NATURALEZA DE LAS PRESUPOSICIONES DE VISIN DE MUNDO ENTRE PROFESORES DE CIENCIAS EN BOTSWANA1, INDONESIA 2, JAPN3, NIGERIA4 Y FILIPINAS5 VERSIN EN ESPAOL

Michael Espitia6

RESUMEN El presente captulo es una versin en espaol del artculo: Nature of Worldview presuppositions among science teachers in Botswana, Indonesia, Japan, Nigeria and the Philippines, escrito por: Meshach B. Ogunniyi (School of Science and Mathematics Education, University of the Western Republic of sow Africa), Olugbenro J. Jegede (Research and Evaluation Unit, Distance Education Centre University of Southern Australia Masakata, Ogawa Faculty of Education, Jbaraki University, Japan), Cephas D. Yandila (Department of Mathematics and Science Education University of Botswana Botswana) y Femi K. Oladele (Department of Business and Foundations of Education The Polytechnic). Este trabajo, resultado de una investigacin, fue publicado en el Journal of Researche in Science Teaching, Vol 32 (8), pg 817-831 (1995). OBJETO El objeto del estudio fue identificar la naturaleza de la Visin de Mundo de un grupo de profesores dedicados a la educacin en ciencias en instituciones de nivel bsico y medio7 de pases de culturas no occidentales como Botswana, Indonesia, Japn, Nigeria y Filipinas. Especficamente se busca: (a) Identificar las presuposiciones de visin de mundo esgrimidas por los profesores de ciencias de la muestra de pases de culturas no occidentales, (b) Identificar los elementos que constituyen las presuposiciones de visin de mundo esgrimida por los profesores de la muestra, y (c) Determinar los modelos en las presuposiciones de visin de mundo, para cada pas y cultura de los sujetos entrevistados, y entre los pases y sus diferentes culturas.
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Repblica del Sur de Africa. Rene las islas de Sumatra, Borneo, Jawa y otras. 3 Islas del pacifico norte de Asia. 4 Estado de Africa Occidental. 5 Estado insular del sudeste asitico. 6 Licenciado en Qumica, miembro del Grupo de Investigacin 7 Esta denominacin de nivel bsico y medio no es la utilizada en el artculo, se introduce para ubicar el estudio; aunque el estudio reporta que algunos de los profesores de la muestran estn vinculados al nivel universitario es justificado porque ellos tambin son profesores de dichos niveles.

ESTADO DEL TEMA En los ltimos aos, las controversias sobre la idea de Visin de Mundo se han incrementado entre los profesores e investigadores en educacin en ciencias y particularmente dentro del grupo de los llamados Neo Piagetianos, en el contexto constructivista. Este campo de estudio ha sido influenciado por recientes trabajos provenientes de: el constructivismo contextual (Millar, 1989,; Solomon, 1987); la sociologa del conocimiento (Berger & Luckmann, 1967; Driver, 1983; Erickson, 1984); la antropologa (Geertz, 1973; Kearney, 1984, Proper 1988), y los estudios sobre ambientes socioculturales y educacin (Cobern, 1993,; George & Glasgow, 1988, Jegede & Okehukola, 1988, 1990, 1991, Jegede, 1994, Ogawa, 1986, Ogunniyi, 1987, 1988, Ogunniyi & Yandla, 1994). Un probable argumento, que justifica este aumento del intereses por el estudio de Visin de Mundo, se refiere a que la predisposicin de los estudiantes a aprender ciencias est condicionada, paulatinamente, por categoras de visin de mundo prevalecientes en sus ambientes socioculturales y por la confianza que sus profesores proyectan cuando ensean las verdades acerca de los fenmenos naturales. Segn Cobern (1991 1993, 1994), Jegede & Okebukola, (1988, 1991), Ogawa, (1986), Ogunniyi, (1982, 1983, 1987, 1988), Smolicz & Nunan, (1975), estas visiones son histrica y filosficamente vlidas desde el punto de vista cultural. A su ves se observa que los profesores inspiran un gran respeto entre sus estudiantes y adems lo magnifican hacia las personas que conocen los secretos del universo. El concepto de Visin de mundo es tomado de la antropologa cultural (Cobern, 1993), y se ha definido en una amplia variedad de formas. Para Kearney (1984), por ejemplo: El mundo esta organizado culturalmente por microideas: que estn

dinmicamente interrelacionadas, stas determinan en las personas muchas de las conductas y decisiones que toman, como tambin la organizacin de conjuntos de creaciones simblicas y etnofilosficas en general. Proper, Wideen, e lvany (1988) entienden que una Visin de Mundo cumple el papel de [...] sustentar y apoyar un juego de creencias conscientes o inconscientes sobre la naturaleza bsica de realidad y cmo se viene a saber sobre ella (pg. 547), mientras que Cobern (1993), considera la Visin de Mundo como subconsciente, supeditada a

una organizacin mental y dependiente culturalmente, que se manifiesta como un juego de presuposiciones que predisponen para percibir, pensar, actuar y reaccionar de alguna manera predecible. Para los autores, otra idea de Visin de Mundo puede ser encontrada en Cobern (1993) que apoyado en el concepto de cultura de Geertz (1973) propone la idea de Visin de Mundo basado en lo contextos socioculturales. El hombre es un animal suspendido en un entramado de significados que el mismo ha tejido. La cultura se apropia de esos entramados, y el anlisis de estos, no se constituye en una ciencia experimental que busca leyes, pero s en una investigacin interpretativa de significados. (Geertz, 1973,pg. 5) As, el ambiente sociocultural determina en gran parte cmo son las funciones individuales, interpretativas y de accin de los sujetos de un grupo social determinado, insertos en tramas de significacin. De esta manera, un grupo sociocultural se caracterizar por valores, creencias, caractersticas y mitos que regulan el pensamiento y las acciones de sus miembros. Con base en lo anterior Cobern (1993), plantea, que la comprensin del ambiente sociocultural en el que se desenvuelve un estudiante, facilitara de alguna manera el xito del proceso de enseanza aprendizaje. Segn estos autores otro aporte a la idea de Visin de Mundo es la propuesta por Bloom (1990), quien plantea que ecologa conceptual es un concepto que referencia el conocimiento de las personas y su adaptacin al entorno cultural e intelectual. La educacin en ciencias exige considerar que tanto los saberes y conocimientos de profesores como de los estudiantes se constituyen en aspectos importantes en el momento de situar los procesos de enseanza significativo. Smolicz y Nunan (1975) indagaron aprendizaje en un contexto sobre las bases filosficas y

sociolgicas del razonamiento y la autenticidad de la ciencia, que se reconstruye en la ciencia escolar. Segn ellos, los libros de texto de ciencias y los profesores, regularmente conducen a crear imgenes errneas de la Ciencia (por ejemplo imgenes mticas) debido a un entendimiento contradictorio y fragmentado de diversos puntos de vista filosficos (Jegede,1994). Por ejemplo, en el caso concreto de los profesores de ciencias africanos, se ha observado que mientras ellos tienen una visin

de mundo que depende de sus races culturales, sin embargo, se les obliga a seguir una imagen de Ciencia que resulta para ellos mecnica y descontextualizada. Ogunniyi y Yandiha (1994), argumentan, que la educacin en ciencias no garantiza que los profesores transmitan puntos de vista vlidos sobre la Ciencia a sus estudiantes. Igualmente, sealan que los profesores se refieren poco a las implicaciones negativas que las concepciones alternativas de los estudiantes tienen en su aprendizaje y por tanto, en su opinin, son los profesores los que determinan el xito de los planes de estudio y que consciente o inconscientemente dan forman a la naturaleza de la informacin cientfica transmitida a los estudiantes, constituyndose en mediadores culturales. De otro lado Ogunniyi, (1983), y Prophet & Rowell. (1993), considerando la postura autoritaria en sociedades no occidentales, argumentan que la participacin de parte del estudiante, en los procesos de enseanza aprendizaje, est reducida a la recepcin pasiva de informacin que ofrecen los profesores de ciencias en los pases no occidentales8. METODOLOGA Cobern (1993) siguiendo el estructuralismo lgico adoptado por Kearney (1984), que se caracteriza por la identificacin de categoras epistemolgicas y presuposiciones emergentes de Visin de Mundo, propuso un esquema de clasificacin que rene siete categoras, consideradas, universales. Para efectos de este estudio, stas fueron tiles ya que permitieron la derivacin de subcategoras no occidentales, para caracterizar la visin de mundo de los individuos de la muestra. El investigador principal y dos jueces, seleccionados por su especializacin en el rea de antropologa social y educacin de las ciencias, categorizaron las presuposiciones del visin de mundo en explicaciones que tienen en cuenta ocho historias ficticias que usan definiciones operacionales.

MUESTRA
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Merece esta afirmacin un comentario. De una aparte, los estudios referenciados no permiten tal generalizacin y de otra parte, muchos trabajos en contextos occidentales denuncian el papel pasivo del estudiante en los procesos de aprendizaje.

Para el desarrollo del presente estudio se trabajo con una muestra de 250 profesores de Botswana, Indonesia, Japn, Nigeria y Filipinas de los cuales 35 fueron descartados por falta de comprensin del texto. Por tal motivo se describe el desarrollo del trabajo en funcin de las respuestas de 215 profesores: 31 de Botswana, 20 de Indonesia, 59 de Japn, 50 de Nigeria y 55 de las Filipinas. INSTRUMENTO El instrumento, que consiste en ocho historias ficticias, fue validado por un panel de 10 jueces, expertos en educacin en ciencias, historia, filosofa y sociologa de las ciencias; as, se evaluaron las presuposiciones de Visin de Mundo propuestas. Inicialmente se usaron definiciones operacionales, con el fin de identificar presuposiciones de Visin de Mundo y se sugiri un texto para cada historia ficticia, de esta manera se estableci la relevancia de las declaraciones para cada historia. Las instrucciones fueron ledas y respondidas las ocho historias ficticias de acuerdo con las opciones de respuesta y la escala de clasificacin 9. Es importante aclarar que el uso de esta escala corresponde a una etiqueta clasificatoria nominal y que no implica ninguna propiedad cuantitativa. Se agruparon las respuestas de las ocho historias ficticias en cuatro grandes categoras relacionadas, con el fin de reducir la posible influencia de infrarrepresentaciones o sobrerrepresentaciones de ciertas presuposiciones del Visin de Mundo. Las agrupaciones son las siguientes: Categora I Mgico: fuerza control del mundo que produce los efectos sobrenaturales. Mstico: apelacin al inexplicable misterio. Espiritismo: apelacin a otros mundos de dioses, espritus, demonios,

Categora II antepasados, etc. Categora III

Parapsicologa: fuerza humana que no es explicable por las leyes cientficas conocidas. Metafsico: apelacin a la nocin de estado, de estar aparte del cuerpo fsico; Pseudociencia: aparentemente cientfica y contiene concepciones errneas;
Escala de calificacin: 2 de acuerdo, 1 en desacuerdo y 0 ninguna opinin.

Categora IV Racional: apelacin para razonar con sentido comn Ciencia: apelacin al mecanismo reduccionista, el formalismo, el objetivismo, el empirismo, etc. La siguiente Tabla1. muestra los resultados en porcentaje de las repuestas de los profesores de Ciencias al instrumento utilizado por los autores del presente artculo. Tabla 1. Porcentaje Respuestas de Profesores de Ciencias para relacionar Presuposiciones de Visin de Mundo Visin de mundo Magia y misticismo Pas Botswana Indonesia Japn Nigeria Filipinas Metafsica, parapsicologa, y pseudociencia Botswana Indonesia Japn Nigeria Filipinas Espiritismo Botswana Indonesia Japn Nigeria Filipinas Racionalismo y ciencia Botswana Indonesia Japn Nigeria Filipinas 39 38 43 28 60 15 30 29 28 28 34 34 34 37 36 25 38 24 54 20 61 53 44 54 53 33 49 46 46 41 36 24 33 18 20 24 17 27 18 19 33 17 20 17 23 Acuerdo Desacuerdo No opina 27 17 23 24 22 47 69 55 49 61 26 14 22 27 17

ANLISIS Los resultados estadsticos evidenciaron que se presentan una multiplicidad de presuposiciones de visin de mundo y que los diferentes puntos de vista expuestos, igualmente en este conjunto diverso de opciones se identificaron algunas similitudes. Por ejemplo, parece que los profesores estuvieron ms de acuerdo con las declaraciones dentro de las categoras: metafsica, parapsicologa, pseudociencia y ciencia que con las declaraciones que incluyen categoras magia, misticismo y espiritismo. Tendencias por pases y categoras: (a) Botswana: las categoras de ms alto porcentaje (27%) fueron declaraciones que tratan sobre la magia y el misticismo, (b) Filipinas: las categoras de ms alto porcentaje (60%) fueron declaraciones que se relacionan con la metafsica, parasicologa, y pseudociencia. (c) Indonesia: la categora espiritismo present el ms alto porcentaje (30%) estrechamente seguido por Japn, Nigeria y las Filipinas. (d) Nigeria: las categoras de ms alto porcentaje (37%) fueron declaraciones que tratan con racionalismo y ciencia, estrechamente seguido por Filipinas, Botswana, Indonesia y Japn. El mundo es metafsico y espiritual para las personas en estas sociedades tradicionales, mientras que para otras sociedades la visin de mundo es racional y emprica (Swift 1992). A su ves el mundo metafsico es necesariamente deductivo y moral, ya que se origina en las costumbres, la poltica, la medicina y otros aspectos de la vida en una sociedad. Se ha encontrado que el alcance de lo moral dentro del campo cientfico es reducido a condiciones de pensamiento y accin o causa efecto, mientras que en las sociedades tradicionales el alcance de lo moral tiene un significado mucho ms amplio (Abraham. 1967; Ogunniyi. 1988, 989). Considerando la complejidad y dinamismo de la Visin de Mundo de la personas, es muy probable que los profesores estn influenciados por puntos de vista no cientficos e incluso que los procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias, en los que participan, estn bajo esta influencia. Esto implica que los profesores no estn en la posibilidad de corregir a sus estudiantes, algo que est bien para ellos pero que a la luz de perspectivas occidentales es incorrecto. Otra opcin, es considerar que los

profesores podran presentar una Visin de Mundo cientfico a sus estudiantes, que se fundamenta en entidades abstractas o en experiencias al margen de sus actividades posibles y cercanas. El conocimiento, derivado de una visin de mundo cientfica o de una visin de mundo tradicional, es un fenmeno complejo y dinmico y por la misma razn, las presuposiciones en las cuales se fundamentan, especficamente en este estudio, son complejas y no son fcilmente categorizables. A pesar de esto, es importante resaltar que la Visin de Mundo mantenida por los profesores es diferente a la ciencia que ensean. Una Visin de Mundo es lgica y vlida dentro de su propio paradigma, es decir que el sistema tiene sentido, una vez se determinan las ideas y las relaciones que subyacen dentro del sistema. Slo de esta manera una Visin de Mundo es lgica una vez se entiendan las premisas y las asunciones subyacentes, las ideas del sistema y los elementos que permitan hacer deducciones (Bodunrin, 1978,; Ogunniyi, 1988). Al respecto los resultados del estudio muestran que aunque hay variaciones mnimas de una cultura a otra, las presuposiciones de Visin de Mundo se mantienen esencialmente idnticas y podran relacionarse con una Visin de Mundo (monista) del monismo10 presente en estas sociedades no occidentales. Segn King (1970), el japons ha adoptado la tecnologa occidental ampliamente, pero fortalece su mentalidad de estar sujeto al mismo, y por tal motivo, en los japoneses no se encuentra ningn conflicto entre la ciencia moderna y el modo no occidental de su pensamiento, ya que ambos hacen parte de un continuo. Los dos sistemas de pensamiento cuentan con los modelos hipotticos para la descripcin, la explicacin y prediccin de fenmenos naturales y por tanto no se observan conflictos significativos que puedan afectar la vida mental o espiritual del japons. Para Urevbu (1990), Japn es un pas desarrollado tecnolgicamente, debido a una Visin de Mundo muy particular, segn la cual, introducir ciencia y tecnologa occidental no implica reduccin de su epistemologa y Visin de Mundo a los productos prcticos que stas (la ciencia y tecnologa) ofrecen (Ogawa. 1993). Para Ogunniyi (1988), el conflicto (mental / espiritual) puede ser resuelto por el individuo a travs de una ruta llamada de acomodacin y adaptacin, o por intervencin directa, por parte del profesor, diseando muy bien las lecciones de ciencias para facilitar los procesos de equilibrio mental.

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El Monismo es una doctrina que admite una sustancia nica a la que se reduce todo lo que aparentemente es diverso; en este caso se atribuyen todos los fenmenos cosmolgicos a un slo principio.

La diferencia entre las personas que viven en las llamadas sociedades tradicionales y las sociedades orientadas por la ciencia es que en las sociedades tradicionales, como en el Japn, no se tiene una actitud externalista 11 hacia el mundo en el que se vive, sino que se magnifican las actitudes hacia el interior de la persona. (Abraham, 1967). Con relacin a pases africanos se indag acerca de la posibilidad de reemplazar la Visin de Mundo llamada tradicional por la visin de mundo de las ciencias y se encontr que las races tradicionales son tan fuertes, lo que hace muy difcil tal transito. Jean Le Beuf (citado por Bodunrin, 1978) admite la existencia en frica, de lo que se ha denominado el balance perfecto entre los sistemas metafsicos y los fenmenos del mundo razonable y absolutamente equilibrado y en armona con estos sistemas. Finalmente el presente estudio permiti corroborar con resultados ms recientes, investigaciones anteriores, como se expone a continuacin: (a) Los profesores de ciencias esgrimen a menudo puntos de vista inadecuados sobre la naturaleza de ciencia (Ogunniyi, 1982, Ogunniyi & Pella, 1980,; Smolicz & Nunan, 1975). (b) Los profesores de ciencias, caen en contradiccin con varias comprensiones diferentes de la naturaleza de ciencia, las cuales coexisten y compiten con sus presuposiciones del Visin de Mundo ( Maloney & Siegler, 1993,; Ogawa, 1986, 1989,; Ogunniyi, 1987, 1988). (c) Los profesores de ciencias de culturas no occidentales no parecen hacer una distincin clara entre la Visin de Mundo cientfico y no cientfico (Jegede & Okebukola, 1988,; Ogunniyi, 1987, 1988,; Urevbu, 1990).

IMPLICACIONES PARA LAS PRCTICAS CURRICULARES E INSTRUCCIONALES De acuerdo con Cobern (1993), es importante que los profesores de ciencias entiendan el principio cultural y las creencias de mundo de una sociedad . . . y cmo la sociedad se apoya en estas creencias. . . porque la enseanza de las ciencias, slo tiene xito cuando se encuentra un entorno cognoscitivo y sociocultural dispuesto al desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje. Sin embargo, Ogunniyi (1989) sostiene que a pesar de los esfuerzos por presentar a la ciencia como una empresa
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Lo que sucede en el mundo exterior no deteriora su ser interior, sus creencias, valores y perspectivas. Crearon un mundo y creen en lo que son.

humana los planes de estudios estn generalmente desprovistos de un contexto cultural significante y particular. Un aspecto que se resalta de esta investigacin, es que los profesores de ciencias, no hacen a sus estudiantes conscientes de la distincin entre lo que ellos ensean y lo que realmente creen ellos (los profesores). Esto es importante a la hora de aclarar a un estudiante, que la visin de mundo cientfico, es slo una abstraccin en lugar de un ser punto de vista pertinente a la experiencia cotidiana. Las polticas de los planes de estudio en ciencias, deben identificar las formas de limitar posibles conflictos que pueden presentarse en lo que se refiere a las necesidades personales de los estudiantes, a la apreciacin de estas o de sus necesidades prcticas en saberes, conocimiento crtico, habilidades y actitudes. El objetivo cultural de un plan de estudios sensible a estos aspectos debe considerar y facilitar la interaccin saludable entre pensamiento, sentimientos y motivaciones, con el fin de reforzar el desarrollo individual y colectivo de una sociedad, para que sus individuos sean capaces de armonizar sus aspiraciones internas con los desafos de su entorno. El desarrollo de este estudio contribuyo a resaltar aspectos generales involucrados en los procesos de enseanza aprendizaje : (a) La enseanza e incluso la enseanza de la ciencia, contribuye a transmitir algunos aspectos concretos de la herencia cultural de las personas. (b) El aprendizaje escolar tiene lugar en un contexto social. (c) El ambiente sociocultural determina los procesos de aprendizaje. (d) Las concepciones alternativas sobre los fenmenos naturales no son fcilmente reemplazadas por puntos de vista cientficos. Algunas preguntas pertinentes que podran hacerse y que posibilitaran la ampliacin de este estudio segn sus autores pueden ser: 1. Cmo los profesores de ciencias en las culturas no occidentales creen en el mundo metafsico, y cmo tales creencias influyen en su enseanza? 2. Cmo los profesores de ciencias entienden su propia existencia y sobre todo su relacin con el mundo fsico? 3. Cmo los profesores de ciencias reconcilian su amplia visin de mundo con la estrecha visin de mundo mecanicista que se presenta en los planes de estudios de ciencias?

4. Cmo los profesores de ciencias pueden persuadir a sus estudiantes que lo que se cree y aprendi en casa es no pertinente a la experiencia de la escuela? Cmo los profesores de ciencias ayudan que sus estudiantes superar tales disparidades? 5. Cmo se debe instruir en la ciencia considerando el contexto contradictorio entre la ciencia y lo comn? BIBLIOGRAFA ORIGINAL Abraham, W.E. (1967). The mind of Africa. London: Wiedenfield & Nicholson. Berger, PL., & Luckmann, T. (1967). The social construction of reality. New York: Doubleday. Bloom, J.W. (1990). Contexts and meaning: Young childrens understanding of biological phenomena. International Journal of Science Education, 12, 549561. Bodunrin, PO. (1987). Which kind of philosophy for Africa? Proceedings of a symposium philosophy to present situation in Africa, 822. University of Ibadan, Nigeria. Cobern, W.W. (1993). Contextual constructivism: The impact of culture no the learning and teaching of science. In K. Tobin (Ed.), The practice of constructivism iii science education (pp. 5166). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cobern, W.W. (1994, March). World view thenry and conceptual change lo science education. Papel presented al the meeting of the National Association for Research of Science Teaching, Anaheim, CA. Driver, R. (1983). The pupil as scientist? Milton Keynes, UK: Open University Press. Driver, R., & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of the literature related concept development to adolescent science students. Studies in Science Education, 6, 6184. Dobbey, I. (1980). A Christian theory of knowledge. Theological renewal tnagazine. London: Fountain Trust, 1925. Elkana, Y. (1971). The problem of knowledge. Studium Generale, 24, 14261439. Erickson, F. (1984). Cultural differences and science education. In Gallagher & G. Dawson (Eds.), Science education and cultural environment in the Americas (pp. 7 13). Washington. DC: National Science Teachers Association. Geertz, C. (1973). Time interpretation of cultures. New York: Basic Books. George, I., & Glasgow. I. (1988). Street science and conventional science to the West Indies. Studies iii Science Education, 15, 109118. Hempel, CG. (1966). Philosophy of natural science. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Horton, R. (1971). African traditional thought and western science. In Young (Ed.), Knowledge and control: New directions for the sociology of education. London: Collier Macmillan. Iwata, K. (1988). The structure of the cosmos. Tenri: University Press. Jegede, (1994). African cultural perspectives and the teaching of science. In Solomon & G. Aikenhead (Eds.), Science, technology and society education for future citizens. (pp. 120130). New York: Teachers College Press.

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