em particular no estudo da Fsica e da Qumica, bem como a polmica existente em torno das aulas de substituio, no actual sistema de ensino portugus e para darmos resposta s seguintes questes: - Em que medida o processo de aprendizagem dos alunos poder ser influenciado pela introduo de propostas de trabalho que do nfase utilizao das novas tecnologias?
- De que forma os professores de cada disciplina podem garantir existir coerncia entre as actividades das diferentes disciplinas e as aulas/actividades de substituio? Decidimos: Partir dos resultados de um inqurito feito no incio do ano lectivo
2006/2007 aos alunos que frequentam o 3 Ciclo do Ensino Bsico da Escola E. B. 2/3 de Sobreira sobre o uso das novas tecnologias da informao e comunicao e tambm sobre aulas de substituio. A anlise deste inqurito teve como objectivo recolhermos dados relativos s preferncias, actividades predilectas, e metodologias mais utilizadas pelos professores e a sua opinio quanto s aulas de substituio. Teve como finalidade, a utilizao destas novas tecnologias da informao e comunicao no ensino da Fsica e da Qumica em aulas de substituio, tirando assim, maior partido deste tipo de aulas. depois, decidimos auscultar a opinio dos professores no que respeita
s aulas ou actividades de substituio, utilizando, para isso, um inqurito feito aos professores, cuja finalidade foi a de recolher informaes sobre as suas opinies de forma a permitir compreender a realidade actual das
aulas/actividades de substituio. Para o preenchimento do questionrio dos alunos foi solicitado aos professores que leccionam as disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas nos stimos, oitavos e nonos anos, que o aplicassem com os seus alunos. O questionrio (apndice 1) constitudo por dezoito perguntas, sendo trs formuladas de forma aberta e quinze redigidas em forma de mltipla escolha, tendo os alunos respondentes a possibilidade de seleccionar as alternativas que mais se adequavam sua opinio. O questionrio foi aplicado a um total de 304 alunos, de ambos os sexos e com idades compreendidas entre os onze e os dezassete anos, sendo que a idade mais frequente a de catorze anos. De salientar que, neste grupo, existe apenas um aluno com onze anos, vinte e nove com doze, oitenta e oito com treze, cem com catorze, cinquenta e sete com quinze, vinte e dois com dezasseis e sete com dezassete anos.
120 100 100 88 80 n de alunos 57
60
40
29 22
20 7 1 0 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos
Grfico 1Idade dos alunos do 3 ciclo respondentes do questionrio do apndice 1
Feminino 56%
Masculino 44%
9 Ano 28%
7 Ano 33%
8 Ano 39%
Grfico 2 Sexo dos alunos respondentes do questionrio do apndice 1
Grfico 3 Ano de Escolaridade
Foi tambm pedido aos professores da escola que respondessem a um inqurito sobre aulas de substituio, a eles destinado e cuja finalidade foi, como j referimos, a de obter informaes que possibilitem compreender melhor a realidade das aulas/actividades de substituio. Este questionrio (apndice 2) constitudo por treze perguntas, redigidas em forma de mltipla escolha, tendo os professores respondentes a possibilidade de seleccionar as alternativas que mais se adequavam sua opinio. Responderam ao inqurito setenta professores de um total de noventa professores da escola, de idades compreendidas entre os 24 e 64 anos, predominantemente do sexo feminino e pertencentes ao quadro da escola.
Masculino 20%
Feminino 80%
Grfico 4 Sexo dos professores inquiridos
Dos professores inquiridos a maioria pertence ao quadro da escola, como podemos constatar da anlise do grfico seguinte:
12% 16%
72%
Professor do quadro de escola Professor do quadro de zona pedaggica Professor Contratado
Grfico 5 Categoria Profissional
O resultado da recolha de dados destes dois inquritos est esquematizado no quadro seguinte: Nas aulas de Substituio Resultado da recolha de dados O professor substituto avana na Dos professores inquiridos, 75% matria do professor ausente responde raramente avanar na
matria do professor ausente O professor substituto realiza Dos professores poucas inquiridos, vezes 84%
actividades especficas da disciplina
responde
realizar
actividades da disciplina do professor ausente

Quadro 1 Resultado dados dos inquritos (cont)
Nas aulas de Substituio Resultado da recolha de dados Criou-se um melhor clima de trabalho Dos professores inquiridos, 76% na escola discorda que as aulas de substituio tenham vindo criar um melhor clima de trabalho Aumentaram situaes de indisciplina Dos professores inquiridos, 49%
nas relaes dos alunos com os concorda que as aulas de substituio professores aumentaram situaes de indisciplina Dos professores inquiridos, 27% diz no aumentarem situaes de
indisciplina O professor substituto prefere utilizar Dos professores inquiridos, 65%
fichas ou testes que o professor que prefere fichas ou testes faltou ir corrigir posteriormente Os alunos s se esforam se Dos alunos inquiridos, apenas 12% s se esforam se gostarem das tarefas propostas Os alunos deixam que algum faa o Dos alunos inquiridos, apenas 14% trabalho proposto mas no perturbam deixa que algum faa o trabalho proposto, mas no perturba Os professores do actividades de Dos consolidao de matrias dadas professores receber de inquiridos, planos actividades 43% com de
gostarem das actividades propostas
preferem propostas
consolidao de matrias dadas Os alunos no participam em clubes Dos temticos professores inquiridos, em 54% clubes
raramente temticos
participam
Os alunos no realizam trabalhos de Dos pesquisa na biblioteca ou Internet
professores
inquiridos, trabalhos
55% de
raramente
realizam
pesquisa na biblioteca ou na Internet

Quadro 1(continuao) Resultado dados dos inquritos (cont)
Nas aulas de Substituio Resultado da recolha de dados Os alunos no realizam actividades Dos professores inquiridos, 75% oficinais , de msica ou de teatro responde raramente realizarem
trabalhos oficinais, de msica ou de teatro Os professores de substituio no Dos orientam actividades de uso das TIC professores inquiridos, 55%
raramente orientam actividades de uso das TIC
Os alunos no utilizam a sala de TIC Dos durante a aula de substituio
professores
inquiridos,
71%
raramente utilizam a sala das TIC durante a aula de substituio
Os
alunos
gostam
de
utilizar Dos alunos inquiridos, 33% responde
actividades de uso das TIC, na escola, gostar de utilizar actividades de uso nos tempos livres das TIC nos tempos livres.
Quadro 1 (continuao) Resultado dados dos inquritos
5.3. Questo bsica As escolas foram chamadas a organizar aulas ou outras actividades educativas de substituio para colmatar as faltas dos professores. As opinies sobre esta matria so muito diversas bem como o modo como as escolas tm levado prtica as orientaes do Ministrio da Educao. Para compreender a realidade actual importa conhecer a opinio dos diferentes intervenientes na escola, principalmente alunos e professores. Segundo a opinio dos alunos inquiridos, as aulas de substituio no servem para avanar nas matrias, pois raramente realizam actividades da disciplina do professor que faltou e as actividades mais usuais so as de consolidao de matrias dadas anteriormente. Tambm dizem, 43%, que as aulas de substituio no mudaram nada e preferem ficar na sala sem fazer nada quando um professor falta. Quanto s actividades de uso das TIC, 63% dos alunos afirmam que raramente vo para a sala de informtica, contudo, tambm afirmam que as suas actividades preferidas nos tempos livres so jogar futebol, sair com amigos e estar no computador. A mesma percentagem
de alunos, diz que aproveita para se divertir com os colegas de grupo, quando o professor substituto prope a realizao de uma actividade deste gnero. Segundo a opinio dos professores que responderam ao inqurito, as aulas de substituio no servem para avanar nas matrias e assim permitir um melhor cumprimento dos programas, porque a grande maioria no realiza actividades da disciplina do professor ausente, preferindo actividades de consolidao das matrias dadas em forma de fichas ou testes. Raramente utilizam actividades de uso das TIC ou outras actividades quaisquer. Por outro lado, 49% dos professores inquiridos pensa que as actividades de substituio vieram aumentar as situaes de indisciplina e tambm provocar um pior relacionamento dos professores entre si. Da anlise e reflexo de tudo o que foi afirmado anteriormente, quanto aos resultados obtidos nos questionrios atrs referidos, fomos levados a reconhecer que um dos principais interesses e motivaes dos alunos, passam, sem dvida, actualmente, pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao. Tambm parece podermos concluir que as aulas de substituio no so nem do agrado de professores nem de alunos , e que, segundo a opinio de ambos, da forma como tm vindo a ser implementadas, estas aulas/actividades de substituio, no tm vindo a ter muito interesse no que respeita melhoria da qualidade do ensino. Partindo desta constatao, definimos como linha orientadora do nosso estudo a questo bsica seguinte: Em que medida o processo de ensino-aprendizagem, em aulas de substituio da disciplina de Cincias Fsico-Qumicas, poder ser influenciado pela introduo de propostas de trabalho que do nfase utilizao das novas tecnologias, em particular o Moodle? Ao longo do presente estudo, e com a metodologia de investigao adequada para tentarmos responder a esta questo, iremos ter presentes as intenes que lhe do forma e que so as seguintes: Avaliar em que medida a utilizao de actividades envolvendo as tecnologias de informao e comunicao contribui para a motivao dos alunos, para o estudo da Fsica; Perceber se essas actividades favorecem a compreenso e a aprendizagem dos conceitos envolvidos;
Promover o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem com tecnologias e em particular com o Moodle;
Rentabilizar as aulas de substituio; Perceber se o uso deste tipo de actividades melhora o comportamento dos alunos nas aulas de substituio;
Reflectir sobre as implicaes da utilizao deste recurso na aprendizagem destes alunos.
5.4. Natureza do estudo estudo qualitativo A escola um bem precioso que nenhum cidado consciente poder negar. A educao fundamental tanto para o sucesso do aluno, enquanto cidado, mas tambm para o desenvolvimento da sociedade, para o desenvolvimento dum Pas... Assim sendo, torna-se urgente adoptar medidas que possam reduzir o insucesso escolar em Portugal. Vivemos, actualmente, uma fase de grandes tenses no ensino, grandes transformaes curriculares, muitas dvidas, muitas opinies sobre quais as melhores metodologias a implementar nas escolas, no sentido de melhorar o seu rendimento. Pretendemos com esta reflexo/investigao promover o gosto pelo estudo da Fsica e, principalmente, contribuir para que a escola e em particular as aulas de substituio, se tornem um espao motivante de trabalho e de crescimento pessoal e social. 5.5. Opes metodolgicas O nosso estudo incidiu sobre uma turma do stimo ano pertencente a uma escola bsica dos segundo e terceiro ciclos, de uma freguesia do Conselho de Paredes. Trata-se de um trabalho de investigao/aco A recolha e os registos de dados consistiram : na utilizao de um questionrio destinado a todos os alunos do terceiro ciclo da escola bsica do segundo e terceiro ciclos de Sobreira e na utilizao de um questionrio destinado aos professores da mesma
escola, ambos apenas com a finalidade de fundamentar o nosso estudo e apoiar a deciso da escolha do nosso tema; na criao de quatro lies no Moodle, sobre o tema Energia, com a finalidade de serem utilizadas em algumas aulas de substituio; na observao participante e na implementao das lies; na criao de um questionrio destinado aos alunos do stimo ano turma B, turma utilizada no estudo, sobre a utilidade do uso das novas tecnologias em aulas de substituio na disciplina de C. FsicoQumicas; O trabalho que desenvolvemos ao longo deste estudo consistiu na elaborao das quatro lies no Moodle, participao activa e observao no que respeita aplicao das lies, no acompanhamento de todo o projecto bem como na recolha de elementos. Recolhemos os dados no contexto da sala de aula, tendo sempre presente: o facto de no se ter em vista a generalizao de resultados ou a comprovao de teorias previamente estabelecidas, incidindo o estudo no processo desenvolvido e no no resultado final; a complexidade que caracteriza o contexto onde foi realizado o estudo, a realidade escolar com todas as suas interaces humanas e sociais, o que torna a sua subjectividade quase inquestionvel. As tarefas de investigao e de explorao realizaram-se nas aulas de C. Fsico-Qumicas, e os dados foram recolhidos no contexto natural da sala de aula, com a finalidade de se ficar a conhecer pormenorizadamente a reaco e evoluo dos alunos no que respeita aos aspectos em estudo. Todos os participantes neste estudo, alunos da turma stimo B e ns actuaram em reciprocidade nos seus prprios contextos naturais, o que levou a uma opo da metodologia investigao/aco O nosso estudo prendeu-se com a verificao e anlise do processo de ensino/aprendizagem dos alunos em aulas de substituio, influenciado pela utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao Moodle, e com a reflexo sobre as implicaes da sua utilizao em todo este processo. O rigor nas descries dos acontecimentos e na recolha de dados foram a nossa maior preocupao ao longo deste trabalho.
5.6. Calendarizao do estudo Este estudo foi desenvolvido de Fevereiro de 2007 a Maio de 2007. Iniciamos este trabalho com a criao das Lies na plataforma Moodle, (Fevereiro 2007). Seguidamente, demos incio sua implementao
seleccionando a turma participante Esta escolha teve origem no facto de ser a nica turma da escola onde cada aluno pode usar um computador porttil, ligado Internet (Abril 2007). Depois foram executadas todas as tarefas previstas, que consistiram na aplicao das lies em aulas de substituio. Finalmente, foram organizados e analisados todos os dados recolhidos durante todo o processo experimental ( Maio 2007). 5.7. Caracterizao do contexto da aco educativa O meio envolvente A freguesia de Sobreira, onde se situa a escola sede do Agrupamento onde trabalhamos, uma das vinte e quatro freguesias do conselho de Paredes. limitada a Norte pela freguesia de Parada de Todeia e a Oeste pelas freguesias de Recarei e de Aguiar de Sousa. A Sul limitada pela freguesia de Melres (concelho de Gondomar) e a Este pelas freguesias de Lagares e Fonte Arcada (concelho de Penafiel). A rea de influncia da escola abarca, alm da freguesia de Sobreira, as freguesias de Recarei e de Aguiar de Sousa, que representam 40,7% da rea do concelho de Paredes, sendo a freguesia de Aguiar de Sousa aquela que possui a mais baixa densidade populacional. O Agrupamento de Escolas de Sobreira constitudo pela Escola Bsica 2/3 de sobreira (escola Sede), doze escolas do Primeiro Ciclo e por sete Jardins de Infncia. A escola sede est localizada no Lugar da Estao, na freguesia de Sobreira, concelho de Paredes, distrito do Porto. Organicamente, est integrada na Direco Regional de Educao do Norte (DREN) e na Coordenao da rea Educativa (CAE) do Tmega.
Foi inaugurada no ano lectivo de 1987/1988 e denominada Escola C+S Bartolomeu Dias. Mais tarde, passou a designar-se Escola Bsica 2/3 de Sobreira. Funciona em regime diurno. O edifcio constitudo por quatro pavilhes de um piso, com excepo da zona dos servios administrativos que tem dois pisos e onde funcionam uma Sala de Professores e de trabalho e uma sala de TIC. Os pavilhes situam-se em planos diferenciados e distanciados uns dos outros, ligados entre si por escadas, protegidas com cobertos, cujo revestimento em chapa de fibrocimento no suficiente para proteger da chuva e do vento. Possui ainda um pavilho gimnodesportivo que se encontra aberto comunidade local, de acordo com as normas previstas pelo Regulamento Interno da Escola. A escola sede do Agrupamento tem disponveis vinte e trs salas de aula, um Centro de Recursos, um Laboratrio de Cincias Fsico-Qumicas e uma sala de apoio educativo. Alm do gabinete do Conselho Executivo, existe um gabinete mdico, a reprografia, a papelaria, o bufete, a sala de funcionrios a cozinha e o refeitrio. O acesso escola particularmente dificil para os alunos dos lugares mais distantes, uma vez que os horrios dos transportes no coincidem com os horrios escolares, obrigando-os a tempos de espera, quer no incio das aulas quer no seu termo. 5.8. Acesso escola e turma A garantia de acesso escola E.B.2/3 de Sobreira esteve desde incio assegurada uma vez que fazemos parte do corpo docente da escola e pertencemos ao quadro de nomeao definitiva h oito anos. Temos exercido vrios cargos na escola, estando desde quatro anos com as funes de orientadora de estgio pedaggico de C. Fsico-Qumicas. A presidente do Conselho Executivo demonstrou, desde logo, muito interesse no desenvolvimento deste tipo de trabalho de investigao, que considerou tambm de grande interesse para a escola, e manifestou a sua total disponibilidade no sentido de criar todas as condies necessrias ao seu bom desenvolvimento.
O grupo disciplinar de Cincias Fsico-Qumicas tambm deu o seu inteiro apoio a este trabalho assim como o grupo de TIC. No decorrer deste estudo escutamos opinies, ouvimos recomendaes, conversamos acerca do trabalho e fomos informados da disponibilidade para ajudar na implementao das actividades, por todos os docentes destes dois grupos. Por se tratar do uso dos computadores portteis, os alunos aderiram a este projecto voluntariamente e com muita satisfao e empenho. 5.9. Participantes Seleccionamos uma turma do stimo ano, 7B, da escola E. B. 2,3 de Sobreira. Esta escolha teve origem no facto de, alm de ser uma das nossas turmas, tambm ser a nica turma da escola onde cada aluno pode usar um computador porttil, ligado Internet. uma turma constituda por vinte e quatro alunos de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os doze e os catorze anos. Provem de um meio social de classe mdia a mdia baixa. A maioria dos pais tem apenas o sexto ano de escolaridade embora cerca de 20% das mes sejam professoras do primeiro ciclo ou educadoras de infncia. Sexo
Idade
14 anos 13%
Masculino 54%
Feminino 46%
12 anos 42%
13 anos 45%
Grfico 6 Sexo dos alunos 7Ano
Grfico 7 Idade dos alunos 7Ano
As actividades preferidas pelos alunos desta turma nos seus tempos livres so, como podemos ver no grfico abaixo, jogar futebol, andar de bicicleta e estar no computador, jogar playstation e navegar na Internet.
Actividades preferidas nos tempos livres

12 10 8 6 4 2 0 1 amigos estudar natao bicicleta basquete Net irmo futebol passear computador jogos playstation desporto msica polo
Grfico 8 Actividades preferidas nos tempos livres
As profisses mais escolhidas so as de mdico, engenheiro, futebolista, veterinrio e educadora de infncia. Todos dizem pretender prosseguir os estudos no final do terceiro ciclo.
Profisses
7 6 5 4 3 2 1 0 1 arquiteta jornalista psicloga ed. inf ncia mdico qumico engenheiro no sabe veterinrio fora area polcia f utebolista prof .natao
Grfico 9 Profisses que gostariam de ter
Os alunos desta turma so, na sua maioria, empenhados e trabalhadores principalmente quando gostam da matria e dos trabalhos onde esto envolvidos. H uma excepo de trs alunos mais difceis de motivar.
So, tambm muito faladores e distrados, principalmente quando as aulas tm caractersticas mais expositivas. Como natural, estes alunos apresentam nveis de aproveitamento escolar diferentes, disciplina de Cincias Fsico-Qumicas, no entanto podemos considerar ser uma turma com um aproveitamento bastante satisfatrio nesta disciplina, pois trs alunos tm nvel cinco, seis tm nvel quatro, onze tm nvel trs e apenas quatro alunos tm nvel dois, no havendo nenhum com nvel um. Trata-se de uma turma onde a maioria dos alunos, catorze, afirmam gostar da escola, enquanto que dez dizem gostar mais ou menos. No h nenhum aluno que tenha referido no gostar da escola.
12 10 n de alunos n de alunos 8 6 4 2 0 1 nveis obtidos a fsica e qumica nvel 5 nvel 4 nvel 3 nvel 2 nvel 1 Sim No 3 6 4 11 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 gostam da escola Mais ou menos 0 10 14
Grfico 10 Nveis obtidos a fsica e qumica
Grfico 11 Gostam da escola
Nos
tempos
livres
que
por
vezes
tm
na
escola,
estes
alunos
preferencialmente gostam de jogar futebol, falar com os amigos, utilizar os computadores, saltar a corda e no fazer nada.
O que gostam de fazer na escola nos tempos livres

10 8 6 4 2 0 1 amigos cartas msica BTT futebol corda computador nada visitas de estudo
Grfico 12 O que gostam de fazer na escola nos tempos livres
A grande maioria tem computador em casa, apenas trs referem no ter, que costumam utilizar todos os dias ou frequentemente e quase sempre para jogar e utilizar com a Internet, como processador de texto e tambm com programas didcticos.
Frequncia de utilizao do computador

20 12 18 16 10 14 12 10 6 8 6 4 2 2 0 1 0
Como utiliza o computador
nunca f requentemente todos os dias
raramente quase todos os dias
jogos processador de texto outro
Internet programas didcticos
Grfico 13 Frequncia de utilizao do computador
Grfico 14 Como utiliza o computador
5.10.
Recolha de dados
A recolha de dados baseou-se, fundamentalmente, no inqurito realizado aos alunos da turma no final das aulas de substituio e onde se utilizaram as lies do Moodle. Na observao participante do decorrer das aulas em que foram
implementadas as tarefas previstas para a concretizao do estudo, ou seja, das aulas onde se utilizaram estas novas tecnologias - a plataforma Moodle com os alunos. Nos registos estatsticos, do prprio Moodle, onde fica registada toda a informao, aluno a aluno, de todos os procedimentos feitos durante a utilizao da plataforma. 5.11. Caracterizao de cada um dos instrumentos utilizados
Com a finalidade de recolhermos informaes, da parte dos alunos desta turma, relativas s suas preferncias, perspectivas futuras, actividades preferidas, metodologias mais utilizadas nas aulas, incluindo a utilizao das tecnologias de informao e comunicao, bem como saber as suas opinies quanto s aulas/actividades de substituio que costumam ter e tambm quanto ao seu comportamento nelas, utilizou-se um questionrio no final da ultima Lio com a plataforma Moodle. O questionrio (apndice 3) constitudo por vinte e trs perguntas, dezoito das quais redigidas em forma de mltipla escolha e cinco formuladas de forma aberta. Nas duas primeiras questes, apenas pretendemos recolher algumas informaes sobre a idade e o sexo dos alunos. Nas terceira e quarta questes procurou-se saber os gostos dos alunos no que respeita s actividades e profisses que mais gostam. As quinta e sexta questes tiveram como objectivo saber quais os interesses dos alunos pela escola e na escola. As questes sete, oito nove, dez, onze e doze tiveram como finalidade averiguar da utilizao dos computadores.
As questes treze, catorze e quinze pretendiam conhecer quais as ideias que os alunos tm das aulas de substituio As restantes questes tinham a ver com a utilizao do Moodle. As respostas a este questionrio, a observao directa e participante durante as aulas e a anlise cuidada das estatsticas dos procedimentos dos alunos durante a utilizao da plataforma Moodle, permitiram tirar algumas concluses sobre o resultado do nosso trabalho. 5.12. Anlise dos dados
A anlise de dados foi efectuada tendo sempre em considerao a questo: Em que medida o processo de ensino-aprendizagem, em aulas de substituio da disciplina de Cincias Fsico-Qumicas, poder ser influenciado pela introduo de propostas de trabalho que do nfase utilizao das novas tecnologias, em particular o Moodle? E, consequentemente, consideramos tambm as intenes que lhe do forma: Avaliar em que medida a utilizao de actividades envolvendo as tecnologias de informao e comunicao contribui para a motivao dos alunos, para o estudo da Fsica; Perceber se essas actividades favorecem a compreenso e a aprendizagem dos conceitos envolvidos; Promover o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem com tecnologias de Informao e Comunicao e em particular com o Moodle; Melhorar as aulas de substituio; Perceber se o uso deste tipo de actividades modifica o comportamento dos alunos nas aulas de substituio; Reflectir sobre as implicaes da utilizao deste recurso na aprendizagem destes alunos.
Baseou-se fundamentalmente: no tratamento estatstico dos dados obtidos nos primeiros questionrios aplicados aos alunos do terceiro ciclo e aos professores, e que teve como nica finalidade recolher as informaes necessrias para
fundamentar o nosso estudo e apoiar a deciso da escolha do nosso tema. no tratamento estatstico dos dados obtidos no questionrio final aplicado aos alunos da turma escolhida para amostra. no tratamento estatstico dos dados obtidos nas respostas s questes no Moodle. Num teste, regular, de avaliao dos contedos e competncias adquiridas nestas aulas.
6. Implementao do estudo O estudo foi implementado no ano lectivo 2006/2007. A turma em estudo era uma turma nossa, onde tambm leccionavam trs professoras estagirias. Os alunos foram sendo alertados para o estudo a que iam ser submetidos, foram informados das respectivas palavras passe, bem como dos
procedimentos que deveriam adoptar em aulas com as caractersticas das que iriam ter. Esses procedimentos consistiam em: a) ligar o computador; b) chamar a pgina da escola; c) procurar o Moodle d) introduzir o nome do utilizador e a correspondente palavra passe; e) procurar a lio a estudar; f) ler (e reler se necessrio) a parte terica da lio com ateno e durante o tempo que cada um achasse mais conveniente ; g) responder ao questionrio do final da lio; h) se fosse necessrio mandar uma mensagem (um comentrio, uma dvida por esclarecer, ...) professora; i) se houver tempo, voltar pagina inicial do Moodle e procurar a lio seguinte; j) repetir os procedimentos f), g), h); no final da aula, sair do Moodle, desligar e arrumar o computador.
No incio das aulas de substituio, os alunos foram distribudos pelos computadores que lhes correspondiam e foi-lhes dito para comearem a trabalhar.
6.1. Apresentao e anlise dos resultados Resultados do inqurito aos alunos da turma escolhida para amostra:
A) No que respeita utilizao do computador
Na resposta pergunta costumas utilizar o computador nas aulas, 75% dos alunos responde que raramente utiliza, 17% que utiliza frequentemente, 4% dizem nunca utilizar, 4% dizem utilizar quase sempre e nenhum aluno referiu utilizar sempre o computador nas aulas.
Utilizam computador nas aulas

20 15 10 5 0 18 25 20 1 4 1 0 15 10 1 Nunca Frequentemente sempre Raramente Quase sempre 5 0
A utilizao do computador nas aulas til

22
0 1 Sim No
Mais ou menos
Grfico 15 Utilizao do computador nas aulas
Grfico 16 Utilidade do uso do computador
Na resposta pergunta Achas til a utilizao do computador nas aulas 92% acha til, 8% acha que mais ou menos til e nenhum aluno acha que no til.
Na resposta pergunta Achas que usar computador nas aulas pode melhorar o teu rendimento na escola, 42% responde que usar computador nas aulas pode melhorar alguma coisa o seu rendimento, 29% diz que pode melhorar muito, 25% acha que pode melhorar bastante, 4% diz que pode melhorar pouco e nenhum aluno referiu que usar computador nas aulas no melhorava nada o seu rendimento na escola.
12 10 10 n de alunos 8 6 6 4 2 0 0 1 Nada Pouco Alguma coisa bastante Muito 1 7
Grfico 17 O computador pode melhorar o rendimento escolar
De salientar que 54% dos alunos inquiridos referiu que usar o computador nas aulas melhora muito ou bastante o seu rendimento escolar.
Concluso Ento, no que respeita utilizao do computador nas aulas a maioria dos alunos desta turma, pensa que o seu uso seria til porque poderia melhorar o seu rendimento escolar, no entanto no uma metodologia que os professores utilizem frequentemente nas aulas.
B) No que respeita s aulas de substituio
Na resposta pergunta Gostas das aulas de substituio,
63%
responde no gostar, 29% responde gostar mais ou menos e 8% diz gostar das aulas de substituio.
16 14 12 10 8 6 4 2 0
15
n de alunos
7 3
1 Sim No Mais ou menos
Grfico 18 Gostam das aulas de substituio
Na resposta pergunta O que costumas fazer nas aulas de substituio, 37,5% dizem que no fazem nada, 25% respondem que fazem jogos, 12,5% referem que estudam, 8% jogam cartas nas aulas de substituio e a mesma percentagem fazem palavras cruzadas, 4,5% referem que resolvem fichas sem interesse e outros 4,5% fazem origami.
1 0 8 6 4 2 0 1 Estudar Jogo s P alavras cruzadas Fichas sem interesse Nada 3 1 2 6
Jo gar cartas Origami
Grfico19 O que costumam fazer nas aulas de substituio
Na resposta pergunta O que gostarias de fazer nas aulas de substituio, 49% dos alunos responderam que gostavam de usar os computadores, 11,5 % referiram que preferiam no ter aula e a mesma percentagem que preferiam no fazer nada, 8% dos alunos disse que gostava de ir para a net.
15 n de alunos 10 5 0 Aprender Estudar Nada Brincar Jogos No ter a aula 1 Computadores Muita coisa Net
Grfico20 O que gostavam de fazer nas aulas de Substituio
Ainda 4% dos alunos referiu gostar de aprender , 4% gostar de brincar, 4% gostar de estudar, 4% gostar de jogos e tambm 4% respondeu gostar de fazer muita coisa.
Concluso Ento, no que respeita s aulas de substituio, a maioria dos alunos da turma no gosta destas aulas porque dizem que no costumam fazer nada e que aquilo que gostariam de fazer eram actividades de uso das TIC, isto , utilizar os computadores e usar a Internet.
C) No que respeita ao uso do Moodle
Na resposta pergunta Gostaste de usar o Moodle , 63% dos alunos inquiridos referiram que gostaram muito e 37% disseram que gostaram bastante de usar o Moodle. Nenhum aluno referiu gostar nada, pouco ou alguma coisa.
Gostou de usar o Moodle 20 15 15 10 5 0 0 1 Nada Pouco Alguma coisa Bastante Muito 0 0 9
Grfico 21 Gostou de usar o Moodle
Na resposta pergunta Achas que a utilizao do Moodle ... , 67% responderam muito fcil e 33% disseram que era fcil. referiu ser difcil ou muito difcil. Nenhum aluno
20 n de alunos 15 10 5
16
0 0 1 Muito fcil Fcil Difcil
Muito dif cil
Grfico 22 Facilidade em usar o Moodle
Na resposta pergunta O Moodle facilita a aprendizagem das matrias de Fsica , 70% dos alunos responderam que facilita bastante, 25% referiram que o Moodle facilita muito e 5% disse que facilitava alguma coisa. Nenhum aluno referiu que o Moodle no facilitava nada nem que facilitava pouco.
20 n de alunos 15 10 5 0 0 1 Nada Pouco Alguma coisa 0 1
17
Bastante
Muito
Grfico 23 O Moodle facilita a aprendizagem das matrias de Fsica
Na resposta pergunta O Moodle torna as aulas de substituio ... , 58% referiu que o Moodle tornou as aulas de substituio muito mais teis que as habituais e 42% que tornou mais teis que as habituais. Nenhum aluno referiu que o Moodle tornou as aulas de substituio um pouco mais teis que as habituais ou que torna menos teis que as habituais.
1 6 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0 1 M eno s teis que as habituais M ais teis que as habituais 0 0 1 0
1 4
Um po uco mais teis que as habituais M uito mais teis que as habituais
Grfico 24 Utilidade do uso do Moodle nas aulas de substituio
Na resposta pergunta Com o Moodle as aulas de substituio so ... , 54% dos alunos responderam que com o Moodle as aulas de substituio so mais atractivas que as habituais e 46% disseram que eram muito mais atractivas que as habituais. Nenhum aluno respondeu que com o Moodle as aulas de substituio so menos atractivas que as habituais nem que so to atractivas como as habituais.
1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0 0 1 So meno s atractivas que as habituais So mais atractivas que as habituais 0
1 3 1 1
So to atractivas co mo as habituais So muito mais atractivas que as habituais
Grfico 25 Motivao das aulas de substituio com o Moodle
Na resposta pergunta Nas aulas com o Moodle o meu comportamento foi ..., 50% refere que o seu comportamento foi melhor que o habitual, 25% responde que o seu comportamento foi igual ao habitual e tambm 25% diz que foi muito melhor que o habitual. Nenhum aluno respondeu que o seu comportamento foi pior ou muito pior que o habitual.
1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 0
1 2
0 1
Fo i muito pior que o habitual Fo i igual ao habitual Fo i muito melho r que o habitual
Fpio r que o habitual Fo i melhor que o habitual
Grfico26 comportamento dos alunos nas aulas com Moodle
Na resposta pergunta Nas aulas com o Moodle o comportamento dos meus colegas foi ... , 37,5% dos alunos responderam que nas aulas com o Moodle o comportamento dos colegas foi igual ao habitual, a mesma percentagem referiu que o comportamento dos colegas foi melhor que o habitual, 21% disse que foi muito melhor que o habitual e 4% achou que foi pior que o habitual. Nenhum aluno referiu que nas aulas com o Moodle o comportamento dos colegas tinha sido muito pior que o habitual.
10 n de alunos 8 6 4 2 0 0 1
1 Foi muito pior que o habitual Foi igual ao habitual Foi muito melhor que o habitual Foi pior que o habitual Foi melhor que o habitual
Grfico 27 Comportamento dos colegas nas aulas com Moodle
Na resposta pergunta Tenho as competncias necessrias para utilizar plataformas de e-Learning , 46% considera que tem muitas competncias, 42% refere que tem algumas competncias e 12% acha que tem poucas competncias. Nenhum aluno considera que no tem as competncias necessrias para utilizar plataformas de e-Learning.
12 10 10 n de alunos 8 6 4 2 0 0 1 No tenho Tenho poucas Tenho algumas 3
11
Tenho muitas
Grfico 28 Tem competncias necessrias para usar plataformas de e-Learning
Concluso Ento, no que respeita ao uso do Moodle, a maioria dos alunos gostou muito de o usar pois achou que a sua utilizao era muito fcil, facilitava bastante a aprendizagem das matrias de Fsica, torna as aulas de substituio muito mais teis e atractivas que as habituais e que melhora o seu comportamento e o dos seus colegas. A maioria dos alunos tambm pensa ter muitas competncias para usar plataformas de e-Learning. Relatrios estatsticos do desempenho dos alunos nas Lies do Moodle, obtidos a partir da prpria plataforma de e-Learning.
D) Relatrios estatsticos da Lio 1
Da anlise estatstica da lio 1, verificamos que a pontuao mdia das respostas s questes do final da lio de 90,38% ,a melhor pontuao foi 100% e a pior foi 50%.
Quadro 2 Estatsticas detalhadas da Lio1

Tipo de Questo Parte do universo que Escolha mltipla Q.1 Um sistema fsico ..... (Indique a opo correcta) estamos a estudar (correcta) Um ou mais corpos de dimenses apreciveis Questo Pergunta Resposta Estatsticas da turma 92,31% seleccionaram esta 3,851% seleccionaram esta Um pequeno corpo 3,85% seleccionaram esta
Escolha mltipla
Q.2
Imagine um ovo a flutuar em gua salgada dentro de uma tina. Se considerarmos que o ovo o sistema qual a vizinhana? (Indique a opo correcta)
A vizinhana a gua da tina o ar (correcta) A vizinhana a tina
84% seleccionaram esta 4% seleccionaram esta
A vizinhana a tina e o ar
12% seleccionaram esta
Escolha mltipla
Q.3
Imagine, novamente, um ovo a flutuar em gua salgada dentro de uma tina que est em cima de uma mesa. Qual a vizinhana do sistema tina de gua com ovo? (Indique a opo correcta)
A vizinhana o ar e a mesa (correcta) A vizinhana a gua da tina e o ar A vizinhana a tina e o ar
88% seleccionaram esta 4% seleccionaram esta 8% seleccionaram esta
Quadro 2 Estatsticas lio 1 (cont)
Tipo de Questo
Questo
Pergunta
Resposta
Estatsticas da turma
fronteira (correcta) Resposta Curta Q.4 A linha real ou imaginria que limita o sistema e o separa da sua vizinhana chama-se ....... ar Exterior
88,46% seleccionaram esta 3,85% seleccionaram esta
3,85% seleccionaram Fronteira esta 3,85% seleccionaram esta Quadro 2 (continuao) Estatsticas lio 1
E) Relatrios da Lio 2
Da anlise estatstica da lio 2, verificamos que a pontuao mdia das respostas s questes do final da lio de 98,82% ,a melhor pontuao foi 100% e a pior foi 80%.
Quadro 3 Estatsticas detalhadas da Lio 2

Tipo de Questo A energia uma Escolha mltipla Q.1 O que a energia? (Escolha a opo correcta) propriedade de todos os corpos (correcta) Apenas alguns sistemas possuem energia Questo Pergunta Resposta Estatsticas da turma 100% seleccionaram esta. Ningum seleccionou este A energia uma Escolha mltipla Q.2 O que a energia? (Escolha a opo correcta) A energia uma fora grandeza escalar (correcta) 94,12% seleccionaram esta 5,88% seleccionaram esta A energia no pode ser Escolha mltipla Q.3 O que a energia? (Escolha a opo correcta) perfeitamente definida (correcta) A energia pode-se sentir, ver e comer 100% seleccionaram esta. Ningum seleccionou este No podemos ver a Escolha mltipla Q.4 O que a energia? (Escolha a opo correcta) energia mas sabemos que existe porque vemos as suas manifestaes (correc Existem muitas energias Ningum seleccionou este A energia uma s mas Escolha mltipla Q.5 O que a energia? (Escolha a opo correcta) as suas manifestaes so muitas (correcta) A energia solar uma energia e a energia elica outra energia diferente 100% seleccionaram esta. Ningum seleccionou este 100% seleccionaram esta.
Quadro 3 Estatsticas lio 2 (cont)
F) Relatrios da Lio 3
Da anlise estatstica da lio 3, verificamos que a pontuao mdia das respostas s questes do final da lio de 64,58% ,a melhor pontuao foi 100% e a pior foi 66,67%.
Quadro 4 Estatsticas detalhadas da Lio 3

Tipo de Questo Cintica e potencial Escolha mltipla Q.1 Quais so as formas fundamentais de energia? (correcta) Cintica e qumica Questo Pergunta Resposta Estatsticas da turma 75% seleccionaram esta 12,5% seleccionaram esta Qumica e potencial 6,25% seleccionaram esta Potencial e sonora 6,25 % seleccionaram esta Quadro 4 Estatsticas lio 3 (cont)
Tipo de Questo
Questo
Pergunta
Resposta
Estatsticas da turma
Energia Cintica Escolha mltipla Q.2 Qual das energias uma forma fundamental de energia? Energia elica (correcta)
81,25% seleccionaram esta 18,75% seleccionaram esta
Energia luminosa
Ningum seleccionou este Ningum seleccionou este
Energia elctrica
(correcta) Correspon -dncia correcta Q.3 A cada uma das letras da coluna A da tabela, associar um nmero da coluna B A a) energia cintica a diminuir b) energia potencial a aumentar II. Pessoa a subir uma escada a velocidade constante c) energia potencial a diminuir IV. Pra-quedista a descer com velocidade constante d) energia cintica a aumentar I. Carro na horizontal aumentando a velocidade Quadro 4 (continuao) Estatsticas lio 3 B III. Bicicleta a travar 37,5% respondido correctamente
G) Relatrios da Lio 4
A lio quatro no tem relatrios porque, como referimos anteriormente, por falta de tempo os alunos no responderam a questes.
No ltimo teste, realizado no terceiro perodo, e que envolvia os contedos do tema Energia , abordados nas Lies do Moodle, apenas uma aluna obteve nvel dois todos os outros obtiveram nveis iguais ou superiores a trs. Estes resultados estiveram ligeiramente acima dos normalmente obtidos por estes alunos. 6.2. Discusso dos resultados Este estudo teve como inteno avaliar em que medida o processo de aprendizagem, em aulas de substituio da disciplina de Cincias FsicoQumicas, poder ser influenciado pela introduo de propostas de trabalho que do nfase utilizao das novas tecnologias, em particular o Moodle, e baseou-se numa recolha de dados que permitiu analisar os comportamentos e atitudes de vinte e quatro alunos de uma turma, submetidos a um processo de ensino/aprendizagem com a aplicao dessas tecnologias, no domnio das Cincias Fsico-Qumicas. Tendo em considerao que as concluses numa investigao com estas caractersticas, se revestem de alguma subjectividade, no podendo ser generalizadas para alm do caso em estudo, partimos das intenes iniciais deste trabalho, organizando as concluses a partir de seis aspectos principais: 1 Avaliar em que medida a utilizao de actividades envolvendo as tecnologias de informao e comunicao contribui para a motivao dos alunos, para o estudo da Fsica; 2 Perceber se essas actividades favorecem a compreenso e a aprendizagem dos conceitos envolvidos; 3 Promover o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem com tecnologias de informao e comunicao e em particular com o Moodle;
4 melhorar as aulas de substituio; 5 Perceber se o uso deste tipo de actividades modifica o comportamento dos alunos nas aulas de substituio; 6 Reflectir sobre as implicaes da utilizao deste recurso na aprendizagem destes alunos. Estamos igualmente conscientes da complexidade destas questes, o que no nos permite ter a pretenso de, neste trabalho, encontrar respostas exactas ou solues adequadas para resolver todos os problemas que envolvem actualmente, o ensino da Fsica, as aulas de substituio e a indisciplina, nas nossas escolas. Foi nosso objectivo, apenas, contribuir com mais alguns elementos para reflexo sobre as vrias questes inerentes ao desempenho dos alunos em determinadas situaes e sua motivao, relacionando-as com as novas Tecnologias de Informao e Comunicao to determinantes na actual sociedade. Partindo dessa reflexo, tentamos atravs deste estudo
compreender alguns dos problemas relativos ao ensino/aprendizagem da Fsica e tambm problemas relativos s aulas de substituio, no contexto escolar onde trabalhamos. Para isso, seleccionamos uma amostra constituda por uma turma de vinte e quatro alunos do stimo ano com ndices de aproveitamento diversificado, desde o nvel dois at ao nvel cinco, obtidos ao longo da sua escolaridade. Ao longo das aulas de substituio, nas quais desenvolvemos a parte experimental deste estudo, implementamos tarefas onde foram utilizadas as Tecnologias de Informao e Comunicao, em particular, o uso da plataforma de e-Learning, Moodle, com contedos de Fsica, nomeadamente, Energia. Esses contedos integram, actualmente, o programa da disciplina de Cincias Fsico-Qumicas do stimo ano de escolaridade. Tendo presentes as intenes que estiveram na origem do desenvolvimento do estudo e que permitiram responder questo bsica inicialmente formulada, podemos considerar que obtivemos os seguintes resultados:
1 Avaliar em que medida a utilizao de actividades envolvendo as tecnologias de informao e comunicao contribui para a motivao dos alunos, para o estudo da Fsica
Relativamente a este primeiro ponto e partindo da anlise dos resultados do inqurito, das estatsticas do desempenho dos alunos com o Moodle e tambm duma observao atenta das atitudes dos alunos, antes, durante e depois da utilizao destas tecnologias nas aulas de substituio, podemos concluir que, no que respeita motivao dos alunos para o estudo da Fsica, a utilizao destas actividades que envolvem as Tecnologias de Informao e Comunicao, contribuiu, para um aumento dessa motivao. Como vimos anteriormente no resultado do inqurito, as actividades preferidas destes alunos relacionam-se bastante com o uso destas tecnologias, que so utilizadas todos os dias nos tempos livres com jogos e na Internet. Tambm dizem que a utilizao do computador nas aulas til e pode melhorar o seu rendimento escolar, que gostaram muito de usar o Moodle e que este facilita a aprendizagem das matrias de Fsica. Tambm, durante a aula de substituio, os alunos estiveram muito envolvidos nas lies, no se distraindo, querendo apreender os conceitos de fsica envolvidos na parte terica da lio e sem os quais no poderiam, com sucesso, responder s questes finais. Estas questes finais foram consideradas mais como um jogo de computador e no como um simples teste de avaliao dos conhecimentos. Todos queriam responder bem, para que o seu desempenho fosse prximo dos 100% e assim ganhar o jogo da fsica. Parece-nos curioso, que apesar de no ser habitual, da parte da maioria destes alunos, um grande interesse quanto obteno de boas notas nos testes, estas estatsticas, do seu desempenho, que ficavam registadas no computador e s quais eles iam tendo acesso, provocaram neles a vontade de Acertar. Para isso, tinham de saber a matria de Fsica. No incio da aula seguinte, quando procedamos reviso da matria dada na aula anterior, todos, mesmo os mais fracos, queriam demonstrar que tinham aproveitado bem o uso destas tecnologias na aula de substituio. Contudo, tambm pensamos que, nestas idades, o factor novidade pode de certa maneira ser um factor motivador, e que a utilizao frequente deste tipo de actividade, pode prejudicar, de alguma forma, esta motivao.
2 Perceber se essas actividades favorecem a compreenso e a aprendizagem dos conceitos envolvidos
Estas actividades consistiram na utilizao de uma plataforma
de
e-Learning, o Moodle, onde se encontravam inseridas lies cujo contedo envolvia conceitos de Energia. O tema Energia um tema que envolve conceitos muito abstractos, j que, no estado do conhecimento actual, ningum consegue com certeza dar uma definio rigorosa daquilo que ela . Por outro lado, na linguagem do dia a dia a palavra Energia muito frequentemente referenciada a situaes que, na maioria das vezes, esto cientificamente incorrectas. Por tudo isto que acabamos de referir, os alunos costumam ter concepes alternativas erradas sobre todos estes contedos. Essas concepes so habitualmente muito difceis de modificar pelos professores de Fsica. Por outro lado, tornam difcil a compreenso dos conceitos envolvidos neste tema. Tentamos, ao elaborar as lies desmontar essas concepes erradas que os alunos
habitualmente possuem acerca deste assunto e testar nos questionrios, se os alunos efectivamente tinham conseguido compreender e aprender os conceitos pretendidos. Da anlise estatstica das respostas s perguntas no final das lies, verificamos que a grande maioria dos alunos responderam com sucesso a todas elas. Tambm, no teste de avaliao realizado no final do terceiro perodo e que tinha como um dos objectivos testar a compreenso destes conceitos, os alunos obtiveram nveis muito satisfatrios e um pouco melhores do que foi sendo habitual ao longo do ano lectivo. Assim sendo, somos levados a pensar que a utilizao deste tipo de actividades, incentiva o investimento pessoal do aluno nas tarefas propostas, tornando-se contributos importantes para o desenvolvimento da capacidade de raciocnio e espirito crtico, favorecendo a compreenso e a aprendizagem dos conceitos envolvidos.
3 Promover o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem com tecnologias de Informao e Comunicao e em particular com o Moodle
Relativamente a este ponto, pareceu-nos que este estudo serviu para promover um ambiente de trabalho inovador, com o recurso s tecnologias de informao e comunicao, muito do agrado dos alunos. Se analisarmos o resultado do inqurito, podemos verificar que todos os alunos gostaram muito, ou pelo menos bastante, de usar o Moodle. Com o recurso ao uso desta tecnologia, estes alunos tomaram o primeiro contacto com um tipo de ensino diferente, utilizando uma plataforma de e-Learning. Tero, provavelmente iniciado um percurso de aquisio de competncias nesta rea, que poder vir a ser de grande utilidade se pensarmos o seu futuro numa perspectiva de formao ao longo da vida.
4 Rentabilizar as aulas de substituio
Se reflectirmos sobre o inqurito feito aos professores no incio deste estudo, parece podermos concluir que as aulas de substituio no servem para avanar nas matrias e assim permitir um melhor cumprimento dos programas, porque a grande maioria no realiza actividades da disciplina do professor ausente, preferindo actividades de consolidao das matrias dadas em forma de fichas ou testes. Tambm as respostas destes alunos questo O que costumas fazer nas aulas de substituio, foi no sentido de que a maioria deles, no costuma utilizar este tipo de aulas com actividades que visem o cumprimento dos programas das disciplinas, uma vez que, ou no fazem nada, ou fazem apenas actividades de natureza ldica. Nesta investigao, os alunos foram submetidos, numa aula de substituio, a uma actividade inovadora, do seu agrado e que ao mesmo tempo que permitiu que os contedos da aula do professor em falta fossem adquiridos, tambm permitiu o desenvolvimento do uso das TIC por parte dos alunos desta turma. Assim sendo, pensamos que com o recurso a este tipo de actividades se poder, de alguma forma, rentabilizar as aulas de substituio. Contudo, parece-nos importante referir, que poder acontecer uma certa oposio a este tipo de trabalho por parte de um nmero significativo de professores, que, por um lado no se sentem confortveis com o uso das
novas tecnologias e por outro tambm no pretendem, por vrias razes, ter o seu trabalho numa plataforma deste tipo.
5 Perceber se o uso deste tipo de actividades modifica o comportamento dos alunos nas aulas de substituio
Como referimos anteriormente, estes alunos mostraram-se, desde sempre, muito motivados para um trabalho com estas caractersticas. Se analisarmos o resultado ao inqurito, verificamos que, efectivamente, o uso das tecnologias de informao e comunicao, constitui, para a grande maioria deles, uma das suas actividades preferidas. De facto, a nossa observao da aula tambm permitiu que nos apercebssemos desta realidade. Durante a aula de substituio, eles estiveram muito envolvidos nas lies, no se dispersando do ecr do computador, a no ser para verificar em que parte da matria estavam os colegas. Preocuparam-se em apreender os conceitos de fsica que constavam da parte inicial da lio para poderem responder s questes finais, que, como j referimos, consideraram um jogo de computador. Tiveram tambm a preocupao de demonstrar o quanto estas actividades lhes poderiam ser teis, pois preferem-nas s que habitualmente tm. Se analisarmos os resultados do inqurito feito a estes alunos no final da aula, podemos verificar que, no que respeita ao seu comportamento, a grande maioria refere que foi melhor ou muito melhor que o habitual e que, no que respeita ao comportamento dos colegas, tambm a maioria considera que foi melhor ou muito melhor que o habitual. Por tudo o que acabamos de referir, somos levados a pensar que o uso deste tipo de actividades, que eles gostam, pode, de alguma forma, melhorar o seu comportamento em aulas de substituio. No entanto, devemos ter sempre presente o facto de ser uma novidade para eles, o uso de uma plataforma de e-Learning, o que, como j referimos, pode constituir um factor motivador apenas inicialmente.
6 Reflectir sobre as implicaes da utilizao deste recurso na aprendizagem destes alunos
Quanto s implicaes da utilizao deste recurso na aprendizagem destes alunos, parece-nos que a sua utilizao contribuiu para um aumento da sua motivao para o estudo da Fsica, favorecendo a compreenso e a aprendizagem dos conceitos envolvidos nesta rea do conhecimento. Por outro lado com recurso a este tipo de actividades, pode-se melhorar o comportamento dos alunos nas aulas de substituio e consequentemente rentabiliza-las. Tambm, a promoo e o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem com recurso ao uso destas tecnologias me parece ser de uma importncia inquestionvel nos nossos dias, j que, como refere Adell, (1997), As tecnologias de informao e comunicao no so mais uma ferramenta didctica ao servio dos professores e alunos...elas so e esto no mundo onde crescem os jovens que ensinamos
7. Concluso O conceito de superviso, que teve durante muitos anos apenas uma conotao de fiscalizao, superintendncia, e at de poder e prepotncia, comeou, a partir dos anos 60 a sofrer uma gradual evoluo. Actualmente usado muitas vezes para designar orientao da prtica pedaggica. Esta designao estava limitada inicialmente ao acompanhamento de estgios pedaggicos em formao inicial de professores. Contudo a partir dos anos 90 reconhece-se que o termo superviso pode significar tambm
acompanhamento e interveno no processo educativo. Assim sendo, a superviso encarada de duas maneiras: uma mais restrita que comporta apenas um conjunto de actividades todas elas orientadas no sentido da organizao do ensino e dos actos pedaggicos; outra mais abrangente que poder comportar todas as actividades orientadas para a organizao do contexto educativo e para o apoio aos agentes da educao. Ento, podemos concluir que o supervisor dever ser algum que coordena, que apoia, que intervm, que acompanha e que decide nas reas pedaggicas curriculares e de desenvolvimento profissional tanto dos professores como de todos os outros agentes educativos. Por outro lado, a integrao das novas tecnologias de informao e da comunicao (TIC) no ensino hoje encarada como essencial para o desenvolvimento de um pas atravs da formao de cidados mais e melhor preparados para um mundo em constante mudana. So necessrios indivduos com educao abrangente em diversas reas, que demonstrem flexibilidade e capacidade de comunicao. Tornou-se primordial a promoo de uma educao e formao para todos os cidados ao longo da vida. As TIC prometem desempenhar um papel significativo potenciando professores e alunos. Melhor acesso e eficincia da educao e da formao so essenciais para o desenvolvimento. Foi na perspectiva actual de superviso que referimos e na tentativa de contribuir para uma melhoria da qualidade do ensino da fsica e da qumica usando as TIC, que nos inspiramos para a concretizao deste trabalho.
Com os resultados obtidos, concluiu-se que um dos principais interesses e motivaes dos alunos, passam pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao, Tambm conclumos que as aulas de substituio no so nem do agrado de professores nem de alunos , e que, segundo a opinio de ambos, da forma como tm vindo a ser implementadas, estas aulas de substituio, no tm vindo a ter muito interesse no que respeita melhoria da qualidade do ensino. Com base nestas concluses tivemos como linha orientadora do trabalho dar resposta seguinte questo bsica: Em que medida o processo de ensinoaprendizagem, em aulas de substituio da disciplina de Cincias FsicoQumicas, poder ser influenciado pela introduo de propostas de trabalho que do nfase utilizao das novas tecnologias, em particular o Moodle. Conclumos que a utilizao de actividades envolvendo as tecnologias de informao e comunicao teve como reflexo uma muito maior motivao e interesse para o estudo da fsica. O que nos leva a acreditar que um tipo de aula que permita uma participao activa por parte dos alunos deve ser adoptado com maior frequncia. Na impossibilidade, que existe muitas vezes, de actividades experimentais de fsica, consideramos que a utilizao de ambientes de aprendizagem integrando as TIC so extremamente benficos quer para a formao pessoal dos alunos, quer para a motivao destes para o estudo desta disciplina. Ao supervisor professor, cabe-lhe a tarefa de estabelecer rupturas com o mtodo tradicional de ensino e fomentar o uso de mtodos que promovam nos alunos a oportunidade de descobrirem e de explorarem os conceitos de fsica de uma forma que eles considerem motivadora e desafiante. O uso das TIC tem aqui um papel muito importante. De costas voltadas para o mundo actual da tecnologia e da comunicao, a escola pe em causa no s o seu futuro como instituio mas tambm o futuro da nossa sociedade. Actividades como as que usamos incentiva o investimento pessoal do aluno nas tarefas propostas pelos professores e tornam-se contributos importantes para o desenvolvimento da capacidade de raciocnio e esprito crtico. So instrumentos poderosos que aliam o prazer de aprender s actividades prticas, conduzindo descoberta dos conceitos pela manipulao e
visualizao Por isso, acreditamos que favorecem a compreenso e a aprendizagem dos conceitos fsicos que possam estar envolvidos. Por outro lado estas actividades com o Moodle esto de acordo com a estratgia de crescimento do pas para a prxima dcada Um plano tecnolgico para uma agenda de crescimento. Este plano refere que a aposta nas TIC ir permitir a aproximao fronteira tecnolgica dos pases mais avanados. Com o recurso a este tipo de ensino inovador, que usar uma plataforma de e-Learning, estamos seguramente a contribuir para que os nossos alunos adquiram competncias nesta rea. Para alm de tudo o que j foi referido, recorrendo ao uso do Moodle tambm podemos tornar as aula de substituio mais atractivas, levando os alunos a estarem mais motivados para elas e consequentemente a terem um melhor comportamento. Tudo isto se pode traduzir numa maior eficcia neste tipo de aulas e, portanto, num melhor ensino. Os nossos alunos encontram-se envolvidos no seu quotidiano por tcnicas de comunicao muito poderosas e atraentes. Por outro lado, no ensino, deparam-se muitas vezes com equipamento ultrapassado, aulas expositivas e materiais escolares que lhes parecem desinteressantes quando comparados com a qualidade e a diversidade comunicacional do meio exterior. Este assume-se como uma forte concorrncia quando o professor tenta captar a ateno dos estudantes com os meios didcticos habituais que tem ao seu dispor. pois necessrio, enquanto professor e principalmente enquanto supervisor, reflectir constantemente nas prticas lectivas, no ensino que pretendemos para os nossos alunos e no prprio sistema educativo, de forma a tirar o mximo partido de todos os instrumentos e recursos que esto ao nosso dispor. Foi nosso objectivo dar um pequeno contributo para a divulgao de prticas lectivas diferentes e inovadoras, melhorar na medida do possvel as aulas de substituio e tambm modificar o modo como os alunos encaram as aulas de fsica. necessrio atrair os jovens para o estudo desta cincia. Caso contrrio, isto repercutir-se- na sua fraca atraco pelas Cincias e pelas Engenharias, reflectindo-se negativamente nos indicadores portugueses de licenciados e
ps-graduados nessas reas e consequentemente nos ndices de inovao e desenvolvimento do nosso pas.
8. Referncias Afonso, C. (1993). Professores e Computadores. Representao, Atitudes e Comportamentos, Edies Asa. Alarco, I. (1996). Formao Reflexiva de Professores. Estratgias de Superviso. Reflexo Continua sobre o pensamento de S. Schon e os programas de formao de professores P. Editora, Alarco, I. Alarco, I. (2001). Escola Reflexiva e Superviso e Superviso, Porto Editora. Alarco, I. (Maio, 1994). Superviso de Professores e Reforma Educativa. IGE - Informao. 1. Alarco, I. e J. Tavares (2003). Superviso da prtica pedaggica. Uma perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem, Livraria Almedina. Aprici, R. e A. G. Matilla (1987). Imagen, Video y Educacion, Fundo de Cultura Econmico PAIDEA. Area, M. (1989). Los Medios, los Professores Y el Curriculo, Ed. Sendai. Bento, F. P. C. (2002). A linguagem Logo e o conceito de funo, Braga universidade Minho. Bento, M. (2007). "A Superviso na Formao de Professores." 22-06-2007, from http://arlequim.no.sapo.pt/supervisao_arlequim.htm. Cole, J. (2005). Using Moodle: Teaching with the Popular Open Source Course Management System Comunity Press. Correia, M. R. (1998). O laboratrio Virtual em Biologia: contribuio para uma fundamentao terica de um novo ambiente de aprendizagem durante a resoluo de problemas. 1 Simpsio Ibrico de Informtica Educativa, Departamento de Botnica - FCUP. CRIE Equipa Computadores, R. e. I. N. E. (2006). "Despacho de Criao da Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escola." 2007, from http://www.crie.min-edu.pt/index.php?section=96. Educao, M. (2001). Reorganizao Curricular do ensino Bsico 3 Ciclo Competncias Essenciais, Porto Editora. Governo, P. (2005). "Uma Estratgia de Crescimento para a Prxima Dcada." Programa do XVII Governo Constitucional, from http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucion ais/GC17/Programa/programa_p003.htm. Lima, J. R. e Z. Capito (2003). e-Learning e e-Contedos, Centro Atlntico. Matos, M. (1996). Novas Tecnologias Novas Pedagogias. Contributo para a reflexo sobre a utilizao pedaggica das novas tecnologias na sala de aula, Universidade do Minho. Tese de Mestrado. Moderno, A. (1992). A Comunicao Audio-Visual no Processo Didctico. No ensino e na formao Profissional. Universidade de Aveiro. Moderno, A. (1993). A Comunicao Audio-Visual nas escolas Portuguesas. Revista Portuguesa de Educao. 6.
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Apndice
i PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
Apndice 1 Questionrio alunos do 3 ciclo
ii PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
Questionrio aos alunos do 3 Ciclo sobre as aulas/actividades de substituio _______________________________________________________________ Objectivo: Recolher informaes, da parte dos alunos, que sirvam para compreender a realidade actual das aulas de substituio. Nota: este inqurito annimo, como tal, no deves escrever o teu nome em lado nenhum. _______________________________________________________________ 1- Idade: ______ 2- Sexo ( M / F ) ______
3- Ano de Escolaridade que frequentas ( assinala com X o que corresponde ao teu caso) 7 Ano 8 Ano 9 Ano 4- Frequentas este ano pela primeira vez? ( Sim / No ) _______________ 5- J alguma vez repetiste algum outro ano? ( Sim / No ) _____________ 6- Gostas da Escola
( assinala com X o que corresponde ao teu caso)
Sim No Mais ou menos 7- O que gostarias de fazer na Escola nos teus tempos livres: _________ _______________________________________________________________ 8- Actividades preferidas nos tempos livres:_________________________________________________________ ______________________________________________________________ 9- Profisso que gostarias de ter: _________________________________
iii PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
10- Quando tens uma aula de substituio o que feito habitualmente:

(assinala com X o que corresponde situao mais frequente)
A) O professor da substituio d a matria nova que o teu professor previa dar B) O professor d actividades de consolidao de matrias dadas anteriormente C) Os alunos trabalham em fichas ou testes que o professor da turma corrige depois D) Os alunos trabalham em fichas ou testes e na parte final da aula confrontam o que fizeram com a correco E) Outra coisa O qu? ______________________________________________
11- Quando um professor falta com que frequncia realizas as actividades a seguir indicadas (para cada caso assinala com X a coluna que corresponde tua situao)
Frequentemente
Muito frequentemente
Algumas vezes
Poucas vezes
A) Tens uma aula dada por um professor da mesma disciplina que avana na matria do programa B) Tens uma aula em que realizas actividades especficas dessa disciplina C) A aula transformada numa sesso de estudo individual ou em grupo D) Participas em clubes temticos E) Desenvolves actividades de leitura orientada F) Fazes pesquisas na biblioteca ou na Internet para os teus trabalhos G) Fazes desporto H) Realizas actividades oficinais, musicais ou teatrais Vais ter actividades de uso de Tecnologias de Informao e Comunicao J) Vais para a sala de informtica jogar ou navegar, tua vontade, na Internet K) Vais para a sala de informtica fazer trabalhos que o professor deixou para vocs fazerem com o computador I)
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Raramente
iv
12- Na tua opinio as aulas de substituio ou actividades de substituio

opinio) ( assinala com X uma e uma s das propostas seguintes, a que corresponder melhor tua
A) Tornam o ambiente geral da escola mais calmo, pois quando uns alunos esto em aula no h outros a perturbar no exterior B) Pioram o ambiente na escola pois criam muitos conflitos entre alunos e professores C) No mudaram nada
13- A existncia de aula ou actividades de substituio

com X a coluna que corresponde tua situao)
(para cada caso assinala
No concordo
nem discordo
totalmente
A) Ajudam-nos a aprender melhor as matrias B) So uma sobrecarga de trabalho intil para os professores C) Criaram um melhor ambiente de trabalho na escola D) So uma maada e uma desmotivao E) Permitem que os programas se dem e cumpram melhor F) Aumentaram situaes de indisciplina nas relaes dos alunos com os professores
14- Quando um professor falta o que preferes?

a que corresponder melhor tua opinio)
( assinala com X uma e uma s resposta,
A) B) C) D) E) F)
Ter aulas em que o professor dessa disciplina avance no programa Fazer exerccios ou trabalhos de grupo para consolidar matrias j dadas Que um dos teus professores aproveite para dar a aula dele e depois trocar com o professor que faltou Ter outro tipo de actividades ( clubes, apoio no estudo, ... ) Desenvolver actividades relativas a um Projecto de Turma Ficares na sala sem fazer nada
totalmente
Concordo
Concordo
Discordo
Discordo
15- Quando um professor que vem fazer substituio vos prope a realizao de um trabalho de grupo, como reages? ( assinala com X uma e uma s
resposta, a que corresponder melhor tua opinio)
A) Esforo-me para que o trabalho do nosso grupo fique bem feito B) Deixo que algum faa o trabalho, mas eu no perturbo C) Aproveito para me divertir com os colegas do meu grupo e depois logo se ver
16- Quando tens que fazer uma ficha de consolidao da matria numa aula de substituio, como reages? ( assinala com X uma e uma s resposta, a que
corresponder melhor tua opinio)
A) S me esforo se gostar da matria B) Fao qualquer coisa a correr e aproveito o resto do tempo para me divertir C) Tento fazer o melhor que sei e aproveito para ver o que ainda no sei
17- Como qualificas os comportamentos a seguir indicados em termos de indisciplina?

( assinala com X a quadrcula que corresponde tua opinio relativamente a cada uma das afirmaes seguintes)
Assim assim
Muito grave
Pouco grave
1. Chegar sistematicamente atrasado s aulas 2. Protestar contra indicaes dadas pelos professores 3. Estragar equipamentos escolares 4. Gritar nos corredores
Nada grave
Grave
vi
5. Recusar-se a executar tarefas determinadas pelo professor 6. Ameaar os colegas 7. Protestar funcionrios 8. Responder mal ao professor 9. Ameaar os funcionrios 10. Escrever nas mesas 11. Usar de violncia fsica contra os colegas 12. Ameaar o professor 18- Com que frequncia que ocorrem, na tua escola, os comportamentos a seguir mencionados:
( assinale com X a quadrcula que corresponde sua opinio relativamente a cada uma das afirmaes)
contra
indicaes
dos
Muito grande
Grande
Mdia
Fraca
Muito fraca
1. Deitar lixo para o cho 2. Passar rasteiras no corredor 3. Responder mal aos colegas 4. Usar de violncia fsica contra os funcionrios 5. Protestar contra indicaes dadas pelos professores 6. Estragar equipamentos escolares 7. Gritar nos corredores 8. Recusar-se a executar determinadas tarefas 9. Ameaar os colegas 10. Protestar contra indicaes dos funcionrios
vii PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
11. Usar de violncia fsica contra os professores 12. No fazer os trabalhos de casa 13. Responder mal ao professor 14. Roubar material aos colegas 15. Interromper os colegas nas aulas 16. Ameaar os funcionrios 17. Escrever nas mesas 18. Usar de violncia fsica contra os colegas 19. Ameaar o professor 20. Responder mal aos funcionrios 21. Chegar atrasado s aulas
Obrigado pela colaborao
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Apndice 2 Questionrio professores
ix PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
Questionrio aos professores sobre aulas de substituio _______________________________________________________________ Objectivo: Recolher informaes, da parte dos professores, que sirvam para compreender a realidade actual das aulas de substituio. Nota: este inqurito annimo 1- Idade: ______ 2- Sexo ( M / F ) ______
3- Categoria profissional (assinale com X o que corresponde ao seu caso) Professor do quadro de escola Professor do quadro de Zona Pedaggica Professor Contratado 4- Ciclo que lecciona ______________ 5-Quando sabe que vai faltar e deixa um plano de aula, este corresponde, habitualmente: (assinale com X o que corresponde situao mais frequente) A) A matria nova que iria dar se no faltasse B) A actividades de consolidao de matrias dadas anteriormente, a executar pelo professor substituto
C) A fichas ou testes para os alunos que pensa corrigir posteriormente
D) A fichas ou testes para os alunos com uma proposta de correco a ser trabalhada na ltima parte da aula pelo professor que o vai
substituir 6- Quando tem que substituir um colega da mesma disciplina que tipo de plano de aula prefere receber
opinio) (assinale com X o que corresponde melhor sua
A) Plano que indique nova matria a leccionar
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B) Proposta de actividades de consolidao de matrias dadas anteriormente C) Fichas ou testes para os alunos que o professor que faltou corrigira depois
D) A fichas ou testes para os alunos com uma proposta de correco a ser trabalhada por si na ltima parte da aula
7- Quando tem que substituir um colega de outra disciplina que tipo de plano de aula prefere receber
(assinale com X a que corresponde melhor sua opinio)
A) Nenhum, porque no acho possvel seguir um plano de aula de

uma disciplina que no domino
B) Fichas ou testes para os alunos que o professor que faltou

corrigir posteriormente
C) Fichas ou testes para os alunos com uma proposta de correco

a ser trabalhada por si na ltima parte da aula
D) Outro
Qual? _____________________________________________________
8- Quando tem que fazer uma substituio com que frequncia realiza os tipos de actividades a seguir indicadas (para cada caso assinale com X a coluna que corresponde sua situao)
Muito frequenteme nte Frequentem ente Raramente Algumas vezes
A) Recebe um plano de aula para avanar na matria do

programa do professor ausente
B) Recebe um plano de aula com actividades especficas

da disciplina a serem realizadas pelos alunos
C) Desenvolve actividades de sala de estudo D) Orienta clubes temticos E) Desenvolve actividades de leitura orientada F) Orienta os alunos em pesquisas bibliogrficas
Poucas vezes
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G) Orienta actividades desportivas H) Realiza actividades oficinais, musicais ou teatrais com os alunos I) Orienta actividades de uso de Tecnologias de Informao e Comunicao 9- A existncia de aulas ou actividades de substituio que acabaram ou diminuram substancialmente os furos nos horrios dos alunos: (assinale com X
a resposta que corresponde melhor ao que acontece)
A) Diminuiu a indisciplina na escola B) Criou mais conflitos entre alunos e professores C) No alterou nada 10- Na ocupao integral do tempo escolar dos alunos existem aulas de substituio e actividades educativas de substituio. D-nos a sua opinio relativamente a estes dois aspectos (assinale com X, para cada caso, o que
corresponde sua opinio)
Concordo Discordo
A) Existncia de aulas de substituio B) Existncia de actividades educativas de substituio
11- A existncia de aulas ou actividades de substituio (para cada caso,

assinale com X a coluna que corresponde sua situao)
No Concordo totalmente Concordo concordo nem Discordo Discordo Discordo totalmente
A) Esto a melhorar o rendimento escolar dos alunos B) So uma sobrecarga de trabalho intil para os professores C) Criam um melhor clima de trabalho na escola D) Tornaram mais evidente a
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desmotivao dos alunos pelo estudo E) Permitem que os programas se dem melhor F) Tm sido ocasio de tenses entre professores G) Aumentaram situaes de indisciplina nas relaes dos alunos com os professores H) Contribuem para que os professores colaborem mais entre si
12- Como qualifica os comportamentos a seguir indicados em termos de indisciplina?

( assinale com X a quadrcula que corresponde sua opinio relativamente a cada uma das afirmaes seguintes)
Muito grave Grave
Assim assim
Pouco grave
Nada grave
1.
Chegar sistematicamente atrasado s aulas
2.
Protestar contra indicaes dadas pelos professores
3.
Estragar equipamentos escolares
4.
Gritar nos corredores
5.
Recusar-se a executar tarefas determinadas pelo professor
6.
Ameaar os colegas
7.
Protestar contra indicaes dos funcionrios
8.
Responder mal ao professor
9.
Ameaar os funcionrios
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10. Escrever nas mesas
11. Usar de violncia fsica contra os colegas
12. Ameaar o professor
13- Com que frequncia que, na sua escola, os alunos tm os comportamentos a seguir mencionados? ?
( assinale com X a quadrcula que corresponde sua opinio relativamente a cada uma das afirmaes)
Muito grande
Grande
Mdia
Fraca
Muito fraca
1. Deitar lixo para o cho 2. Passar rasteiras no corredor 3. Responder mal aos colegas 4. Usar de violncia fsica contra os funcionrios 5. Protestar contra indicaes dadas pelos professores 6. Estragar equipamentos escolares 7. Gritar nos corredores 8. Recusar-se a executar determinadas tarefas 9. Ameaar os colegas 10. Protestar contra indicaes dos funcionrios 11. Usar de violncia fsica contra os professores 12. No fazer os trabalhos de casa 13. Responder mal ao professor 14. Roubar material aos colegas 15. Interromper os colegas nas aulas 16. Ameaar os funcionrios 17. Escrever nas mesas
xiv PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
18. Usar de violncia fsica contra os colegas 19. Ameaar o professor 20. Responder mal aos funcionrios 21. Chegar atrasado s aulas
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Apndice 3 Questionrio alunos do 7 B
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Questionrio aos alunos do 7 ano sobre a utilidade do uso das novas tecnologias em aulas de substituio na disciplina de C. Fsico-Qumicas
Objectivo > Recolher informaes, da parte dos alunos, que sirvam de fundamento a um trabalho de reflexo sobre a rentabilizao de aulas de substituio no ensino/aprendizagem de C. Fsico-Qumicas.
Nota: este inqurito annimo, como tal, no deves escrever o teu nome em ado nenhum.
1- Idade: ______
2- Sexo ( M / F ) ______
3- Actividades preferidas nos tempos livres:________________________ ______________________________________________________________ 4- Profisso que gostarias de ter: ________________________________ 5- Gostas da Escola (A) Sim (B) No (C) Mais ou menos 6- O que gostarias de fazer na Escola nos teus tempos livres: _________ _______________________________________________________________ 7- Tens computador em casa ( S / N ) ____
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8- Com que frequncia utilizas o computador: (A) Nunca (B) Raramente (C) Frequentemente (D) Quase todos os dias (E) Todos os dias 9- Como utilizas o computador: (A) Com jogos (B) Na Internet (C) Como processador de texto (D) Com programas didcticos (E) Outro 10- Costumas utilizar o computador nas aulas (A) Nunca (B) Raramente (C) Frequentemente (D) Quase sempre (E) Sempre 11- Achas til a utilizao do computador nas aulas (A) Sim (B) No (C) Mais ou menos 12- Achas que usar computador nas aulas pode melhorar o teu rendimento na escola (A) Nada (B) Pouco (C) Alguma coisa (D) Bastante (E) Muito 13- Gostas das aulas de substituio xviii PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
(A) Sim (B) No (C) Mais ou menos 14- O que costumas fazer nas aulas de substituio: _________________ 15- O que gostarias de fazer nas aulas de substituio: _______________ 16- Gostaste de usar o Moodle (A) Nada (B) Pouco (C) Alguma coisa (D) Bastante (E) Muito 17- Achas que a utilizao do Moodle (A) Muito fcil (B) Fcil (C) Difcil (D) Muito difcil 18- O Moodle facilita a aprendizagem das matrias de Fsica (A) Nada (B) Pouco (C) Alguma coisa (D) Bastante (E) Muito 19- O Moodle torna as aulas de substituio (A) Menos teis que as habituais (B) Um pouco mais teis que as habituais (C) Mais teis que as habituais (D) Muito mais teis que as habituais
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20- Com o Moodle as aulas de substituio (A) So menos atractivas que as habituais (B) So to atractivas como as habituais (C) So mais atractivas que as habituais (D) So muito mais atractivas que as habituais 21- Nas aulas com o Moodle o meu comportamento (A) Foi muito pior que o habitual (B) Foi pior que o habitual (C) Foi igual ao habitual (D) Foi melhor que o habitual (E) Foi muito melhor que o habitual 22- Nas aulas com o Moodle o comportamento dos meus colegas (A) Foi muito pior que o habitual (B) Foi pior que o habitual (C) Foi igual ao habitual (D) Foi melhor que o habitual (E) Foi muito melhor que o habitual 23 Tenho as competncias necessrias para utilizar plataformas de eLearning (A) No tenho competncias (B) Tenho poucas competncias (C) Tenho algumas competncias (D) Tenho muitas competncias
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Natlia Maria Brochado Tavares da Silva

Universidade Portucalense Porto 2007 1 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

Natlia Maria Brochado Tavares da Silva

1. Orientador : Professor Doutor Jorge Reis Lima

Fil, pelo incentivo inicial e tambm pela ajuda.

Ao Paulo A todos o meu Muito Obrigada

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APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS .........................................71 DISCUSSO DOS RESULTADOS ...............................................................84

CONCLUSO............................................................................................91 REFERNCIAS .........................................................................................95

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Refere tambm que

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11 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

12 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

Segundo Oliveira (2000, p.48),

13 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

Oliveira (2000, p. 51) tambm refere que:

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Para Santiago (2001, p.30) a superviso :

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16 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

Para Oliveira (2000, p.47)

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18 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

19 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

20 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

21 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

22 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

subdividem-se em duas, uma de planificao e outra de interaco.

23 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

Segundo Bento (2007, p.3), neste cenrio

3.4.2. Superviso no processo de formao contnua

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26 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

27 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

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3.6.1. Escola reflexiva e superviso

Alarco e Tavares ( 2003, p. 133 ), definem escola reflexiva como:

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30 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

Quanto ao objecto da superviso, os mesmos autores ( Ibidem) referem ainda que:

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33 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

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35 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

36 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

Rodrigues e Fernandes ( 1995, p. 414) consideram que:

Os mesmos autores (1995, p.425) referem tambm que:

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38 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

39 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

Refere tambm, nas Competncias Especficas para a Literacia Cientfica, o seguinte:

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42 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

43 PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

A propsito de tudo isto, Paiva ( 2007, p. 24 ), refere que:

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