3.2. LA LECTURA. 3.2.1. Concepto. Qu es leer?

El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenmenos y mediante el cual tambin se devela un mensaje cifrado, sea ste un mapa, un grfico, un texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por conocer la realidad, pero tambin es el inters de conocernos a nosotros mismos, todo ello a propsito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de materiales. En el mbito de la comunicacin, la lectura viene a ser un acto de sintona entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una emisin de smbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congnita. " Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: El lector activo es el que procesa y examina el texto Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura est ligada a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades. Aprender a leer: La gran importancia de la habilidad lectora est demostrada por el desarrollo de programas de alfabetizacin en los pases en vas de desarrollo. En la imagen,

mujeres tanzanas de Kangalore asisten a una clase de alfabetizacin para aprender a leer. Panos Pictures/S. Hackett Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden particular. Por ejemplo, el espaol fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los smbolos en una pgina, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede tambin ser realizado mediante el tacto, como en elsistema Braille, un mtodo de impresin diseado para personas ciegas que utilizan un punzn para escribir. Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un nio pequeo con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabidura acumulada por la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta. 3.2.2. La lectura, para qu? Lectura, para qu?: tiene que tener un sentido esta compleja e importante funcin intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar a que los dems lean sin saber el sentido y la orientacin de todo; porque de repente es restarles en actividad, perderlas para algunas funciones prcticas, atrofiarlas para la vida y quiz hacerlas desdichadas o infelices. Pero si a travs de la lectura las personas se forman mejor, si alcanzan mayor grado de sensibilidad y conciencia, si con ello se hacen ms eficaces en la solucin de los problemas, en tal caso s vale preocuparse por ella; se justifica cuando concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita conocernos ms, cuando coadyuve en lograr el bien de nuestra comunidad. 3.2.3. Componentes de la lectura. La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.

o El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las " unidades de significado" y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida.

o El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos. 3.2.4. Clases de lectura A. Lectura explorativa. Producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: 1. Lograr la visin global de un texto: De qu trata y qu contiene 2. Preparar la lectura comprensiva de un texto 3. Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Procedimiento: Fijarse en los ttulo y epgrafes Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. B. Lectura comprensiva. Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: Atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias.

Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se ha hecho directamente.

C.

Lectura silenciosa integral.

Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. D. Lectura selectiva. Guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. E. Lectura lenta. Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. F. Lectura informativa. De bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc. 3.3. EL PROCESO LECTOR 3.3.1. Concepto 3.3.2. Etapas del proceso lector. A. Antes de la lectura B. Durante la lectura C. Despus de la lectura 3.3.3. Caractersticas de un buen lector. 3.3.4. Por qu ensear estrategias de comprensin lectora? Paso 1 Introduccin Paso 2 Demostracin Paso 3 Prctica guiada Paso 4 Prctica individual clase. Paso 5 Autoevaluacin El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias. Paso 6 Evaluacin 3.4. COMPRENSIN LECTORA. 3.4.1. Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser: " Cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el

antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo" . Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980). 3.4.2. Qu significa comprender un texto? Qu es la comprensin lectora? Algunos educadores conciben la comprensin lectora como una serie de subdestrezas, como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la informacin implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinin. La investigacin indica que la lectura se puede dividir en muchas subdestrezas diferentes que deben ser dominadas; hablan de unas 350 subdestrezas. En los aos de educacin secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser ms abstractos y contienen un vocabulario ms amplio y tcnico. En esta etapa el estudiante no slo debe adquirir nueva informacin, sino tambin analizar crticamente el texto y lograr un nivel ptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propsito de la lectura. 3.5. EL DESARROLLO DE HABILIDADES LECTORAS. En la siguiente etapa del desarrollo lector, el nfasis se pone desde la lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de materiales ms difciles que ensean al chico nuevas ideas y opiniones. En esta etapa la lectura silenciosa para comprender y las habilidades de

estudio se fortalecen. Este paso del aprendizaje de leer a la lectura para aprender es especialmente importante porque el estudiante debe ahora comenzar a usar las habilidades lectoras para aprender hechos y conceptos en los estudios sociales, cientficos y otros temas. Efectuar este salto cualitativo es difcil para algunos estudiantes, y sus niveles lectores pueden aumentar en un recorrido ms lento que lo normal en las clases de primaria. Para los estudiantes mayores estudiar palabras es una forma de aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una palabra en referencia al contexto. Los estudiantes pueden tambin aumentar su vocabulario dando atencin especial a las nuevas palabras que puedan hallar. Como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diferentes, es til la prctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una informacin especfica. El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una tcnica til de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensin de los principales puntos y detalles de un texto. 3.5.1. Habilidades de comprensin Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras. En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que dos

personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados, como parte de la comprensin lectora, tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear. Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el " proceso" de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedimental, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructurar sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. A. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayorindependencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: o Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. o Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. o Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:

o Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. o Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. o Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.

o Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientesestructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. B. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguir opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones. 3.6. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA. Hay algunas consideraciones que debemos tener en cuenta cuando producimos o usamos estrategias de comprensin de lectura: A. Se debe seguir en lo posible un enfoque textual. Si buscamos una lectura eficiente, la estructura de unidades ms largas como el prrafo o todo el texto deben ser entendidas. No puede leerse un texto como si fuera una serie de unidades independientes. Esto slo hara que los estudiantes no se detengan a inferir significados de palabras desconocidas observando el contexto. B. En consecuencia, debemos buscar la comprensin global del texto, para luego profundizar ms en los detalles; no al revs. De la misma manera, al elaborar ejercicios de comprensin de lectura, siempre es preferible comenzar con el tema del mismo o con su intencin, en lugar de trabajar con el vocabulario o ideas ms especficas. Esta consideracin es importante porque: Es una manera eficaz de desarrollar la confianza de los estudiantes para cuando se encuentren con estructuras y lxico complicados. Si la actividad propuesta es globalizante, los alumnos no sentirn que no entienden nada; sino que pensarn que al menos entienden el tema del texto. Hace que el alumno tome conciencia de cmo estn organizados los textos.

 Al considerar la estructura o las fotografas que acompaan al texto, los alumnos intentarn anticipar lo que van a encontrar en l. Esto es esencial para desarrollar habilidades deductivas e inductivas. C. La comprensin lectora no debe ir separada de las otras habilidades. Es importante relacionar la produccin escrita u oral mediante las estrategias de comprensin que elijamos: Leer y escribir, haciendo resmenes, tomando apuntes, extrayendo ideas principales, etc. Leer y hablar, mediante discusiones, debates, apreciaciones, representaciones, etc.

D. La lectura es activa. Consiste en hacer predicciones, hacerse preguntas a uno mismo. Esto debe ser tomado en cuenta al desarrollar estrategias de comprensin lectora. Por ejemplo, las actividades deberan contar con preguntas que permitan respuestas abiertas. As los alumnos desarrollan su capacidad de juicio y apreciacin, e incluso son animados a discutir y reflexionar sobre el texto ms all de clase. Un segundo aspecto a tomar en cuenta es la funcin comunicativa de la lectura. Las estrategias deben ser significativas y deben llevar al alumno no slo a responder preguntas, sino a dar respuestas a los textos (en el caso de la lectura de una carta, por ejemplo), utilizarlos para hacer algo (resolver un problema, seguir instrucciones, etc.), o comparar la nueva informacin con sus conocimientos previos. E. Otro punto a tomar en cuenta es que las actividades deben ser flexibles, variadas y deben adecuarse al tipo de texto que se est trabajando, pues algunas actividades tienen mejores resultados en ciertas clases de textos. F. El propsito de las actividades debe estar claramente definido. Hay que diferenciar entre la evaluacin y la enseanza de la comprensin lectora. La evaluacin supone ejercicios que exigen respuestas ms precisas, mientras que la enseanza trata de desarrollar habilidades de lectura. Los alumnos deben aprender cmo aproximarse a un texto para lograr ser lectores independientes y eficaces. Es tambin importante recordar que el significado no siempre es inherente al texto, sino que cada alumno lleva sus propias ideas al texto basado en lo que espera de l y en sus conocimientos previos. Por esta razn hay que ser cuidadosos en no imponer nuestra propia interpretacin del texto (especialmente si es literario), y tratar de lograr una comprensin global y vlida del mismo, dando pie al alumno a que reflexione y exponga sus propias opiniones. 3.6.1. La conversacin sobre el texto: cmo ayudar a los estudiantes a transferir informacin a partir de los textos. Los docentes tienen que hacer algo ms que comprobar la habilidad de un estudiante para transferir informacin a partir de los textos. El profesor tiene que asumir un papel activo, apoyando los esfuerzos del alumno para construir el significado. Para lograrlo, tiene una importancia fundamental la habilidad para hablar a los estudiantes sobre el texto. De hecho, esto constituye la mayor responsabilidad de los profesores sobre la lectura. Para ello deben observarse los siguientes principios: 1. Los alumnos deben participar en la seleccin de los textos que hayan de exponerse y en los significados que examinar.

2. El ncleo de las exposiciones del texto debe enmarcarse siempre en el objetivo principal de la construccin del significado. 3. El profesor slo debe ofrecer informacin y presentar su interpretacin personal si con ello ayuda a los lectores a ampliar los significados que construyen. 4. Los profesores tienen que descubrir los significados que han construido los alumnos y permitirles que los pongan en comn de manera que puedan construir significados ms elaborados. 5. Debe estimularse a los alumnos para que comenten sus significados entre ellos y no slo con el profesor. 6. Las preguntas no deben pensarse para comprobar la comprensin, sino utilizarse para estimular la creacin de significado. El enfoque correcto de la conversacin sobre el texto supone que el profesor: Permita con frecuencia a los alumnos que escojan los textos que prefieran tratar. Hable sobre el texto en respuesta a los intentos de los alumnos de construir el significado.

Inicie a los alumnos en nuevas formas textuales cuando surgen objetivos " reales" para estos textos. Utilice diversas estrategias para centrar la atencin sobre el texto.

Facilite conocimientos sobre el texto cuando observe lagunas en la comprensin de los alumnos. Utilice preguntas para estimular el pensamiento. Utilice tanto preguntas abiertas como cerradas. Plantee cuestiones inductivas y deductivas. D oportunidades a los alumnos para que manifiesten sus puntos de vista personales. Haga de la construccin de significados el centro primordial de todo dilogo. Trate de descubrir lo que los alumnos quieren saber antes de hablar sobre los textos. Estimule el autodescubrimiento.

D oportunidades a los alumnos para que compartan sus puntos de vista en situaciones de grupo. Los profesores que atiendan a la peticin a favor de una mayor cantidad de conversaciones sobre los textos deben examinar en primer lugar los supuestos que dan fundamento a sus convicciones sobre el lenguaje, el aprendizaje y la enseanza antes de empezar a hacer cambios en sus programas de lengua. Es totalmente necesario que los profesores acepten su papel de participantes fundamentales y de lderes de la conversacin sobre el texto en clase. No obstante, esto debe hacerse de manera que quede patente la naturaleza cooperativa y social del aprendizaje. Asimismo, los cambios deben basarse siempre en el deseo de obtener que la lectura cobre mayor importancia en relacin con las necesidades de los alumnos. La conversacin sobre el texto debe incrementar los deseos de nuestros estudiantes para leer y escribir textos con fines que consideren pertinentes para su vida.

3.6.2. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos: A. Textos en desorden (durante)

Se selecciona un texto, literario o no literario, y se recorta en segmentos lgicos que se pegan en hojas de cartulina de tamao uniforme. Los alumnos forman grupos de acuerdo al nmero de segmentos y se les pide que traten de reconstruir el texto. La nica regla que deben seguir es que no pueden poner su cartulina sobre la mesa. Esto evitar que uno o dos de los alumnos del grupo acaparen el trabajo y excluyan a los dems. Como variante de esta estrategia (para utilizarla en niveles ms avanzados), puede obviarse un segmento para que ellos mismos lo escriban y as den significado global al texto. B. Transformacin de la narracin (despus) Esta estrategia grupal estimula a los alumnos para que utilicen formas alternativas de crear significados, y es un buen sustituto para las tediosaspruebas escritas utilizadas para evaluar la comprensin de una lectura asignada. Luego de que los alumnos han ledo uno de los textos sugeridos por el profesor (las novelas cortas funcionan muy bien), deben construir una narracin oral con elementos de apoyo para su presentacin pblica. Pueden utilizarse dibujos, papelgrafos, lneas de tiempo, mmica, teatro (en este caso el texto puede modificarse y convertirse en guin), msica, etc. Lo esencial es que los alumnos demuestren que han ledo y comprendido el texto y representen su propia interpretacin del mismo. C. Las tramas narrativas Son un esquema o armazn del texto ledo que ayudar a los lectores a construir un conocimiento coherente del texto. Despus de haber ledo una narracin, el alumno tratar de recordar el texto que ha construido y almacenado en la memoria y lo escribir en un armazn que puede haber sido confeccionado por el profesor o por los propios alumnos. Posteriormente se deber estimular a los alumnos para que comparen si la trama que han escrito coincide con la del relato original. Ejemplo:

D. Fichas de personajes

Es una estrategia sencilla diseada para centrar la atencin de los alumnos en las personalidades de protagonistas especficos de un texto. Se puede pedir a los alumnos que dibujen en una cartulina la silueta de un personaje y despus que hagan una lista dentro de la silueta con las diferentes caractersticas de los mismos. stas se pueden exponer y pegar en la pizarra debajo del ttulo de la historia a la que corresponda. De esta manera se puede visualizar las distintas relaciones que se dan entre los personajes. Ejemplo:

E. Sociograma literario Es una estrategia que " requiere que un lector reconstruya un sociograma que muestre todos los personajes de un relato y de las relaciones existentes entre ellos" . El sociograma se construye escribiendo el nombre de cada personaje de una obra en un crculo y se representan las interacciones entre ellos mediante lneas. La naturaleza de la interaccin se indica escribiendo algunas palabras que la resuman brevemente. F. Conversacin escrita con un personaje

En esta estrategia, el alumno elabora un dilogo escrito con un personaje de un texto ledo. El objetivo de esto es estimular a los estudiantes a que se centren en un personaje especfico y traten de comprender su forma de pensar, hablar y escribir. Por ejemplo:

Rosa Castillo: Sr. Principito, estoy muy triste y sola, no le gustara ser mi amigo? Principito: No lo s, estoy muy ocupado. An me faltan por visitar los satlites # 329 y # 330. Rosa Castillo: Por favor, pinselo bien. Si usted me regala un poquitn de su tiempo le aseguro que llegaremos a conocernos y ser grandes amigos.

G. Anuncio de una historia

Comenta con tus alumnos varios detalles y caractersticas de una historia o libro que hayan ledo recientemente todo el grupo de clase. Luego, en grupos, sugireles que elaboren un anuncio con las caractersticas ms importantes de la obra, de tal manera que puedan promocionar su lectura a otros alumnos y amigos. No olvides explicar los principios de un buen anuncio, de igual manera inctalos a realizar anuncios de otras obras y a coleccionarlos. De tal manera que al final del ao puedan realizar una exposicin de los mismos A. Investigacin - pensamiento dirigido

Esta estrategia fue diseada para ayudar a los lectores a " aprender a aprender a partir del texto" ; su principal objetivo es ayudar a los alumnos a aprender cmo descubrir, leer y utilizar textos de contenido concreto para efectuar una serie de actividades escritas Para su realizacin primero selecciona un texto y comunica a la clase el texto que se va a leer. Luego, explica a los estudiantes que el objetivo de la lectura es organizar las ideas del texto mientras van leyendo. Los alumnos realizarn una estructura previa del texto haciendo uso de sus conocimientos previos. Veamos un ejemplo de organizacin de las ideas previas de los alumnos acerca del Titanic: EL TITANIC Supuestamente era insumergible. Era un barco de lujo. Iba mucha gente a bordo. Realizaba su primer viaje. Era la poca de Navidad. Se choc con un iceberg y se hundi. No haba suficientes salvavidas. Mucha gente muri. La ayuda lleg demasiado tarde.

El siguiente paso del proceso es orientar la lectura del texto que les sirva para aprender y recordar el contenido. Este proceso puede realizarse de muchas formas: haciendo un resumen, un esquema, un mapa conceptual, a travs de fichas. Ejemplo de esquematizacin:

B.

Estrategias con el peridico

Son muchas las estrategias de lectura que podemos desarrollar haciendo uso del peridico. A continuacin sealamos algunas: Toma una noticia del peridico y cortarla en tiras. Los alumnos tendrn que encontrar la secuencia y recomponerla. Recorta una noticia del peridico y borra con un corrector algunas palabras o frases. Luego fotocpiala y distribyela a los alumnos. Estos debern completar el texto con sus propias palabras. Posteriormente se leen los nuevos artculos, se lee el original y se comprueba quin se ha acercado ms a l. Dado un titular los alumnos pueden componer la noticia. Tambin se puede hacer al revs, dada la noticia se reconstruye el titular. Recorta fotografas del peridico y dselas a tus alumnos para que escriban la noticia a partir de ellas y le coloquen un ttulo. Recorta noticias de diferentes peridicos y entrgalas a grupos de alumnos para que armen un peridico con todas ellas. Ellos debern ordenar las noticias por secciones e indicar por qu han incluido una noticia en una seccin determinada. Transformando noticias: tus alumnos podrn transformar una entrevista en reportaje, una noticia en historieta, una descripcin en un dilogo, etc.

Recorta de diferentes diarios una misma noticia para que tus alumnos analicen el tratamiento que hace cada uno de ellos de un mismo hecho o suceso. Confeccionen durante un mes el diario de la escuela o del aula. En l los alumnos podrn trabajar como reporteros, redactores, diagramadores, fotgrafos, etc., de los distintos sucesos que ocurren en la escuela a lo largo de este perodo de tiempo. C. Predicciones

Presenta a los alumnos un texto expositivo de estructura causa / efecto, interrumpido. Pdeles que predigan lo que va a ocurrir con preguntas tales como qu ocurrir?, por qu va a ocurrir eso? Luego, confronta las respuestas de los alumnos con los datos que provee el texto. Analiza con ellos las correspondencias y discrepancias. D. Descubriendo y explicando metforas

Una metfora consiste en transportar una palabra de su significado propio a algn otro significado, en virtud de una comparacin que se hace en el espritu y que no se indica. Es una transposicin por comparacin instantnea. He aqu algunas de las que omos y decimos con frecuencia: Ardiendo en clera. Hablar con sequedad. La dureza del alma. La ceguera del corazn. El torrente de las pasiones. El fuego de la juventud. La primavera de la vida. El peso de los aos. Embriagado de gloria. Helado de espanto. Etc. E. Palabras que se escriben juntas y separadas

En el lenguaje oral esto casi no tiene importancia porque no se distingue si las palabras estn juntas o separadas; sin embargo en la escritura s hay que distinguirlas correctamente. Ejemplos: b. c. d. e. f. El tambin trabaja tan bien como t. Enhorabuena que llegu en hora buena. Sin vergenza alguna se burlaba ese sinvergenza. An espero a un amigo. Al decirte adis ruego a Dios que te vaya bien.

M. Palabras por su relacin

Hay muchas palabras que se relacionan entre s ya sea por la forma de escritura, de pronunciacin o por su significado. Estas son: Palabras Homnimas, Parnimas, Sinnimas y Antnimas. En una lectura al estudiante se le pide que extraiga las palabras que se relacionan. N. Leer y explicar lo ledo El docente entrega una lectura a los estudiantes y les dice que hagan un lectura silenciosa, luego de algunos minutos le pide a un alumno que lea un prrafo o subtema y que a su vez lo explique, tal como l lo entiende; el profesor refuerza; se pasa a otro alumno, y as sucesivamente. 3.6.3. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos de contenido concreto A. Perfiles semnticos Esta estrategia se presta especialmente a la realizacin de resmenes. Los alumnos leen el texto elegido, y a continuacin escriben la idea principal del mismo. El profesor copia en la pizarra las diferentes ideas de los alumnos, e intenta llegar a un consenso. Una vez delimitado el tema, los alumnos exponen ideas del texto que les aporten algo en relacin con el tema. Una vez ms, algunas se ponen en comn en una breve sesin de tormenta de ideas. El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas recogidas deben organizarse de alguna manera. La informacin se utiliza entonces para poner de manifiesto este proceso. El paso final consiste en ensear a los alumnos cmo puede transformarse su perfil en un resumen. El primer intento de poner en prctica esta estrategia puede consistir en un dilogo de grupo; y a medida que aumenta la confianza del grupo, debe estimularse a los alumnos para que sigan adelante con el proceso, culminando en sus propias representaciones de la informacin recogida a partir de la lectura del texto. Procedimientos de eliminacin de elementos (durante) Esta estrategia estimula a los alumnos a que hagan previsiones cuando leen, reparando en informacin sintctica y semntica, y ayuda a la comprensin de las relaciones de cohesin establecidas por elementos textuales. Tras seleccionar un pasaje adecuado, se eliminan una de cada diez palabras, cuidando dejar el mismo espacio entre las mismas. Los alumnos leen el texto completando las palabras que faltan, y luego comparten sus ideas con el resto de la clase. Una variante de la estrategia sera dar a los alumnos una lista de las palabras borradas en desorden para que ellos completen el texto, o no slo borrar palabras, sino frases o subttulos completos. B. Argumentos de editoriales El objetivo de esta estrategia es estimular a los alumnos a que lean los peridicos con sentido crtico y no slo sean lectores pasivos. As se consigue que los lectores se enfrenten con el texto y hagan juicios relativos de la verdad o la lgica de los argumentos del autor. El profesor selecciona un editorial de un peridico o revista y prepara copias para todos los alumnos. El artculo seleccionado debe presentar un punto de vista claro. Antes de leer el texto, el profesor indica que los artculos de ese tipo expresan siempre el punto de vista del autor y que los lectores no tienen por qu estar de acuerdo con los argumentos expuestos.

El profesor solicitar luego a los alumnos que subrayen las cosas con las que estn de acuerdo y encierren en un crculo aquellas con las que no coinciden. Luego de este procedimiento, pueden agruparse y compartir sus ideas con sus compaeros y expresar su propio punto de vista. Esta estrategia puede variarse utilizando diferentes artculos de diversos peridicos y revistas que toquen el mismo tema. 3.6.4. Importancia de la comprensin lectora. Adems de su valor intrnseco, la habilidad para leer tiene consecuencias econmicas. Los adultos que mejor leen son capaces de alcanzar ms altos niveles y es probable que consigan puestos de trabajo mejor remunerados. El aumento de la tecnificacin de la sociedad ha incrementado las exigencias de alfabetizacin adecuada, presin que ha llegado al mbito escolar de forma directa. Un nivel ms alto de alfabetizacin se necesita tanto en los negocios o en la industria como en la vida diaria, por ejemplo, para comprender diversos formularios o para entender los peridicos. Se han llevado a cabo algunos esfuerzos para simplificar los formularios y los manuales, pero la carencia de suficiente capacidad lectora definitivamente impide que una persona pueda desenvolverse en la moderna sociedad occidental. Los programas de alfabetizacin de adultos se pueden diferenciar segn los niveles de alfabetizacin que desarrollan. Los programas de alfabetizacin prefuncional animan el desarrollo de la descodificacin y reconocimiento de palabras, semejante a los objetivos de las escuelas primarias, aunque usan materiales ms apropiados para la edad adulta. Los programas que tratan el desarrollo de la alfabetizacin funcional llevan el nivel al uso de la lectura para aprender nueva informacin y realizar tareas relacionadas con el empleo. Los programas de alfabetizacin avanzada subrayan el desarrollo de las habilidades de ms alto nivel. La gran importancia de la habilidad lectora est demostrada por el desarrollo de los programas de alfabetizacin en algunos pases en vas de desarrollo como, por ejemplo, Cuba, cuyos programas envan jvenes estudiantes a las zonas rurales para ejercer como profesores de las personas analfabetas. Enseando a leer: Una mujer lee un libro ilustrado con su hija. Comenzar a leer cuando el nio es an pequeo, ayuda a cultivar el gusto por la lectura y desarrolla la capacidad de atencin y concentracin. La importancia de leer ha generado en muchas escuelas infantiles programas destinados a estimular a los padres para que lean con sus hijos. La primera etapa, la preparacin, tiene que ver con las habilidades que los nios alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instruccin formal para la lectura. Los nios adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de las letras, aprenden que las palabras estn compuestas de sonidos separados y que las letras pueden representar estos sonidos. Los padres pueden ayudar en el proceso leyendo a los nios, de modo que les acercan al lenguaje formal de los libros, resaltando palabras y letras, y hacindoles ver que esas palabras en un libro pueden narrar una historia o proporcionar informacin. Otras habilidades de preparacin se adquieren por medio de juegos de palabras y de ritmos fonticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atencin de los pequeos en los sonidos de las palabras, as como en sus significados. Los nios tambin aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas, reconocer el estilo comercial, realizar

'pseudolectura' con libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas de lectura contribuyen al posterior xito lector.

IV. MARCO METODOLGICO

4.1. HIPTESIS 4.1.1. Hiptesis general La adecuada aplicacin de estrategias metodolgicas mejora la comprensin lectora de los alumnos de quinto y sexto grados de educacin primaria de la Institucin Educativa N 14634 - Villa Vics - Chulucanas. 4.1.2. Hiptesis especficas o La lectura habitual incide positivamente en el logro del aprendizaje de los alumnos y alumnas de la Institucin Educativa N 14634 - Villa Vics - Chulucanas. o El bajo rendimiento escolar de los alumnos se debe al deficiente nivel de comprensin lectora. o Las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente desfavorecen los niveles de comprensin lectora de los alumnos y alumnas de la Institucin Educativa. o Hi: Si se aplican estrategias metodolgicas, entonces se mejorara la comprensin lectora de los alumnos y alumnas de la Institucin Educativa N 14634 - Villa Vics - Chulucanas. o Ho: Si se aplican estrategias metodolgicas, entonces no se mejorara la comprensin lectora de los alumnos y alumnas de la Institucin Educativa N 14634 - Villa Vics Chulucanas. 4.2. VARIABLES Estrategias Metodolgicas. Comprensin Lectora.

Variable independiente: Variable dependiente: 4.3.

POBLACIN Y MUESTRA.

La muestra estar conformada por alumnos de ambos sexos tal como se detalla a continuacin:
SEXO GRADO SECCIN HOMBRE A B A B 09 08 15 09 MUJER 11 12 06 12 20 20 21 21 TOTAL

QUINTO

SEXTO

TOTAL

41

41

82

4.4. 4.5.

MTODO DE INVESTIGACIN:Cuantitativo TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

La aplicacin del programa para mejorar los niveles de comprensin lectora se desarrollar en el ao 2008, (desde el mes de agosto hasta el mes de noviembre) teniendo una duracin de 04 meses, se trabajar los das viernes (06 horas) con el grupo de alumnos/as que constituyen el grupo experimental, en tanto, el grupo control continuar desarrollando sus actividades cotidianas. La ejecucin del programa experimental estar a cargo de los alumnos investigadores: Garavito Castillo, Piere; Loaiza Nio, Jos Wilmer; Ramrez Lpez, Wilmer El; Ruiz Daz, Santos Eufemia; Tvara Armstar, Percy Eudoro, responsables de todas las fases del proceso de la investigacin. En el transcurso del desarrollo del programa se realizar la aplicacin de las tcnicas e instrumentos correspondientes al recojo especfico de cada uno de ellos. Para el logro de lo expuesto, hemos considerado las siguientes tcnicas e instrumentos, segn cuadro adjunto:

TCNICAS Observacin Encuesta Test Anlisis documental Programa Gua de observacin Cuestionario Pre y Post - Tests.

INSTRUMENTOS

Nminas, actas, registros, bibliografa Programa

A.

GUA DE OBSERVACIN

Se utilizar durante el desarrollo del programa experimental, describiendo la participacin de los alumnos y alumnas en el trabajo de grupo, exposicin, lecturas comprensivas u otras actividades relacionadas con la aplicacin de las estrategias de comprensin lectora. B. CUESTIONARIO

Este instrumento de diez tems, se aplicar a los alumnos y alumnas con la finalidad de conocer su edad, sexo; y asimismo poder determinar el grado de dificultad que presentan en Comprensin Lectora, conociendo la frecuencia, tipos, reas, y estrategias que utiliza su profesor durante sus clases, entre otros aspectos.

C.

PRE - TEST Y POST - TEST.

Este instrumento nos permitir recoger los datos que nos lleven a contrastar las hiptesis planteadas en nuestro trabajo de investigacin. La prueba estar estructurada en dos partes: la primera consta de diez tems, con preguntas de desarrollo (tem 1), eleccin de alternativa (tems 2,8,10) y respuesta breve (tems 3,4,5,6,7,9). La segunda parte de la prueba, consistir en una lectura titulada " Amor Riqueza y xito" , con diez preguntas de desarrollo, en las que los alumnos tendrn que contestar de acuerdo al nivel de comprensin lectora que poseen durante su ejecucin. D. ANLISIS DOCUMENTAL

En la realizacin de nuestro trabajo de campo se escudriar los siguientes documentos: nminas de matrculas, registros de evaluacin y asistencia, actas de evaluacin y bibliografa especializada. E. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA Permitir desarrollar actividades con el propsito de mejorar los niveles de comprensin lectora de los nios y nias de 5 y 6 grado de educacin primaria de la institucin educativa 14634 - Villa Vics - Chulucanas. Este Programa constar de 16 actividades, las mismas que se aplicarn los das viernes en un lapso de cuatro meses. (Ver anexo N III)

V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Allende, F. (1998). La lectura Terica, Evaluacin y Desarrollo. Santiago: Editorial Andrs Bello. 2. Caldern, J. (1994). Lengua I y II aplicadas a la educacin primaria. Piura: 2da Edicin serie Huaquero. 3. Carney, T. H. (2002). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: 4ta Edicin.

4. Jolibert, J., Jacob, J. (1998). Interrogar y producir textos autnticos (1ra ed.). Santiago: Editorial Andrs bello 5. Universidad Csar Vallejo. (2004). Estrategias de aprendizaje. Trujillo

6. Universidad de Piura. (2002). Fascculo de comprensin lectora N 01 y 02. Edicin del Ministerio de Educacin. 7. Universidad Nacional de Piura. (2004). Fascculo de ciencia, conocimiento, mtodo e investigacin cientfica.

ANEXOS
I. RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA. II. CRONOGRAMA. III. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. 3.1. Gua de observacin al alumno.

3.2. Gua de observacin al docente. 3.3. Cuestionario de encuesta a nios y nias. 3.4. Prueba de pre test de comprensin lectora. IV. PROGRAMA DE COMPRENSIN LECTORA V. ACTIVIDADES ESPECFICAS DEL PROGRAMA DE COMPRENSIN LECTORA VI. GLOSARIO BSICO I. Resea histrica de la Institucin Educativa No 14634

La Escuela Primaria de Menores N 14636, localizada en un pueblo con un rico pasado histrico con una cultura milenaria cuya evolucin histrica se inicia antes del nacimiento de Jesucristo, se fortalece con la influencia de las culturas vecinas y desaparece con la invasin conquista de los espaoles. Cuando Vics perteneca a la hacienda de Pabur, llegaron los primeros habitantes del Bajo Piura y la Matanza entonces el hacendado para asegurar la mano de obra, construy un local de madera en la zona San Martn para la enseanza de los hijos de los peones contratando en 1955 a la Profesora Mara Hernndez, luego en 1 957 la reemplaza la profesora Nelly Venegas, natural de Morropn; los gastos eran financiados por el Hacendado DomingoSeminario Urrutia, al aumentar la poblacin estudiantil los padres de Familia concientes de la necesidad de contar con una Escuela se organizan y viajan a la ciudad de Chiclayo a gestionar su creacin. Esta comisin es integrada por Jos Fernndez Nizama, Agripino Chiroque, Migdalia Ramrez Urbina y Jos Timan Adanaqu, logrando la creacin el ao 1 958 con el nombre de Escuela Fiscal No 16066, contando inicialmente con Transicin, Primero y Segundo ao, siendo su primera Directora la Profesora Sara Isabel Orozco Adrianzen. Por Resolucin Ministerial N 1110 del 30 de marzo del 1 971 cambiando el nombre o denominacin a Escuela Primaria de Menores No 14634 de Vics. Origen del Nombre Vics En la lengua de los pobladores de esta cultura " Vics" significa " Monte de Salvacin" , debido a que ms de 500 a.C. se produjeron unas torrenciales lluvias que bien pudo ser el diluvio universal mencionado en la Biblia. Teniendo en cuenta que Vics se encuentra situado empezando los Andes septentrionales de la Provincia de Morropn, la gente comenz a refugiarse en la cima del cerro, ya que ste es la nica Atalaya de gran altura en la zona, siendo all el centro de desarrollo de la Cultura Vics. Otro de los argumentos del origen del nombre de nuestro pueblo se debe a que en el bosque seco de esta zona exista un ave en que su canto se escuchaba " cus" , " cus" dejndole los vecinos y moradores de la zona el nombre de " Vics" Resea Histrica del Villa Vics Los primeros pobladores que se instalaron en Vics fueron familias campesinas, procedentes del distrito de la Matanza y del Bajo Piura, quienes emigraron en busca de trabajo y de mejores condiciones de vida, en aquellos tiempos las tierras de Vics eran dedicada a la ganadera por sus extensos bosques y pastos naturales y a la agricultura por encontrarse en el valle del Ro

Piura en su margen izquierda, sus tierras pertenecan a la Hacienda de Pabur, cuyos dueos eran Domingo Seminario Urrutia y su hermano Aurelio Seminario Urrutia, los mismos que para asegurar la mano de obra de sus peones, cedieron parte de sus tierras eriazas aledaas al Cerro Vics para que los pobladores construyeran sus viviendas, que inicialmente fueron chozas , se haba iniciado la historia social de nuestro pueblo, fue fundado como casero en 1950, se desconoce el da y el mes por eso se celebra su aniversario contando con Organizaciones de Base e Instituciones Educativas del Nivel Inicial, PRONEI, Primario y Secundario. Segn el mapa de necesidades bsicas insatisfechas del Ministerio de Salud, en 1994 Villa Vics tena una poblacin de 3168 personas, sin embargo datos ms recientes proporcionados por autoridades y ONGs dan como resultado un crecimiento poblacional al 2003 de 4000 habitantes, divididas en cinco zonas: Santa Rosa, El Tamarindo, La Merced, Seor de los Milagros y San Martn. El 27 de Octubre de 1997 a nuestro pueblo se le reconoce Centro Poblado Vics por Resolucin de alcalda N 646 - 97 MPM - CH -A, que en Artculo Primero se le reconoce como tal. Vics est ubicado geogrficamente a 05 09 56,4" de latitud sur y 80 09`37" de longitud occidental, pertenece al Distrito de Chulucanas, Provincia de Morropn, en la Regin Piura. Partes: 1, 2, 3, 4

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