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Antonio Munarim
A
Coordenao-Geral de Educao do Campo, na esrutura do
Minisrio da Educao (MEC), mais esecifcamente na Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, vem coordenando,
h pouco mais de um ano, um processo de elaborao do que dever vir a ser
ou j comea a consituir-se numa Poltica Nacional de Educao do Campo.
Importa, nese espao, desacar os pontos que considero mais relevantes at o
momento, sejam de avanos, difculdades ou eventuais tropeos, na dinmica
dessa construo que tem envolvido diversos sujeitos das esferas do Estado e da
sociedade civil organizada no campo, mormente movimentos sociais populares,
organizaes sindicais e ONGs, que, de alguma forma, desenvolvem prticas de
educao com as populaes do campo.
Inicialmente, e no intuito de introduzir a queso, penso que convm desacar
o fato de que o MEC, depois de mais de 70 anos de existncia, somente agora,
nese milnio e a partir do atual governo, se disps a criar um espao formal
para acolher e coordenar as discusses em torno da elaborao de uma poltica
nacional de Educao do Campo. Ressalte-se que, tal como reivindicado, essa
funo vem sendo executada levando-se em conta as vozes dos prprios sujeitos
do campo que protagonizam e reivindicam esse espao de poltica.
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Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 1
Essa iniciativa, no aparato esatal brasileiro, ainda que tardia, faz o atual go-
verno, sem dvida, merecer reconhecimento pela iniciativa. De outro lado, por
ser to tardia ou to recente, anuncia uma situao ainda muito incipiente na
estrutura da mquina governamental e frgil na estrutura do Estado.
Em outros termos, as portas do Estado, e do MEC em particular, que sempre
estiveram com as maanetas trancadas, ao se abrirem, continuam, em grande
medida, com as dobradias emperradas. So amarras burocrticas, de normas
e leis autoritrias e excludentes, de oramento exguo e no priorizados pelos
setores que o controlam, de funcionrios com pensamentos arraigados, de falta
de profssionais em quantidade e formao adequada. Enfm, a criao de uma
Coordenao-Geral de Educao do Campo na estrutura do MEC, que pode ser
vista como um ponto de alcance das foras populares do campo que propugnam
por polticas democrticas de educao, deve tambm ser encarada como um
ponto de partida, to somente um ponto de partida, num rduo e longo caminho
de transformao da mquina esatal. Eis que essa mquina sempre eseve de cos-
tas para os interesses e aspiraes das foras populares, sustentada e sustentando
preconceitos e projetos polticos e econmicos diversos dos defendidos por esses
sujeitos sociais que ora se insurgem no campo da Educao do Campo. Reconhe-
a-se, tambm, que essas fragilidades apontadas e ainda reinantes no interior do
MEC so refexos da cultura hegemnica na sociedade brasileira.
Ainda com o intuito de introduzir a queso, quero desacar o meu enten-
dimento de que esse processo de construo de uma poltica pblica no tem
incio somente agora, tampouco comea com a entrada do MEC em cena a criar
espao aos povos organizados do campo. Em vez, conforme entendo, e como
regra no campo das relaes sociais, trata-se de um movimento que teve incio
antes no seio da sociedade civil organizada, mais propriamente, nese caso, no
seio dos movimentos e organizaes sociais do campo, em forma de experincias
de educao popular na formao dos seus quadros dirigentes e de suas bases e,
mais recentemente, em forma de reivindicao de escola pblica de qualidade
como direito de todos e dever do Estado sntese do conceito de poltica pblica.
Assim, seria mais apropriado dizer que o MEC abre espao na mquina esatal
para as vozes desses sujeitos organizados que j vinham sedimentando as bases
de uma poltica pblica de Educao do Campo.
O trato desse ponto referente histria recente da Educao do Campo, to-
davia, no se impe como prioritrio nese documento, at por que outros j o
trataram com a ateno devida e no limite de anlise que a proximidade histrica
permite. Importa aqui somente registrar o reconhecimento da luta dessas orga-
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Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 1
nizaes e movimentos sociais do campo como o esgio primeiro e origem do
processo de instituio de uma poltica pblica de Educao do Campo, que ora
se empreende tambm no interior do aparato esatal. E, por conseguinte, registrar
a compreenso de que esse processo que vem ocorrendo no interior do Estado
prenhe de legitimidade.
Ademais, merece ainda ser observado que, em razo de fazer parte da bus-
ca legtima e meio que instintiva de afrmao de identidade prpria, nas suas
relaes com outros grupos e com o Estado, por vezes, esses sujeitos sociais, ao
buscarem educao pblica como tarefa do Estado, resvalam a comportamentos
ou impulsos corporativistas. Ou seja, ao mesmo tempo em que se pautam pelos
princpios republicanos da busca do atendimento igual e universal por parte do
Estado, buscam tambm formas de atendimento particular aos interesses de for-
mao de sua base social esecfca.
Em outros termos, esses sujeitos sociais vivem uma escie de dilema. Isto ,
buscar o patamar da poltica pblica, que quer dizer universal, defnido como
estratgia bsica, maior e mais nobre de suas aes. De outro lado, porm, isso
implica para cada um desses sujeitos sociais, renunciar, pelo menos em parte, as
condies de formao de sua identidade na medida que transfere ao Estado a
tarefa da formao. compreensvel, pois, que, nas lutas de hegemonia entre os
prprios sujeitos sociais e nas suas relaes com o Estado, eles reivindiquem a ao
do Estado como educador, mas procurem, ao mesmo tempo e a partir de suas
prprias experincias pedaggicas, informar e mesmo infuir diretamente nessas
aes que se do dentro do sistema pblico. Mas, essa ltima estratgia apontada
no a nica expresso do dilema; talvez, at, melhor seria dizer que essa uma
forma de resolver o dilema de maneira republicana, eis que eso, num s tempo,
cada qual ampliando seu campo de construo de identidade e contribuindo
efetivamente para a melhoria da qualidade da educao pblica escolar em que
pese o desesero e reao de alguns gesores pblicos que rejeitam a pedagogia
dos Movimentos Sociais no interior de suas escolas. J a expresso maior do
que eu chamaria de resqucio corporativista emerge menos nos discursos p-
blicos eses, bem calibrados por princpios tericos republicanos e mais nas
relaes diretas de presso de cada sujeito social em particular sobre o aparato
governamental nas demandas por recursos pblicos s suas aes e mesmo por
normatizaes esecfcas.
Em sntese, como tarefa da Secad/Coordenao-Geral de Educao do Cam-
po, no mbito do MEC, nesse momento histrico, consta mediar um processo de
construo de uma poltica pblica de Educao do Campo, levando em conta
contradies de, pelo menos, trs ordens: as lutas de hegemonia inerentes s or-
ganizaes populares e suas manifesaes corporativistas; as barreiras internas
e arraigadas na estrutura do MEC e, de reso, na estrutura de todo o aparato
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 1
governamental e esatal; e, por fm, as reaes de fundo mais classista, cuja mani-
fesao, ainda que muito dissimulada, ao olhar crtico percebida nos prprios
paradigmas da educao nacional vigente, e contra o que, por excelncia, a idia
de EducaodoCampo se insurge.
Estamos vivendo um momento esecialmente propcio para a tarefa de cons-
truo de uma poltica nacional de Educao do Campo. O professor Miguel Ar-
royo, em texto preparado para a II Conferncia Nacional de Educao do Campo,
em meados do ano passado, afrma que o campo brasileiro es em um desses
tempos politicamente densos. Tempos propcios para polticas pblicas movidas
lgica dos direitos.
Com efeito, percebo que duas condies indisensveis para a produo de
uma poltica pblica, qualquer que seja, se sucedem e se cruzam para formar esse
tempo politicamente denso e produtivo no campo da Educao do Campo. De um
lado, a j assinalada mobilizao social, na qual se assenta a origem desse processo
de engenharia poltica; de outro lado, a tambm j referida, ainda que incipiente e
tardia, mobilizao de recursos do aparelho de governo e do Estado brasileiro. Isto
, o governo se mobiliza na direo de criar espao e responder a direitos cobrados.
Conforme diria Dagnino, importantes pontos de encontro entre Estado e Socie-
dade se evidenciam como fatores a propiciar a construo de uma poltica pblica
de Educao do Campo, o que se d, esecialmente, a partir da esfera federal.
Alis, a primeira grande conquista dos sujeitos sociais coletivos do campo na
esfera federal, tanto pela forma como se deu sua construo quanto pelo contedo,
foi a Resoluo CNE/CEB n 1, de 03 abril de 2002, que institui as Diretrizes
Operacionais da Educao Bsica para as Escolas do Campo. Em que pese seu
engavetamento at o incio do atual Governo, e, qui, eventuais fragilidades de
contedo, as Diretrizes Operacionais signifcam um ponto de infexo nessa rela-
o Estado-Sociedade na medida que consolidam e materializam direitos. A Re-
soluo faz indicaes concretas de responsabilidades dos entes esatais e de como
se deve cumprir o direito educao em se tratando de populaes socialmente
desiguais e culturalmente diversas. Mais que um eventual ponto de encontro
entre Estado e Sociedade, que, nese caso, implicaria uma viso dicotmica dessa
relao, as Diretrizes Operacionais tm o signifcado de construo democrtica
na forma de ampliao do Estado como espao, por excelncia, da poltica.
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Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 19
1. A prtica da Coordenao-Geral de Educao do Campo
Se as Diretrizes Operacionais signifcam um ponto de infexo, entendido, pois,
como um ponto de chegada dos movimentos e organizaes sociais do campo
na sua luta pelo direito educao, e um ponto de partida da ao do Estado no
cumprimento do dever de garantir educao apropriada aos povos que vivem
no campo, coube ao atual governo federal dar incio e desencadear um processo
de fazer das Diretrizes, instrumento efetivo de mudana da vida da escola no
interior do municpio brasileiro.
No primeiro ano do governo Lula, funcionou, no mbito do MEC, a partir
de portaria assinada pelo ministro Cristovam Buarque, um Grupo Permanente
de Trabalho de Educao do Campo. Um GPT formado por representantes das
diversas secretarias do MEC, por representantes de outros ministrios e por ins-
tituies da sociedade civil organizada que j contavam com prticas no campo
da Educao do Campo. Por cerca de um ano, esse grupo trabalhou no sentido
de produzir um diagnstico da Educao do Campo no Brasil, e traou uma es-
tratgia de divulgao e implementao das Diretrizes Operacionais que deveria
ocorrer a partir de ao coordenada entre as esferas de governos e movimentos e
organizaes sociais. Aps um interregno que se inicia com a mudana de ministro,
na passagem do primeiro para o segundo ano de mandato do governo Lula, at a
afrmao, nos meses subseqentes, da Secad no novo desenho de estrutura admi-
nistrativa do MEC, os trabalhos da CGEC, com coordenador defnido, se iniciam
efetivamente em princpios de agosto de 2004. Fato que coincide com a realizao
da II Conferncia Nacional de Educao do Campo, realizada em Luzinia.
Importa, a seguir, desacar as linhas mestras de ao que norteiam as esecifci-
dades da prtica da Coordenao-Geral de Educao do Campo que, em sintonia
com o esprito da Secad, tem como pano de fundo a diversidade tnico-cultural
como valor, ou, dizendo melhor, tem como pano de fundo o reconhecimento do
direito diferena, bem como a promoo da cidadania na vida da Repblica.
Trs eixos estratgicos se cruzam para formar um arcabouo norteador da
prtica esecfca dessa Coordenao-Geral:
1.1. Consruo de uma nova base episemolgica
Consiste na busca de construo de uma nova base conceptual sobre o campo e
sobre a Educao do Campo. Trata-se da busca de superao do paradigma domi-
nante, que, antes de tudo, projeta o campo como a faceta atrasada da sociedade.
Com efeito, da viso dicotmica, que tem a cidade como o ideal de desenvol-
vimento a ser por todos alcanado, e o rural como a permanncia do atraso, no
Brasil, mormente tem se produzido polticas pblicas voltadas ao desenvolvimen-
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 20
to econmico e social em franco privilgio ao espao humano citadino ou, mais
que isso, em detrimento da vida no meio rural. As polticas voltadas ao meio rural
so traadas no sentido de extrair do campo o mximo de benefcio em favor da
vida na cidade, ou ento, no sentido de urbanizar o espao rural.
A busca dessa nova base epistemolgica implica aes na persectiva de se
instalar nas instituies uma agenda de pesquisa na temtica do campo e da
Educao do Campo.
Os movimentos e organizaes sociais tm insistido nessa tecla, e at apre-
sentam importantes iniciativas, criando institutos de pesquisa e esabelecendo
parcerias para aes concretas com intelectuais vinculados a universidades p-
blicas e comunitrias e mesmo com certos setores universitrios, mormente na
criao de cursos de ps-graduao. Entretanto, necessrio muito mais que isso
para a criao e consolidao de um movimento orgnico de produo de novos
conhecimentos na rea.
A estratgia que aqui se desenha busca a mobilizao de pessoas e instituies.
Ou seja, de um lado, a sensibilizao de pesquisadores vinculados a programas e
instituies de ps-graduao e pesquisa, pessoas que possam se animar a mergu-
lhar na temtica; e, de outro lado, o convencimento de instituies responsveis
por polticas de pesquisa a concederem apoio a esses pesquisadores.
Inscreve-se nesse eixo estratgico, atividades como: a) a movimentao junto
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd,
no sentido de se abrir espao mais efetivo temtica da Educao do Campo;
b) a realizao do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo,
em parceria com o MDA/Pronera. Esse encontro reuniu em Braslia, h poucos
dias, cerca de 70 pesquisadores de todos os esados da Unio e DF, vinculados
a instituies universitrias e/ou vinculados a movimentos e organizaes so-
ciais do campo. Esses pesquisadores da academia e do movimento social so
chamados a dialogar entre si e, ao mesmo tempo, a construir instrumentos de
interlocuo com os rgos do governo responsveis pela pesquisa. Desse evento,
alm do debate terico, que foi sua essncia, surgiram encaminhamentos de con-
tinuidade da interao entre os pesquisadores, bem como outras estratgias de
ao para consolidar os objetivos traados; c) criao de cursos de ps-graduao
e linhas de pesquisa em universidades pblicas como exemplo j iniciado, cite-
se o curso de esecializao em Educao e Desenvolvimento Rural Sustentvel,
desenvolvido pela Universidade Federal de Campina Grande, em parceria com
MEC e MDA.
Ao mesmo tempo que se busca nesses espaos, a defnio terica e metodo-
lgica de linhas de pesquisa e problemticas vinculadas Educao do Campo,
realiza-se a o intento poltico de introduzir a temtica na agenda das instituies
pblicas, como a academia e as agncias de fomento. Todavia, tudo ainda muito
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incipiente, e es a depender de uma escie de convencimento coletivo mnimo,
do Estado e da sociedade, sobre a importncia e urgncia de se ver o campo e a Edu-
cao do Campo na sua importncia devida e na sua esecifcidade. necessrio,
pois, como eixo estratgico de ao, investir na construo de uma esfera pblica.
1.2. Consruo de esfera pblica
Esfera pblica, aqui, tambm pode ser entendida como espao discursivo, o es-
pao da mdia e da opinio pblica. Com efeito, importa, sim, fazer presentes as
queses da Educao do Campo nesse espao de construo do imaginrio, a
que os paradigmas se afrmam ou desaparecem.
Mas a inteno dar mais nfase esfera pblica no sentido de espao de
interao entre Estado e sociedade na persectiva da democratizao do Estado
e da prpria sociedade. Nesse sentido, alude-se a uma interao entre sujeitos
histricos, onde cada qual, em certa medida, cede parte de sua condio ou de
seus atributos esecfcos para formar um novo campo poltico. Assim, esse novo
campo poltico, conforme diria Francisco de Oliveira, esaria aqum do Estado
no seu sentido de sociedade poltica, e alm da sociedade civil no sentido de so-
ciedade dos negcios. Aqum porque no atribudo a essa interao a qualidade
ou o papel de sujeito gesor direto da sociedade. Essa tarefa dever continuar com
o aparato governamental ou Estado no sentido restrito. E almdasociedadecivil,
porque um espao de interao que ultrapassa os interesses particularistas de
cada um dos sujeitos sociais que compem.
Sem dvida, trata-se de espao de luta de hegemonia, conscientemente engen-
drado pelos sujeitos que o compem e, por isso mesmo, pautado por princpios
polticos da construo do interesse coletivo. um espao, por excelncia, da
poltica, de ampliao da poltica, e, nese sentido de ampliao do Estado pela
via da construo democrtica.
Concretamente, esamos falando de processos de interao constante entre o
gesor pblico e as organizaes da sociedade civil, mormente aquelas representa-
tivas da parcela da sociedade que sempre eseve margem das relaes de poder
na sociedade capitalista. Nessas relaes a democracia se consolida na medida
que tanto o espao esatal quanto as prprias organizaes sociais so objetos e
sujeitos de prticas pautadas pela transparncia e esprito republicano. Na adoo
consciente da estratgia da esfera pblica, a participao social efetiva es presente
na construo das polticas pblicas que, por defnio, so universais. A partici-
pao dos sujeitos sociais se d na afrmao de suas proposies, bem como no
consentimento ativo, seja de negativas ou proposies afrmativas de outrem.
Duas atividades da Coordenao-Geral de Educao do Campo podem ser
inscritas como tpicas e esecfcas desse eixo estratgico: o Grupo Permanente de
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Trabalho de Educao do Campo (GPT), da Secad/MEC, e os grupos executivos
esaduais de Educao do Campo ou fruns esaduais.
O GPT, conforme j referido acima, constitudo no mbito do MEC, e trata-
se de atividade de permanente concertao entre esse ministrio e a sociedade civil
organizada do campo, sobre a temtica da educao. No um espao de delibera-
o, mas se faz efetivo na construo e proposio de alternativas polticas e linhas
de ao a serem adotadas pelo aparato esatal, ou a se constiturem normas.
Na prtica, como ganho a mais, as reunies do GPT tm tambm signifcado
a possibilidade de reunies paralelas de planejamento de suas aes esecfcas
sobre o tema por parte das organizaes e movimentos sociais. Afnal, esses su-
jeitos populares, com difculdades de fnanciamento prprio, vm de diversas
partes do Brasil e tm a uma oportunidade rara de encontro. Trata-se, de fato,
de ganho paralelo, mas tambm pensado, ainda que de forma subjacente, como
parte dos princpios estratgicos que indicam a importncia da manuteno de
certa eqidistncia dessas organizaes e movimentos em relao ao aparelho de
Estado, na persectiva de assegurar-lhes as identidades e estratgias prprias.
J os Comits Estaduais de Educao do Campo, com o mesmo tipo de repre-
sentao que ocorre na esfera federal, e com os mesmos objetivos, so articulaes
no mbito dos esados federados, que no necessariamente, acontecem no escopo
das secretaria de esado da educao. So resultantes de seminrios esaduais de
Educao do Campo realizados em cada um dos esados.
Em alguns casos, insistente a presena da representao do MEC no comit
esadual, com a inteno de garantir os princpios que norteiam a atividade; nou-
tros casos, nota-se disensvel tal presena; em outros casos, ainda, mesmo com
a insistncia do MEC, nada acontece no mbito da secretaria de esado.
O contedo bsico inicial das reunies do comit esadual implementao
das Diretrizes Operacionais da Educao Bsica para as Escolas do Campo, no
mbito das prprias secretarias de educao dos esados e municpios.
Em sntese, o comit uma forma de permear os esados federados com a es-
tratgia da esfera pblica no campo da Educao do Campo, e, desde a, permear
as estruturas municipais de educao.
1.3. Esado em ao
O terceiro eixo estratgico adotado na construo de polticas de Educao do
Campo diz reseito a aes do aparelho de governo defnidas como prioritrias.
Ao aparato esatal, ao governo, cabe a busca da efcincia administrativa, pro-
pondo e executando polticas permanentes e programas de governo coerentes
com os princpios republicanos de fundo e com os encaminhamentos engendra-
dos nos espaos da participao social administrada esferas pblicas em cada
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 23
setor da geso da mquina esatal e no seu todo. No caso da Educao do Campo,
o objetivo maior a ser buscado com as polticas permanentes e com os programas
e projetos eseciais, sem descuido do nvel superior, a expanso at a universali-
zao da educao bsica amparada em padres de qualidade tcnica e social.
A busca desse objetivo maior implica a proposio e execuo de aes que
envolvem todo o Ministrio da Educao, isto , extrapola a governabilidade di-
reta da Secad. De tal sorte, a Coordenao-Geral de Educao do Campo, mais
que propriamente executora de programas e projetos, tem signifcado um espao
de elaborao de propostas e de mediao de encaminhamentos junto a outros
setores do MEC e mesmo junto a outros ministrios. Ainda, a busca da universa-
lizao da educao bsica no campo com a qualidade pretendida, para alm do
papel do MEC, demanda a ao decisiva dos demais entes da federao; eis que,
na ausncia de um sistema nico de educao nacional, h que se efetivar, pelo
menos, o regime de colaborao.
Nessa persectiva de mediao, algumas aes vm sendo encaminhadas
como prioritrias.
a) Plano Nacional de Educao (PNE)
O PNE encontra-se em processo de reviso no Congresso Nacional. Institudo
num contexto de rechao ou, no mnimo, de indiferena ofcial diversidade do
campo, o que consta referente educaorural no PNE praticamente em nada
atende as expectativas dos sujeitos coletivos do campo. A formalizao de pro-
postas, isto , sua instituio em forma de lei, num plano nacional e, por conse-
qncia, em planos esaduais e municipais, deve signifcar a materializao de
conquistas desses sujeitos sociais. Com essa persectiva es instalado no mbito
da Coordenao de Educao do Campo um processo de elaborao de propostas
e estratgias com vistas a fazer a Educao do Campo presente, no que tem de
acmulo dos ltimos tempos, na verso do PNE, que se esera, renovada.
b) Financiamento
Enquanto no for possvel, o fnanciamento pblico adequado ao atendimen-
to de todas as necessidades da educao nacional com defnio de padro de
qualidade, por razes de parcos recursos globais, que de reso devem ser sempre
buscados, o gesor pblico h de reconhecer que, tomando-se por base o custo
aluno, em termos relativos localizao do esabelecimento, a educao escolar
do campo demanda mais recursos que a urbana. Assim, mister que as polticas
de fnanciamento, conforme j previsto na Lei N 9424/96, que institui o Fundo
Nacional de Desenvolvimento e Valorizao do Magistrio (Fundef ), considere
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 24
a necessidade do repasse diferenciado a mais para as escolas do campo. A luta
pela manuteno e ampliao desse princpio na futura Lei do FUNDEB. Nesse
sentido, de justifcar a diferenciao a favor do campo, pelo menos trs linhas de
argumentos podem ser relacionadas: i)equaomatemtica: por condies objeti-
vas, como as distncias e a relao quantitativa professor-aluno, o custo aluno do
campo maior que o da cidade; ii)dvidahistrica: exatamente em razo de fnan-
ciamento inferiorizado, o campo acumula dfcits de quantidade e de qualidade
em relao cidade; tal disparidade se refete nos ndices esatsticos de maneira
explcita ao se comparar uma a outra localizao; iii)desenvolvimentoequilibrado:
de se supor que qualquer pretendido plano de construo de nao considere
campo e cidade como partes de uma mesma totalidade que se permeiam. Consi-
derado esse entendimento, a ateno no momento, tanto da CGEC quanto dos
movimentos e organizaes sociais, es voltada ao processo de instituio do
Fundeb, onde no se pode deixar de garantir a diferenciao.
c) Infra-estrutura
A poltica de transporte escolar, com programa de ao no governo federal para
esse fm, implementada nos ltimos anos, bem como a poltica de nucleao das
escolas isoladas no campo brasileiro, acabou por gerar uma situao de estmulo
ao fechamento de escolas no campo. Em conseqncia, crianas so submetidas
a longas horas dirias de transporte cansativo e inadequado, ao mesmo tempo
que passam a receber escolarizao totalmente descontextualizada.
Alm de se pensar alternativas pedaggicas para as escolas multisseriadas e
unidocentes, uma das formas de reverso de tal quadro pode ser a retomada de
construes de prdios e equipamentos nas localidades, o que s ser possvel com
a efetiva colaborao entre as instncias da Federao. O MEC, nesse momento,
es com resoluo em aberto para a construo de 400 salas de aulas equipadas
em comunidades rurais e assentamentos da reforma agrria. Longe de atender
toda a necessidade, nem seria papel exclusivo do MEC, esse pequeno aporte de
recursos quer ter o signifcado poltico de apontar uma inteno de reverso da
nefasta poltica de transporte escolar tal como vem funcionando.
d) Formao de educadores
Est instalado no mbito do GPT uma comisso de esecialistas, com a tarefa de
pensar e elaborar o que poder vir ser chamado de Plano ou Poltica Nacional
de Formao de Educadores do Campo.
H que se instituir na estrutura das instituies de ensino superior brasileiras
e em escolas de nvel mdio, processos de formao inicial de educadores do cam-
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 2
po. No h, ainda, consenso sobre o perfl do profssional demandado pelas escolas
do campo, um perfl coerente com a nova persectiva de Educao do Campo
que vem sendo construda. Tem-se a certeza, apenas de que, tal formao deve
assentar-se em princpios universais j consagrados no setor das cincias da edu-
cao, e que leve em conta que o campo constitudo de esecifcidades que no
podem ser ignoradas nos processos educativos, mais que isso, essas esecifcidades
somente esaro presentes se o professor tiver tido formao adequada.
Tem-se, ainda a certeza de que essa formao implicar, necessariamente,
na reviso da prpria organizao da escola do campo. O que deve vir primeiro,
uma ao de reorientao da escola do campo quanto sua organizao e funcio-
namento, ou uma forte agenda de formao de educadores que implante, uma
nova dinmica na organizao escolar, como, por exemplo, um jeito inovador de
lidar com as conhecidas classes multisseriadas? Obviamente, que uma poltica
implica a outra, e assim que tem de ser pensada e planejada, levando-se em conta
mltiplos e complexos elementos.
e) Outros projetos especiais
Ainda na linha que norteia a busca das polticas permanentes, desaco duas das
aes esecfcas que so desenvolvidas :
i)Apoioaexperinciasinovadorasdeeducaoescolar.
So apoiados com pequenos fnanciamentos diretos, projetos de formao conti-
nuada de educadores, processos pedaggicos e produo de material didtico-pe-
daggico. No tem por objetivo o fnanciamento massivo, seno que incentivar e
ressaltar experincias inovadoras e com potencial de reproduo sistmica. Nesse
campo, os movimentos e organizaes sociais so os que tm mais acmulo e, por
isso, recebem ateno e apoio; todavia, busca-se apoiar igualmente proposies
das redes ofciais de educao. O que importa, a tentativa de se esabelecer entre
entidades civis e pblicas, interaes pedagogicamente produtivas.
ii)ProgramaSaberesdaTera,ouProgramaNacionalde
EducaodeJovenseAdultos(EJA)integradacomQualifcao
SocialeProfssionalparaAgricultoresFamiliares.
Trata-se de um programa interministerial coordenado pelo MEC, juntamente
com o MDA e o MTE. Destinado, prioritariamente, a jovens agricultores familia-
res, integra, numa persectiva dialtica de educao, a formao escolar de nvel
fundamental com formao profssional. Organizado nos parmetros metodol-
gicos da Pedagogia da Alternncia, dever ser desenvolvido nos e pelos sistemas
ofciais de ensino esaduais e municipais, em colaborao com os movimentos
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 2
e organizaes sociais do campo com experincia na rea, bem como, em cola-
borao com o sistema federal de escolas agrotcnicas e universidades pblicas.
Esses ltimos sujeitos atuaro, fundamentalmente, na formao dos educadores,
acompanhamento e avaliao de processo e certifcao. Sem dvida, trata-se
de uma engenharia poltica complexa, que visa, alm do cumprimento de metas
quantitativas imediatas, modesas metas iniciais, a instalao de uma dinmica
inovadora e permanente de EJA nos sistemas pblicos.
Enfm, essas e outras atividades compem o quadro geral de ao de uma pe-
quena equipe de trabalho que forma a CGEC/Secad, que tem podido contar com
o apoio e at mesmo com trabalho, na maioria das vezes voluntrio, na formu-
lao de idias e propostas, por parte de muitas pessoas e entidades; so pessoas
e entidades que, mormente e no por acaso, se situam num campo de luta ainda
marcado pela utopia de uma sociedade transformada, que eu ainda ouso chamar
de sociedade socialista, ainda que tenhamos de requalifcar o termo.
Os campos da pesquisa
em Educao do Campo:
esao e territrio como
categorias essenciais
Bernardo Manano Fernandes
1. Introduo
E
ste artigo foi elaborado para apresentao na mesa redonda O
campo da Educao do Campo durante o I Encontro Nacional de Pes-
quisa em Educao do Campo, que aconteceu em Braslia, de 19 a 21 de
setembro de 2005. Esse evento foi uma realizao conjunta do Programa Nacio-
nal de Educao na Reforma Agrria do Minisrio do Desenvolvimento Agr-
rio e da Coordenao Geral de Educao do Campo do Minisrio da Educao.
Desde 1996, quando iniciamos as primeiras refexes a reseito dos territrios
camponeses e da Educao do Campo, esamos pesquisando essas realidades para
uma elaborao terica que contribua com o seu desenvolvimento. Nese artigo
retomamos o conceito de Educao do Campo e aprofundamos nossas anlises
a reseito dos conceitos de espao e territrio para compreender a Educao e o
Campo como territrios materiais e imateriais. Por esa razo, a parte referente s
categorias de espao e territrio foi a mais ampliada, porque nese ensaio terico,
elas so a base da estrutura de nosso pensamento.
Tambm discutimos os paradigmas atuais para a compreenso dos diferentes
modelos de desenvolvimento do campo brasileiro. Eles so pontos de partida para
|outo: cm cog:+|+. ,:o|csso:-,csu|s+oo: o+ Un|vc:s|o+oc |s+ou+| |+u||s+ c mcmb:o o+ Co-
m|ssio |co+gog|c+ |+c|on+| oo |:onc:+
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 2
a Pesquisa em Educao do Campo. O desconhecimento desses paradigmas tem
prejudicado a qualidade das pesquisas, que se perdem nas anlises incoerentes
por falta de maior ateno aos contedos dos referenciais tericos.
Acreditamos que ese artigo possa contribuir com os pesquisadores da Educa-
o do Campo, considerando a juventude do tema e o futuro por construir. Para
os cientistas o desafo um companheiro que no os abandona nunca, sendo ao
mesmo tempo obstculo e superao na compreenso das realidades do campo
brasileiro. Aqui o leitor encontrar idias emergentes e ser um enorme prazer
debate-las para afrmar ou repensar ese ensaio terico.
2. O conceito de Educao do Campo
Para iniciar ese artigo, quero desacar um fato. O conceito Educao do Campo
no existia h dez anos. E nese evento esamos debatendo a pesquisa em Educa-
o do Campo. O que aconteceu nesse tempo que possibilitou a construo desa
realidade? Uma parte importante desa histria es registrada em teses, disser-
taes, livros e relatrios de pesquisa. A coleo Por uma Educao do Campo
uma referncia importante para entender esa construo. Para compreender
a origem dese conceito necessrio salientar que a Educao do Campo nasceu
das demandas dos movimentos camponeses na construo de uma poltica edu-
cacional para os assentamentos de reforma agrria. Este um fato extremamente
relevante na compreenso da histria da Educao do Campo. Dessa demanda
tambm nasceu o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Prone-
ra) e a Coordenao Geral de Educao do Campo. As expresses Educao na
Reforma Agrria e Educao do Campo nasceram simultaneamente, so distintas
e se complementam. A Educao na Reforma Agrria refere-se s polticas educa-
cionais voltadas para o desenvolvimento dos assentamentos rurais. Nese sentido,
a Educao na Reforma Agrria parte da Educao do Campo, compreendida
como um processo em construo que contempla em sua lgica a poltica que
pensa a educao como parte essencial para o desenvolvimento do campo.
No caderno Por Uma Educao do Campo nmero 1, apresentamos os pri-
meiros ensaios para a construo do conceito de campo como territrio, onde
se realizam as diversas formas de organizao do campesinato e tambm as for-
mas de organizao da agricultura capitalista, denominada de agronegcio. O
campo pode ser pensado como territrio ou como setor da economia. O signi-
fcado territorial mais amplo que o signifcado setorial que entende o campo
simplesmente como espao de produo de mercadorias. Pensar o campo como
territrio signifca compreend-lo como espao de vida, ou como um tipo de
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 29
espao geogrfco onde se realizam todas as dimenses da existncia humana.
O conceito de campo como espao de vida multidimensional e nos possibilita
leituras e polticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente
como espao de produo de mercadorias. A economia no uma totalidade, ela
uma dimenso do territrio. Quando a produo de mercadorias analisada
como totalidade, fora da multidimensionalidade territorial, constitui-se numa
anlise extremamente parcial e, s vezes, equivocada da realidade. impossvel
explicar o territrio como um setor de produo, por mais dominantes que sejam
as relaes que determinam o modo de produo.
Educao, cultura, produo, trabalho, infra-estrutura, organizao poltica,
mercado etc, so relaes sociais constituintes das dimenses territoriais. So
concomitantemente interativas e completivas. Elas no existem em separado. A
educao no existe fora do territrio, assim como a cultura, a economia e todas
as outras dimenses. A anlise separada das relaes sociais e dos territrios
uma forma de construir dicotomias. E tambm uma forma de dominao,
porque na dicotomia as relaes sociais aparecem como totalidade e o terri-
trio apenas como elemento secundrio, como palco onde as relaes sociais
se realizam. Contudo, as relaes no se desenvolvem no vcuo, mas sim nos
territrios. As relaes so construdas para transformar os territrios. Portan-
to, ambos possuem a mesma importncia. As relaes sociais e os territrios
devem ser analisados em suas completividades. Nese sentido, os territrios so
espaos geogrfcos e polticos, onde os sujeitos sociais executam seus projetos
de vida para o desenvolvimento. Os sujeitos sociais organizam-se por meios das
relaes de classe para desenvolver seus territrios. No campo, os territrios do
campesinato e do agronegcio so organizados de formas distintas, a partir de
diferentes classes e relaes sociais.
Um exemplo importante que enquanto o agronegcio organiza o seu terri-
trio para a produo de mercadorias, dando nfase a esa dimenso territorial,
o campesinato organiza o seu territrio para realizao de sua existncia, neces-
sitando desenvolver todas as dimenses territoriais. Esta diferena se expressa
na paisagem e pode ser observada nas diferentes formas de organizaes de seus
territrios. A paisagem do territrio do agronegcio homognea, enquanto a
paisagem do territrio campons heterognea.
A composio uniforme e geomtrica da monocultura caracerizada pela pou-
ca presena de gente no territrio, porque sua rea es ocupada pela mercadoria,
que predomina na paisagem. A mercadoria a marca do territrio do agronegcio.
A diversidade de elementos que compem a paisagem do territrio campons
caracerizada pela maior presena de pessoas no territrio, porque nese e dese
: Vc: oc|n|io oc c,+o c tc::|to:|o n+ ,+g|n+ , c scgu|ntcs ocsc +:t|go
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 30
espao que elas constroem suas existncias e produzem alimentos. Gente, mora-
dias, produo de mercadorias, culturas e infra-estrutura social, entre outros, so
os componentes da paisagem do territrio campons. Portanto, a educao pos-
sui sentidos completamente distintos para o agronegcio e para o campesinato.
A educao como poltica pblica no faz parte dos interesses do agroneg-
cio porque esa dimenso territorial no es contemplada em seu modelo de
desenvolvimento. A pesquisa para o agronegcio um importante setor para
a criao de tecnologias voltadas para o aprimoramento dos diversos produtos
de sua intricada cadeia de processamento de mercadorias. As grandes empresas
do agronegcio possuem articulaes com as principais universidades pblicas,
institutos de pesquisas pblicos, onde parte de seus profssionais e pesquisado-
res formada. Ainda mantm seus prprios institutos de pesquisa o que lhes
garante importante autonomia na produo de tecnologias. A educao como
poltica pblica fundamental para o campesinato. Esta dimenso territorial
espao essencial para o desenvolvimento de seus territrios. Embora a Educao
do Campo ainda seja incipiente, es sendo pensada e praticada na amplitude que
a multidimensionalidade territorial exige. Desde a formao tcnica e tecnolgica
para os processos produtivos, at a formao nos diversos nveis educacionais, do
fundamental ao superior para a prtica da cidadania.
A pesquisa tambm precisa ser realizada nesses parmetros para ser coerente
com a lgica territorial. Os diferentes movimentos camponeses eso realizando
cursos em convnios com diversas universidades pblicas e eso debatendo e
iniciando a construo de seus prprios centros de pesquisa.
A partir desa leitura podemos compreender o campo formado por diferentes
territrios, que exigem polticas econmicas e sociais diversas. A educao uma
poltica social que tem importante carter econmico porque promove as condi-
es polticas essenciais para o desenvolvimento. Dese modo, para o desenvolvi-
mento do territrio campons necessria uma poltica educacional que atenda
sua diversidade e amplitude e entenda a populao camponesa como protagonista
propositiva de polticas e no como benefcirios e ou usurios. Da mesma forma,
torna-se imprescindvel a pesquisa em Educao do Campo para contribuir com
o desenvolvimento desa realidade. Portanto, atribumos Educao do Campo,
a poltica educacional voltada para o desenvolvimento do territrio campons
como parte do campo brasileiro. Este territrio um campo esecifco e diverso
que possui singularidade na sua organizao por meio do trabalho familiar. Por-
tanto, no esamos falando de um campo genrico, mas sim de um Campo como
territrio campons. Da, a nfase na contrao do Campo. Porque o Campo
ponto de partida e de chegada de nossas anlises. No no Campo, porque o
territrio no secundrio.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 31
3. Esaos e Territrios
Estas defnies de espao e territrio so novas e no so encontradas nos ma-
nuais de geografa tradicional. A construo conceitual vem sendo realizada com
base na realidade formada pela confitualidade entre os diferentes territrios das
classes sociais que ocupam o campo como espao de vida e de produo de merca-
dorias. Por esa razo apresentamos nesa parte nossos ensaios com as defnies
de espao e territrio. importante esclarecer que territrio espao geogrfco,
mas nem todo espao geogrfco territrio. Lembrando que territrio um tipo
de espao geogrfco, h outros tipos como lugar e regio. Tambm importante
lembrar que territrio no apenas espao geogrfco, tambm pode ser espao
poltico. Os espaos polticos diferem dos espaos geogrfcos em forma e con-
tedo. Os espaos polticos, necessariamente, no possuem rea, mas somente
dimenses. Podem ser formados por pensamentos, idias ou ideologias. Para a
melhor compreenso dos conceitos, delamos a seguir os conceitos trabalhados.
O espao social a materializao da existncia humana. Esta defnio extre-
mamente ampla de espao foi elaborada por Lefebvre, 1991, p. 102. O espao assim
compreendido uma dimenso da realidade. Esta amplitude, de fato, oferece
diferentes desafos para a geografa que tem o espao como categoria de anlise e
necessita estud-lo para contribuir com sua compreenso e transformao. Den-
tre os maiores desafos, com certeza, eso os trabalhos de elaborao do pensa-
mento geogrfco para a produo de um corpo conceitual, a partir da geografa
em um dilogo permanente com as outras cincias.
Por sua amplitude, o conceito de espao pode ser utilizado de modos distintos.
Todavia, muitas vezes a sua utilizao no compreensvel, porque no se defne
o espao do qual es se falando. assim que o espao vira uma panacia. Para
evitar equvocos preciso esclarecer que o espao social es contido no espao
geogrfco, criado originalmente pela natureza e transformado continuamente
pelas relaes sociais, que produzem diversos outros tipos de espaos materiais e
imateriais, como por exemplo: polticos, culturais, econmicos e ciberespaos.
O espao parte da realidade, portanto, multidimensional. Para uma efcaz
anlise conceitual necessrio defnir o espao como composicionalidade, ou seja,
compreende e s pode ser compreendido em todas as dimenses que o compem.
Esta simultaneidade em movimento manifesa as propriedades do espao em ser
produto e produo, movimento e fxidez, processo e resultado, lugar de onde se
parte e aonde se chega. Por conseguinte, o espao uma completitude, ou seja,
possui a qualidade de ser um todo, mesmo sendo parte. Dese modo, o espao
geogrfco formado pelos elementos da natureza e pelas dimenses sociais, pro-
duzidas pelas relaes entre as pessoas, como a cultura, a poltica e a economia.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 32
As pessoas produzem espaos ao se relacionarem diversamente e so frutos desa
multidimensionalidade.
O espao geogrfco contm todos os tipos de espaos sociais produzidos pelas
relaes entre as pessoas, e entre esas e a natureza, que transformam o espao
geogrfco, modifcando a paisagem e construindo territrios, regies e lugares.
Portanto, a produo do espao acontece por intermdio das relaes sociais, no
movimento da vida, da natureza e da artifcialidade, principalmente no proces-
so de construo do conhecimento. O espao social uma dimenso do espao
geogrfco e contm a qualidade da completividade. Por causa dessa qualidade, o
espao social complementa o espao geogrfco. O mesmo acontece com todos
os outros tipos de espaos. Esse o carter da composicionalidade, em que as
dimenses so igualmente espaos completos e completivos.
Essas qualidades dos espaos desafam os sujeitos que neles vivem e pretendem
compreend-los. O espao multidimensional, pluriescalar ou multiescalar, em
intenso processo de completibilidade, confitualidade e interao. As relaes
sociais entre classes, muitas vezes, realizam leituras e aes que fragmentam o
espao. So anlises parciais, unidimensionais, setoriais, lineares, uniescalar, in-
completas e, portanto, limitadas, porque necessitam delimitar. Essas leituras es-
paciais fragmentrias promovem desigualdades e diferentes formas de excluso.
A superao dessa viso de mundo exige ponderabilidade na criao de mtodos
que desfragmentem o espao e que no restrinjam as qualidades composicionais
e completivas dos espaos. Essa a identidade do espao, sua plenitude, como de-
monstra Santos, 1996, p. 50 na elaborao de uma defnio plena de espao. Santos
compreende que o espao formado por um conjunto indissocivel, solidrio e
tambm contraditrio, de sistemas de objetos e sistemas de aes, no considera-
dos isoladamente, mas como o quadro nico no qual a histria se d. Essa defnio
explicita o espao geogrfco onde se realizam todos os tipos de relaes.
As relaes so formadoras dos sistemas de aes e de objetos, que de acordo
com Milton Santos so contraditrios e solidrios. As relaes sociais so predo-
minantemente produtoras de espaos fragmentados, divididos, unos, singulares,
dicotomizados, fracionados, portanto, tambm confitivos. A produo de fragmen-
tos ou fraes de espaos resultado de intencionalidades das relaes sociais, que
determinam as leituras e aes propositivas que projetam a totalidade como parte,
ou seja, o espao em sua qualidade completiva apresentado somente como uma
frao ou um fragmento. Essa determinao uma ao propositiva que interage
com uma ao receptiva e a representao do espao como frao ou fragmento se
realiza. Assim, a intencionalidade determina a representao do espao. Constitui-
se, portanto, numa forma de poder, que mantm a representao materializada
e ou imaterializada do espao, determinada pela intencionalidade e sustentada
pela receptividade. Sem essa relao social o espao como frao no se sustenta.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 33
importante reforar que o espao como fragmento ou frao uma repre-
sentao, construda a partir de uma determinao interagida pela receptividade,
constituda por uma relao social. Essa representao exige uma intencionalidade,
ou seja, uma forma de compreenso unidimensional do espao, reduzindo suas
qualidades. Dese modo apresentam o espao poltico somente como poltico, o
espao econmico somente como econmico e o espao cultural somente como
cultural. Essa compreenso se efetiva, ainda que os espaos polticos, econmicos e
culturais sejam multidimensionais e completivos do espao geogrfco. A intencio-
nalidade um modo de compreenso que um grupo, uma nao, uma classe social
ou at mesmo uma pessoa utiliza para poder se realizar, ou seja, se materializar
no espao, como bem defniu Lefebvre. A intencionalidade uma viso de mundo,
ampla, todavia una, sempre uma forma, um modo de ser, de existir. Constitui-se
em uma identidade. Por esa condio precisa delimitar para poder se diferenciar e
ser identifcada. E assim, constri uma leitura parcial de espao que apresentada
como totalidade. Afnal, todos os povos se sentem o centro do universo.
Desse modo, a multidimensionalidade do espao restringida ao ser delimi-
tada pela determinao da intencionalidade. Em outras palavras: a parte trans-
formada em todo e o todo transformado em parte. Isto signifca que o espao
agora passa a ser compreendido segundo a intencionalidade da relao social que
o criou. , ento, reduzido a uma representao unidimensional e a viso que o
criou, embora parcial, expandida como representao da multidimensionali-
dade. A relao social em sua intencionalidade cria uma determinada leitura do
espao, que conforme o campo de foras em disputa pode ser dominante ou no.
E assim, criam-se diferentes leituras socioespaciais. Desa forma produzido
um espao geogrfco e ou social esecfco: o territrio. O territrio o espao
apropriado por uma determinada relao social que o produz e o mantm a partir
de uma forma de poder. Esse poder, como afrmado anteriormente, concedido
pela receptividade. O territrio , ao mesmo tempo, uma conveno e uma con-
frontao. Exatamente porque o territrio possui limites, possui fronteiras, um
espao de confitualidades.
Os territrios so formados no espao geogrfco a partir de diferentes rela-
es sociais. O territrio uma frao do espao geogrfco e ou de outros espaos
materiais ou imateriais. Entretanto importante lembrar que o territrio um
espao geogrfco, assim como a regio e o lugar, e possui as qualidades composi-
cionais e completivas dos espaos. A partir desse princpio, essencial enfatizar
que o territrio imaterial tambm um espao poltico, abstrato. Sua confgu-
rao como territrio refere-se s dimenses de poder e controle social que lhes
so inerentes. A partir dessa compreenso, o territrio mesmo sendo uma frao
do espao tambm multidimensional. Essas qualidades dos espaos evidenciam
nas partes as mesmas caracersticas da totalidade.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 34
O territrio foi defnido por Rafestin, 1993, p. 152, como sistemas de aes e
objetivos vinculados aos elementos do espao, que podem ser lidos como sistemas
de objetos. Essa similitude das defnies de Claude Rafestin e Milton Santos
signifca tambm que espao geogrfco e territrio, ainda que diferentes, so o
mesmo. Pode-se afrmar com certeza que todo territrio um espao (nem sem-
pre geogrfco, pode ser social, poltico, cultural, ciberntico etc). Por outro lado,
evidente que nem sempre e nem todo espao um territrio. Os territrios se
movimentam e se fxam sobre o espao geogrfco. O espao geogrfco de uma
nao o seu territrio. E no interior dese espao h diferentes territrios, cons-
tituindo suas multiterritorialidades. So as relaes sociais que transformam o
espao em territrio e vice e versa, sendo o espao um, a priori e o territrio um,
a posteriori. O espao perene e o territrio intermitente. Da mesma forma
que o espao e o territrio so fundamentais para a realizao das relaes sociais,
esas produzem continuamente espaos e territrios de formas contraditrias,
solidrias e confitivas. Estes vnculos so indissociveis.
A contradio, a solidariedade e a confitividade so relaes explicitadas
quando compreendemos o territrio em sua multidimensionalidade. O territrio
como espao geogrfco contm os elementos da natureza e os espaos produzidos
pelas relaes sociais. , portanto, uma totalidade restringida pela intencionalida-
de que o criou. A sua existncia assim como a sua destruio sero determinadas
pelas relaes sociais que do movimento ao espao. Assim, o territrio espao
de liberdade e dominao, de expropriao e resistncia. Um bom exemplo dessas
caracersticas es em Oliveira, 1991, nos conceitos de territorializao do capital
e monoplio do territrio pelo capital.
As relaes sociais, por sua diversidade, criam vrios tipos de territrios, que
so contnuos em reas extensas e ou so descontnuos em pontos e redes, forma-
dos por diferentes escalas e dimenses. Os territrios so pases, esados, regies,
municpios, departamentos, bairros, fbricas, vilas, propriedades, moradias, salas,
corpo, mente, pensamento, conhecimento. Os territrios so, portanto, concretos
e imateriais. O espao geogrfco de uma nao forma um territrio concreto,
assim como um paradigma forma um territrio imaterial. O conhecimento um
importante tipo de territrio, da a essencialidade do mtodo. Para a construo de
leituras da realidade fundamental criar mtodos de anlise, que so espaos men-
tais (imateriais) onde os pensamentos so elaborados. Para um uso no servil dos
territrios dos paradigmas necessrio utilizar-se da propriedade do mtodo.
A multidimensionalidade e a indissociabilidade do espao e do territrio
contm as propriedades material e imaterial. As relaes se expressam em aes,
objetivos e objetos confgurao dos espaos e dos territrios. A defnio e
delimitao do territrio como espao geogrfco ou como conceito so deter-
minadas pelas intencionalidades dos sujeitos ou instituies que os construram.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 3
A mobilidade dos territrios imateriais sobre o espao geogrfco por meio da
intencionalidade determina a construo de territrios concretos. Estes possuem
o sentido de trunfo que Rafestin, 1993, defende para o conceito de territrio. Sem
a produo de espaos e de territrios, o conhecimento, como relao social, pode
ser subordinado por outros conhecimentos, relaes sociais, espaos e territrios.
Para a geografa o territrio uma totalidade, portanto multidimensional.
Para outras cincias o territrio pode ser compreendido apenas como uma di-
menso. Alguns economistas tratam o territrio como uma dimenso do de-
senvolvimento, reduzindo o territrio a uma determinada relao social. Assim
como o desenvolvimento, o territrio multidimensional, portanto no existe
uma dimenso territorial do desenvolvimento.
A compreenso do territrio como espao unidimensional trata-o como um
setor, chamando-o equivocadamente de territrio. Essa uma prtica muito co-
mum na implantao dos denominados projetos de desenvolvimento territorial.
No espao as relaes sociais se materializam e se reproduzem, produzindo es-
paos e territrios em movimentos desiguais, contraditrios e confitivos. Deno-
minamos esses movimentos de processos geogrfcos.
Os processos geogrfcos so tambm processos sociais. As relaes sociais a
partir de suas intencionalidades produzem espaos, lugares, territrios, regies
e paisagens.
Ao produzirem seus espaos e neles se realizarem, as relaes sociais tambm
so produzidas pelos espaos. Essa indissociabilidade promove os movimentos
dos espaos sociais e dos territrios nos espaos geogrfcos. Nesses movimentos
as propriedades dos espaos e dos territrios so manifesadas em aes, relaes
e expresses, materiais e imateriais.
Os movimentos das propriedades dos espaos e territrios so: expanso,
fuxo, refuxo, multidimensionamento, criao e destruio. A expanso e ou a
criao de territrios so aes concretas representadas pela territorializao. O
refuxo e a destruio so aes concretas representadas pela deserritorializao.
Esse movimento explicita a confitualidade e as contradies das relaes socio-
espaciais e socioterritoriais. Por causa dessas caracersticas, acontece ao mesmo
tempo a expanso e a destruio; a criao e o refuxo. Esse o movimento do pro-
cesso geogrfco conhecido como TDR, ou territorializao deserritorializao
reterritorializao. Exemplos de TDR podem ser dados com o movimento das
empresas capitalistas que se instalam e mudam de cidades e pases de acordo com
as conjunturas polticas e econmicas; ou os movimentos do agronegcio e da
agricultura camponesa modifcando paisagens, mudando a estrutura fundiria
e as relaes sociais; ou ainda quando a polcia prende trafcantes que controlam
determinados bairros e semana depois o trfco reorganizado. Tambm quando
um paradigma entra em crise ou abandonado e tempos depois retomado.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 3
Os processos geogrfcos so, igualmente, movimentos das propriedades
espaciais e das relaes sociais. So quatro os processos geogrfcos primrios:
espacializao, espacialidade, territorializao e territorialidade. Os processos
geogrfcos procedentes so: deserritorializao, reterritorializao, deserrito-
rialidade, reterritorialidade. Enquanto a territorializao resultado da expanso
do territrio, contnuo ou interrupto, a territorialidade a manifesao dos
movimentos das relaes sociais mantenedoras dos territrios que produzem e
reproduzem aes prprias ou apropriadas. Existem dois tipos de territorialidade,
a local e a deslocada, que podem acontecer simultaneamente.
A territorialidade local pode ser simples ou mltipla, depende dos usos que as
relaes mantenedoras fazem do territrio. Um exemplo de territorialidade local
simples um hospital, cujo espao utilizado unicamente para seu fm prprio.
Exemplos de territorialidade local mltipla so os usos dos territrios em diferen-
tes momentos. O uso mltiplo de um mesmo territrio explicita a sua territoriali-
dade. Uma rua pode ser utilizada com o trfego de veculos, para o lazer nos fnais
de semana e com a feira livre acontecendo um dia por semana. A deserritoriali-
dade acontece com o impedimento da realizao de uma dessas aes. Da mesma
forma que a reterritorialidade acontece com o retorno da mesma. Outro exemplo
o prdio de um sindicato onde acontecem reunies para tratar dos interesses
polticos e econmicos dos trabalhadores, mas tambm ocupado com aulas de
alfabetizao de jovens e adultos e tambm para a prtica de esportes.
Exemplos de territorialidades deslocadas so as reprodues de aes, relaes
ou expresses prprias de um territrio, mas que acontecem em outros territ-
rios. Dois exemplos: pessoas tomando chimarro em determinados lugares das
regies Sudese e Nordese, apropriadas pela populao local como resultado da
interao e convivncia com gachos. Pessoas danando forr, rock ou tango na
cidade de So Paulo como resultados da interao e convivncias com diferentes
culturas. Os territrios materiais ou imateriais se manifesam por meio das inten-
cionalidades, so delimitados, identifcados e ou demarcados no espao geogrfco.
Essas mesmas relaes produzem espaos sociais diversos, cujos movimentos so
manifesados em espacializaes e espacialidades. Todavia, esses processos geo-
grfcos so fugazes, de difcil delimitao e demarcao e de fcil identifcao.
A espacializao movimento concreto das aes e sua reproduo no espao
geogrfco e no territrio. A espacializao como movimento circunstancial,
o presente (Santos, 1988). Ao contrrio da territorializao, a espacializao no
expanso, so fuxos e refuxos da multidimensionalidade dos espaos. Portanto
no existe a desespacializao. Uma vez realizada em movimento, a espaciali-
zao torna-se fato acontecido, impossvel de ser destrudo. Dois exemplos de
espacializao so: o comrcio, com a circulao de mercadorias ou as marchas
do MST. A espacialidade o movimento contnuo de uma ao na realidade ou
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 3
o multidimensionamento de uma ao. A espacialidade carrega o signifcado da
ao. Na espacialidade a ao no se concretiza como o caso da espacializao.
A espacialidade subjetiva e a espacializao objetiva. Dois exemplos de espa-
cialidade so as propagandas e as lembranas da memria. Os processos geogr-
fcos tambm so conjuntos indissociveis e podem acontecer simultaneamente.
Um mesmo objeto pode ser parte de diferentes aes no processo de produo
do espao. Ou diferentes objetos e sujeitos podem produzir diferentes processos
geogrfcos. Desse modo espacialidade e espacializao podem acontecer conco-
mitantemente. Todavia, territorializao e deserritorializao no acontecem
ao mesmo tempo e no mesmo lugar, mas pode acontecer simultaneamente em
lugares diferentes.
4. Paradigmas e Pesquisa em Educao do Campo
Pelo exposto na seo anterior, partimos do princpio que as pesquisas em Edu-
cao do Campo so processos de construo de conhecimentos (territrios
imateriais) que procuram contribuir com o desenvolvimento dos territrios
materiais campo como espao de vida. As pesquisas a reseito do campo bra-
sileiro, nas grandes reas do conhecimento, eso sendo desenvolvidas a partir de
dois paradigmas: paradigma da queso agrria PQA; paradigma do capitalis-
mo agrrio PCA (Fernandes, 2005).
A diferena fundamental entre o PQA e o PCA a persectiva de superao
do capitalismo. No PQA, a queso agrria inerente ao desenvolvimento desi-
gual e contraditrio do capitalismo. Compreende que a possibilidade de soluo
do problema agrrio es na persectiva de superao do capitalismo. Isto implica
em entender que as polticas desenvolvem-se na luta contra o capital. No PCA,
a queso agrria no existe porque os problemas do desenvolvimento do capita-
lismo so resolvidos pelo prprio capital. Portanto, as solues so encontradas
nas polticas pblicas desenvolvidas com o capital.
Nese sentido a Educao do Campo es contida nos princpios do paradig-
ma da queso agrria, enquanto a Educao Rural es contida nos princpios do
paradigma do capitalismo agrrio. A Educao do Campo vem sendo construda
pelos movimentos camponeses a partir do princpio da autonomia dos territrios
materiais e imaterais. A Educao Rural vem sendo construda por diferentes insti-
tuies a partir dos princpios do paradigma do capitalismo agrrio, em que os cam-
poneses no so protagonistas do processo, mas subalternos aos interesses do capital.
A pesquisa em Educao do Campo ou em Educao Rural parte desses refe-
renciais tericos. Os pesquisadores que trabalham com o campo brasileiro, para
garantir a coerncia de seus projetos, partem desses paradigmas. Esses pontos de
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 3
partida so fundamentais para a construo dos mtodos de anlise e defnio
das metodologias. A partir dessas determinaes, os pesquisadores utilizam con-
ceitos que expressam vises de mundo diversas e que constroem os distintos proje-
tos de desenvolvimento do campo. Para a Educao do Campo, desenvolvimento
e educao tornaram-se indissociveis. Para a Educao Rural, desenvolvimento
apenas um tema a ser estudado. Compreendendo o Campo como um territrio,
a Educao precisa ser pensada para o seu desenvolvimento. Compreendendo o
Rural como uma relao social do campo, a Educao pensada como forma de
insero no modelo de desenvolvimento predominante, no caso, o agronegcio.
Essa anlise nos oferece uma possibilidade de realizar pesquisas em Educa-
o do Campo e exige que se respondam algumas queses: o que territrio?
O campesinato parte do agronegcio, portanto um nico territrio, ou outro
territrio? Estas queses qualifcam a pesquisa, porque, parte da crtica como
forma de liberdade de pesquisa, no se subordinando s determinaes. Elas
fomentam o debate em todos os nveis, compreendendo as diferenas e quais
os modelos mais apropriados para o desenvolvimento do Campo. Desse modo,
compreende-se a pesquisa como um territrio que deve expressar a identidade
poltica do pesquisador. Possibilita tambm maior esecifcidade na escolha dos
temas de pesquisa.
A Educao do Campo carrega em si o signifcado territorial. Por essa razo,
a Pesquisa em Educao do Campo exige dos pesquisadores um conhecimento
profundo dos paradigmas, uma ateno desdobrada na construo dos mtodos
de anlise e nas escolhas dos procedimentos metodolgicos. Esses cuidados so
fundamentais para que os resultados das pesquisas no sejam genricos, porque
os territrios, o campo e as realidades so esecfcas, por mais amplas que sejam,
esamos tratando dos territrios camponeses.
5. Consideraes fnais
Estas consideraes fnais so uma pausa no processo de construo do conhe-
cimento. Se as idias aqui apresentadas forem contribuies efetivas, teremos
desdobramentos e continuidade dese debate. Se no forem, a continuidade acon-
tecer por outros caminhos que construiremos. O importante que a Educao
do Campo ainda jovem e cheia de vida es crescendo. Desde seu nascimento,
esamos tentando acompanh-la. Os conceitos, as categorias e os paradigmas aqui
apresentados so possibilidades de leituras desse desenvolvimento. Com certeza
no sufciente, mas sem dvidas fundamental.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 39
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Assentamentos rurais e
persecivas da reforma
agrria no Brasil
Beatriz Heredia
Leonilde Medeiros
Moacir Palmeira
Rosngela Cintro
Srgio Pereira Leite
U
m dos temas candentes hoje no Brasil a pertinncia da reali-
zao de uma reforma agrria. Nese artigo, sintetizamos os resulta-
dos de uma ampla pesquisa cujo objetivo foi analisar os processos
de mudana provocados pelos assentamentos de reforma agrria nas regies
onde eso inseridos, buscando consituir indicadores e relaes que permi-
tam mensurar e qualifcar o signifcado da exisncia dos assentamentos, a
partir da comparao entre as situaes atual e anterior dos assentados (tan-
to em termos objetivos como subjetivos) e entre as condies scio-econmi-
cas exisentes no assentamento e aquelas verifcadas no seu entorno.
|sc +:t|go s|ntct|z+ +|gum+s conc|uscs o+ ,csu|s+ Impacos regionais da reforma agrria: um
esudo a partir de reas selecionadas, :c+||z+o+ cnt:c ,+nc|:o oc :ooo c oczcmb:o oc :oo. ,c|o
C||^;U|||| (Cu:so oc |os-g:+ou+io cm |cscnvo|v|mcnto. ^g:|cu|tu:+ c :oc|co+oc; Un|vc:-
s|o+oc |coc:+| |u:+| oo ||o oc |+nc|:o) c ,c|o |u+,;||^:;||;U||| (|uc|co oc ^nt:o,o|og|+
o+ |o||t|c+;|:og:+m+ oc |os-g:+ou+io cm ^nt:o,o|og|+ :oc|+|;|uscu |+c|on+|;Un|vc:s|o+oc
|coc:+| oo ||o oc |+nc|:o). com |n+nc|+mcnto oo ||^|;||C^ Os +uto:cs |o:+m os coo:ocn+oo:cs
n+c|on+|s o+ ,csu|s+. uc contou com + ,+:t|c|,+io oc cu|,cs oc |nvcs|g+oo:cs n+s :cg|cs
csuo+o+s Os :csu|t+oos |n+|s csio ,ub||c+oos no ||v:o Impacos dos assentamentos: um esudo
sobre o meio rural brasileiro. co|t+oo cm +b:|| oc :oo( ,c|+ co|to:+ o+ Unc, c ,c|o |c+o
: |os-|outo:+ cm C|cnc|+s :oc|+|s. ,:o|csso:+-,csu|s+oo:+ oo ||C:;U|||
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( |outo: cm :oc|o|og|+. ,csu|s+oo: oo ||^:;||;U|||
, |cs:c cm |cscnvo|v|mcnto c ^g:|cu|tu:+
o |os-|outo: cm :oc|occonom|+ oo |cscnvo|v|mcnto. ,:o|csso:-,csu|s+oo: oo C||^;U||||
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 41
A pesquisa tomou como foco seis regies do Brasil que contam com elevada con-
centrao de projetos de assentamento e alta densidade de famlias assentadas
por unidade territorial, pressupondo que ese procedimento traria maior possibi-
lidade de apreenso dos processos de mudana em curso. As regies selecionadas
refetem a diversidade da realidade brasileira: Sul da Bahia, Entorno do Distrito
Federal, Serto do Cear, Sudese do Par, Oese Catarinense e Zona Canavieira
Nordestina. Dentro de cada uma delas foi montada uma amostra de municpios
com as mais elevadas concentraes de projetos de assentamento e mais altas parti-
cipaes de assentados em relao s populaes rural e urbana. Foram analisados
39 municpios, com um total de 15.113 famlias assentadas pelo Incra entre 1985 e
1997. Neses municpios foram aplicados questionrios a 1.568 famlias, em 92 pro-
jetos de assentamento. Essa amostra esatisticamente representativa apenas nos
municpios selecionados, no representando a totalidade das regies abrangidas e,
muito menos, a realidade nacional. No entanto, os resultados obtidos do pistas
importantes para a refexo sobre a situao dos assentamentos e dos assentados.
Embora todas as reas selecionadas apresentem concentraes importantes
de assentamentos, desacando-se tanto em nvel esadual quanto nacional, a par-
ticipao dos assentamentos nos municpios e nas manchas estudadas bastante
variada, seja em termos de rea ocupada, seja em termos de famlias assentadas.
Esse fator, aliado s diferentes dinmicas regionais nas quais se inserem os assen-
tamentos e maior ou menor capacidade organizativa dos assentados, faz com
que os impactos provocados por eles sejam bastante diferenciados.
1. Iniciativas dos trabalhadores e formao de reas de
concentrao de assentamentos
Analisando-se as regies selecionadas, verifca-se que h uma forte relao entre
as desapropriaes e as iniciativas dos trabalhadores rurais e seus movimentos,
trazendo elementos para refexo sobre um tema que recorrentemente volta s
primeiras pginas dos jornais: as ocupaes e os confitos de terra.
Tomando o mapa da distribuio dos assentamentos no Brasil pode-se per-
ceber claramente a existncia de reas vazias, onde no h praticamente nenhu-
ma presena de projetos e outras onde h uma concentrao deles, indicando
uma escie de territorializao da reforma agrria. Essas reas no apresentam
necessariamente coincidncia com nenhum recorte administrativo ou regional
preexistente, algumas abrangendo uma pequena parte de um esado, outras en-
volvendo partes de dois ou trs esados da federao. Tambm no se explicam
pela lgica das polticas federais de reforma agrria, que se pautaram at hoje por
desapropriaes isoladas, seguindo a dinmica dos confitos.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 42
Embora o Estatuto da Terra, datado de 1964 e primeira legislao a esabelecer
uma sistemtica de interveno fundiria por meio de desapropriao, previsse a
indicao de reas prioritrias de reforma agrria, pouqussimas desapropriaes
ocorreram ao longo da dcada de 70. Durante a redemocratizao, em 1985, o I
Plano Nacional de Reforma Agrria voltou a propor o esabelecimento de zonas
prioritrias de reforma agrria, mas a reao das foras anti-reformistas levou ao
abandono da idia. O que houve da para frente foram desapropriaes no siste-
mticas e no planejadas, embora bem mais freqentes do que no regime militar.
No entanto, sem intencionalidade prvia, acabaram por se formar algumas con-
centraes e o que parece ter pesado na sua conformao foram as iniciativas dos
trabalhadores e de suas organizaes. Na origem da grande maioria dos projetos
estiveram situaes de confito: 88 dos 92 assentamentos estudados (96%) nasceram
de alguma disputa pela propriedade da terra entre proprietrios e ocupantes, no
necessariamente com uso da violncia, embora esa eseja presente em vrios casos.
Em 82 casos (89%), a iniciativa do pedido de desapropriao partiu dos trabalhado-
res e seus movimentos. Em apenas 10% dos assentamentos da amostra a iniciativa de
desapropriao partiu do Incra e em apenas 3% no houve algum tipo de confito.
As iniciativas dos trabalhadores assumiram formas mltiplas e variveis, s
vezes combinadas ou modifcadas ao longo do tempo num mesmo local. Uma
classifcao feita com base nas formas predominantes em cada caso aponta que 59
dos 92 assentamentos pesquisados (63%) resultaram de ocupaes de terra, aes
massivas e pblicas, surgidas a partir da ao do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), mas que se ampliaram para outros movimentos de luta
pela terra e tambm para o sindicalismo de trabalhadores rurais, inicialmente re-
sistente a essa forma de ao. Diferentes formas de resistncia na terra o segundo
tipo de iniciativa identifcada, esando na origem de quase um tero (29%) dos
assentamentos estudados e abrangendo os casos de luta de trabalhadores rurais
(moradores, parceiros, arrendatrios, posseiros) por permanecer na terra onde tra-
balhavam e/ou moravam. Foram tambm contabilizadas como resistncia na terra
as ocupaes feitas aos poucos, por pequenos grupos de posseiros que entram sem
serem notados em terras ociosas e esabelecem benfeitorias visando ter, dentro
de um certo tempo, o seu direito de posse reconhecido. Nesses casos, os confitos
eclodem apenas quando os donos (ou supostos donos) tentam retir-los.
H uma variao entre as reas estudadasno que se refere predominncia
de um ou outro tipo de luta. No Oese de Santa Catarina, Entorno do Distrito
Federal, Sul da Bahia e Serto do Cear, a implantao de assentamentos passou
principalmente pela ocupao massiva de terras, apesar desas duas ltimas terem
tambm uma presena forte de casos de ocupaes paulatinas e resistncia na terra.
No Sudese do Par, quase todos os assentamentos estudados surgiram a partir
de ocupaes que se fzeram lentamente, ao longo dos anos, nas quais a iniciativa
da entrada da terra partiu dos prprios trabalhadores, e o apoio de mediadores
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 43
(Sindicatos de Trabalhadores Rurais, Comisso Pastoral da Terra) s se tornou
necessrio quando surgiam represlias dos proprietrios da terra ou de grileiros, na
forma de ameaas, presses ou violncia direta de pistoleiros ou da polcia.
Na Zona Canavieira do Nordese, boa parte das ocupaes estiveram com-
binadas com outras formas, como a resistncia de moradores ou foreiros contra
a sua expulso das terras de engenhos e fazendas de cana, e as mais recentes
reivindicaes de trabalhadores de usinas falidas de terem suas indenizaes tra-
balhistas pagas em terra. A utilizao de ocupaes como um dos instrumentos
dessa luta generalizou-se nos anos 1990, com a chegada do MST, ampliando-se
para os sindicatos e movimentos e abrindo a possibilidade de incorporar ex-tra-
balhadores da cana e desempregados vivendo nas pequenas cidades da regio.
A anlise temporal da criao dos assentamentos e sua comparao com as
diferentes aes dos movimentos aponta tambm para o fato de que as desa-
propriaes do perodo ps-1985 ocorreram na eseira dos confitos e das mobi-
lizaes sociais que, com o arrefecimento da represso, desenvolveram-se mais
rapidamente. Os primeiros assentamentos levaram a uma percepo de sucesso
do caminho adotado, estimulando trabalhadores das cercanias a seguirem na
mesma linha, com novas desapropriaes sendo feitas e, mesmo no atingindo
necessariamente reas contguas, levando ao adensando de assentamentos em
determinadas reas e municpios e levando os movimentos a tentarem repetir a
experincia em outras tantas. Desa forma, pode-se dizer que a prpria confor-
mao dessas reas de maior concentrao de assentamentos , por si, um dos
efeitos que eles vm provocando em algumas regies.
Assim, as medidas que resultaram na criao dos assentamentos, mesmo sem
esarem orientadas para a realizao de uma reforma agrria massiva, como
exigiam os movimentos de trabalhadores, mas adotadas sob presso desses, fo-
ram se concentrando nas reas em que eses movimentos atuavam, levando ao
surgimento quase que de reas reformadas aposteriori.
Afrmar que os movimentos sociais foram o motor das desapropriaes de
forma alguma quer dizer que os movimentos atuaram a partir de algum plano
preesabelecido. Tanto quanto os demais atores das lutas sociais, eles tm atuado
sobre algumas confguraes histricas das quais eles so tambm prisioneiros.
Estas confguraes, embora inseridas num pano de fundo mais geral da queso
agrria no pas, apresentam caracersticas esecfcas em cada regiopesquisada,
tais como a falncia de grandes empreendimentos patrocinados pelo Estado no
sudese do Par; as crises das lavouras cacaueira no sul da Bahia, canavieira na
Zona da Mata nordestina e algodoeira no serto cearense (esa ltima inten-
sifcada pela ocorrncia de grandes secas); a grande valorizao das terras e os
fortes fuxos migratrios no chamado Entorno do Distrito Federal; a crise de
reproduo da pequena agricultura no sul do pas.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 44
A anlise das atividades exercidas pela populao assentada no momento an-
terior ao assentamento refete claramente essa problemtica: mais de 80% das fa-
mlias de assentados entrevistados vieram do prprio municpio ou de municpios
vizinhos de onde es localizado o assentamento. No Sul da Bahia desacam-se
os assalariados rurais permanentes, provavelmente ex-empregados das fazendas
de cacau. No Serto do Cear desacam-se os moradores, relao predominante
nas fazendas l existentes. No Entorno do Distrito Federal e na Zona Canaviei-
ra do Nordese, predominam assalariados rurais temporrios ou permanentes,
seguidos de posseiros/ parceiros/arrendatrios, indicando uma populao que
vivia subordinada s fazendas. No Sudese do Par ganham relevo membros no
remunerados da famlia e posseiros, indicando possivelmente que os assentados
sejam flhos ou parentes de posseiros em reas de ocupao mais antiga. J no
Oese de Santa Catarina, predominam parceiros/arrendatrios e membros no
remunerados da famlia (flhos de agricultores).
Os assentamentos vm assim possibilitando o acesso propriedade da terra
para uma populao historicamente excluda, que j vivia na zona rural da pr-
pria regio e que, embora mantendo anteriormente algum tipo de insero no
mercado de trabalho, o fazia em condies bastante instveis e precrias.
1.1. Assentamentos e alteraes fundirias e demogrfcas
Embora a criao dos assentamentos tenha implicado em alguma redistribuio
fundiria, no chegou a alterar radicalmente o quadro de concentrao da terra
ao nvel nacional, esadual e nem mesmo nas prprias regies onde maior a
presena dessas unidades. A participao da rea total de todos assentamentos
rurais implantados pelo Incra na rea total dos esabelecimentos dos esados
abarcados pela pesquisa oscilava, em 1999, entre 0% e 5%. A nica exceo era
o Par, onde os assentamentos representavam 25% da rea total do esado. Se
tomarmos apenas os municpios includos na pesquisa (com maiores concen-
traes de assentamentos), a relao entre a rea dos assentamentos e a rea dos
esabelecimentos agropecurios signifcativamente maior mas, mesmo assim,
com variaes importantes entre as regies e entre os municpios, indo de apenas
3% no Sul da Bahia at 40% no Sudese do Par.
As alteraes na estrutura agrria so portanto mais visveis somente ao nvel
local, motivo pelo qual no se pode classifcar a poltica de assentamentos rurais
como um profundo processo de reforma da estrutura fundiria.
Da mesma forma, embora a populao assentada no tenha grande peso so-
bre a populao total da regio, sua participao relativa na populao rural dos
municpios estudados em vrios casos signifcativa. Uma inferncia possvel
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 4
que a intensifcao dos assentamentos nesas regies tenha contribudo, seno
para ampliar a populao rural, pelo menos para esancar seu decrscimo.
Por outro lado, em alguns dos municpios analisados, os assentamentos tm
levado a um redesenho da zona rural, modifcando a paisagem, o padro de dis-
tribuio da populao, o traado das estradas, provocando a formao de novos
aglomerados populacionais, mudando o padro produtivo, s vezes relacionando-
se autonomizao de distritos e mesmo criao de novos municpios.
1.2. Os assentados: trabalho, renda e condies de vida
A anlise do perfl da populao estudada refora o argumento anterior de
que os assentamentos vm possibilitando o acesso propriedade da ter-
ra para uma populao historicamente excluda. Grande parte da popula-
o assentada vivia na zona rural da prpria regio: mais de 80% das fam-
lias entrevistadas vieram do prprio municpio ou de municpios vizinhos
de onde es localizado o assentamento e 94% delas j tiveram alguma expe-
rincia de trabalho na agricultura ao longo da vida. Os responsveis pelos lo-
tes tm baixa escolaridade (87% dos entrevistados cursaram, quando mui-
to, at a 4
a.
b.
c.
d.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 102
para as relaes entre pesquisador e comunidade, esa ltima percebida como
portadora de saberes e de capacidade de dilogo com a modernidade.
Viso cartesiana do processo de conhecimento a realidade muito mais complexa
do que os esquemas cartesianos simplifcadores que encontramos freqentemente,
dominando os diversos campos do conhecimento. Os processos sociais e ambientais
complexos exigem que se repense tambm a concepo metodolgica da pesquisa.
Difculdade da interao entre movimento social e universidades no campo da
pesquisa, apesar dos avanos recentes; A pesquisa do campo em certas temticas
foi abandonada ou relegada a traos. Apesar de concentrar cerca de 20% da po-
pulao do pas, as pesquisas direcionadas ao meio rural somam cerca de 2% do
volume produzido nas universidades brasileiras.
6. Concluso
O que se discutiu acima, refere-se ao histrico de evoluo da percepo da edu-
cao e da pesquisa no movimento social de luta pela terra. Colocou-se uma
demanda sobre a necessidade de pesquisar a partir da realidade e da agenda pro-
posta pelas comunidades, pelos educadores do campo e pelos movimentos sociais,
numa interao com a agenda proposta pela academia.
Apontou-se a necessidade de superar o tratamento dos movimentos sociais e co-
munidades como objetos de estudo/pesquisa. Da possibilidade de que se construam
delineamentos de pesquisa onde os atores sociais sejam co-produtores de conheci-
mento e de saberes e no apenas aliados menores nos enfrentamentos acadmicos.
Que se produzam questionamentos e enfrentamentos em vista da democra-
tizao das universidades para atender aos anseios da maioria da populao e
no apenas do grande capital, tendncia que se refora a cada passo. E que os
pesquisadores da Educao do Campo possam atuar como militantes pela
transformao social sem que isso contamine suas pesquisas ou lhes d um vis
panfetrio, que em nada contribuiria para o avano do conhecimento e a prepa-
rao das pessoas para a superao dos atrasos e difculdades que temos.
Como movimento social, acreditamos ser necessrio romper as cercas que
isolam as pesquisas acadmicas, os muros das universidades, as discusses de
prioridades de pesquisa defnidas pelas agncias fnanciadoras, como forma de
trazer os interesses dos movimentos sociais, e da maioria da populao para o
centro do debate.
nesse sentido que nos colocamos disposio para o dilogo e para a rea-
lizao em conjunto de discusses e conduo de atividades de pesquisa, seja na
Educao do Campo, seja nas diversas reas do conhecimento que afetam a vida
e a dignidade de nosso povo.
e.
f.
A escola do campo e a
pesquisa do campo: metas
Miguel Gonzalez Arroyo
E
ste momento um pouco diferente daquele em que nos encontra-
mos semana passada com quase quatrocentos educadores e educado-
ras do campo das escolas dos assentamentos. Aqui esamos reunidos
como pesquisadores, como representantes dos movimentos sociais, como
membros das universidades, do governo e agncias. Ese carter de um cole-
tivo que pesquisa, que indaga, que vai atrs do conhecimento parece-me que
d uma identidade muito esecial a ese encontro.
Vou limitar minha interveno em dois sentidos: primeiro vou focar a escola, as
polticas pblicas, o sistema educativo. A pergunta que vai mediar : que agenda
de pesquisa para entender melhor o sistema educativo do campo ou sua ausn-
cia; as polticas pblicas educativas do campo ou sua ausncia. E para entender a
escola em construo, que no confgura-se nem sequer como escola. Esse seria
o primeiro recorte que vou fazer. O segundo recorte que no vou entrar em
pesquisas como as que apareceram nos grupos de trabalho ontem que focalizam
mais a formao de professores, didticas, contedos, currculos, material did-
tico. No vou entrar tanto nesas dimenses que so fundamentais, sem dvida
nenhuma, mas tentei me perguntar se no haveria pesquisas mais de subsolo que
|os-|outo: Un|vc:s|o+o Com,|utcnsc |+o:|o;|,+n|+ |:o|csso: 1|tu|+: c |:o|csso: |mc:|to
o+ |+cu|o+oc oc |ouc+io o+ Un|vc:s|o+oc |coc:+| oc ||n+s c:+|s
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 104
seriam necessrias e urgentes para a confgurao de um sistema educativo, de
uma escola e de polticas pblicas de Educao do Campo.
Desaco alguns pontos:
Primeiro ponto: parece-me que urgente pesquisar as desigualdades
histricas sofridas pelos povos do campo. Desigualdades econmicas, sociais e
para ns desigualdades educativas, escolares. Sabemos como o pertencimento
social, indgena, racial, do campo decisivo nessas histricas desigualdades. H
uma dvida histrica, mas h tambm uma dvida de conhecimento dessa dvida
histrica. E esse parece que seria um dos pontos que demanda pesquisas. Pesqui-
sar essa dvida histrica. Esclarec-la, mostrar nuances, ir fundo para ver o que
caracerizou esses processos histricos. Esse enredo histrico que fez com que o
pertencimento social, indgena, racial do campo tenha sido to decisivo nas de-
sigualdades em geral, mais esecifcamente nas desigualdades escolar e educativa.
Nese sentido penso que deveria ser urgente pesquisar como esas desigualdades
marcam profundamente a construo ou a no-construo do sistema educati-
vo, de polticas educativas, de garantias de direitos, esecifcamente do direito
educao. Marcam a prpria escolarizao e a escola.
A escola traz as marcas das desigualdades sofridas pelos sujeitos que a ela tm
direito. No traz apenas as marcas das desigualdades de rendas, de condies, de
Fundeb, de Fundef, nem sequer das distncias e da diserso da populao. A
escola do campo traz as marcas fundamentalmente dos sujeitos marcados pelas
diferenas convertidas em desigualdades. Essa vergonha da desigualdade baseada
nas diferenas sociais, raciais, tnicas, do campo acompanha toda nossa histria
da construo da escola do campo. Sabemos que a modernidade no alterou as
desigualdades, mas aprofundou-as e es aprofundando-as.
Conhecer as marcas das desigualdades no sistema escolar exige pesquisas e
estudos articulados com outras reas de conhecimento. H profssionais de outros
campos, de outras reas do saber que pesquisam com profundidade a queso do
campo. necessrio que a educao seja pesquisada em outras reas. H uma
tradio lamentvel entre ns. A educao s pesquisada por educadores! Em
outros pases a educao faz parte da sociologia, da cincia poltica, da antropo-
logia, da historiografa. Temos que fazer um processo de aproximao entre reas
e a pesquisa pode ser um dos canais de aproximao urgente.
Mas o que pesquisar? necessrio pesquisar a capacidade das polticas p-
blicas universalistas para superar as clssicas desigualdades. Torna-se urgente
promover polticas e aes afrmativas. O sistema educativo no campo tem que
ser construdo como um sistema de afrmao para correo das desigualdades
e da dvida acumulada. No sufciente eserar que um dia chegue ao campo o
que j chegou cidade! Precisamos mostrar e pesquisar que esse caminho no
sufciente, que a prpria natureza das desigualdades histricas exige polticas
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 10
afrmativas, sistema afrmativo, escola afrmativa. Ou seja, pesquisar e mapear as
desigualdades. Ressignifcar essas desigualdades. Criar conscincia dessas desi-
gualdades no Estado, na academia, no campo da educao e na teoria pedaggica.
Criar conscincia dessas desigualdades na ANPEd e nas pesquisas de formulao
de polticas. urgente pesquisar se os programas generalistas de acesso e de per-
manncia para garantia do direto educao vo dar conta dessas desigualdades,
se vo dar conta de universalizar o direito educao dos povos do campo, negros,
indgenas. Ou o contrrio, se esse padro generalista um limite mais que um
estmulo para dar conta das desigualdades histricas. Esse padro generalista
tem que ser superado! Enquanto as polticas pblicas, os sistemas educacionais
continuarem insistindo nesse padro, vamos continuar com as desigualdades!
Vamos continuar com as crnicas, cronssimas desigualdades!
Podemos eserar desse padro a garantia dos diretos educao dos povos
to historica e desigualmente tratados ou ser uma forma de continuar negando
esses direitos? Estas interrogaes vo na contramo de muitas crenas de que
o mesmo padro serve para todos. A histria es mostrando que no serve. Te-
remos que pesquisar e mostrar se serve ou no serve; se as polticas generalistas
contribuem ou no contribuem para reproduzir as desigualdades.
Segundo ponto: conhecer a nova dinmica do campo. Os novos sujeitos
do campo. Os movimentos sociais do campo. As lutas, as tenses, os paradoxos,
os paradigmas em contradio Tudo isso que vimos aqui eses dias.
Pesquisar em que direo esariam esses movimentos e essa dinmica superan-
do ou acentuando desigualdades. O campo es dinmico! Mas es dinmico no
sentido de superar as desigualdades ou de acentu-las? Por exemplo, a expanso
do agronegcio polariza-as ainda mais? urgente ter clareza disto. Dependendo
de qual paradigma vencer, esaremos acentuando as desigualdades. Estaremos
condenando a escola ao desaparecimento. Esta uma queso urgentssima que
teremos que pesquisar com muito cuidado. Ou trazer pesquisas, contribuies
de outras reas que j vo nesa direo. Mas tambm esa dinmica es criando
outros sujeitos como nos foi colocado aqui: sujeitos econmicos, sociais, culturais,
polticos. Est criando novas identidades coletivas. Nova conscincia de direitos
coletivos, esecifcamente do direito educao. Isto uma verdade? falta-nos
comprovao de todas esas afrmaes. Hoje foi apresentado aqui um quadro
muito interessante da riqueza das pesquisas que se voltam para os movimentos
sociais como construtores de novos sujeitos.
Mas a pergunta que deveramos fazer voltando-nos para a escola seria esa:
em que essa dinmica, esses movimentos eso pressionando o sistema educativo,
as polticas educativas, a escola, os educadores para serem outros? A impresso
que s vezes temos que os movimentos sociais vo muito mais longe do que as
prprias escolas desses movimentos. A escola no se dinamizou, no avanou no
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 10
ritmo em que o campo hoje se dinamiza e os movimentos sociais se dinamizam.
Por que? O que tem a escola de to pesado, de to estico que no acompanha
essa dinmica? Queses srias para as pesquisas. Os dados indicam que no
podemos cair na iluso de pensar que porque o campo es em contradio, em
tenso, que novos sujeitos polticos eso se construindo no campo, a escola, por
causa disso vai ser outra. H motivos para ter dvidas sobre nossas eseranas
de que haveria um contgio. Parece que a escola to resistente, to vacinada
que ela no consegue se contaminar. Tem resistncias histricas muito fortes.
Isto tem que ser pesquisado. A no ser que caiamos na ingenuidade de pensar: a
sociedade muda por aqui, em certos momentos puxa por l e a escola vai atrs. A
escola no vai atrs desse trio eltrico! No vai! Talvez porque morreu! Como fala
a msica. Ou es fechada em si mesma e no v, nem acompanha essa dinmica
social. Mas acreditamos que no! Seno, no esaramos aqui. Podemos pesquisar
tambm em que condies ela v e acompanha essa dinmica social. Por exemplo,
as tenses no campo, a redefnio de sujeitos ou recriao de novos sujeitos, as
dinmicas novas. Os movimentos novos no campo pressionaram a escola para
acompanhar essa dinmica. Porm, no automtico! A histria mostrou isso.
A histria da escola, sobretudo essa escola moderna construda a partir dos col-
gios do sculo XV, XVI parece ter resistido a muitos movimentos de renovao.
Temos que ter realismo no trato da escola.
A escola uma instituio com estruturas, culturas e valores consolidados.
Como todas as instituies, ela mais lenta do que os sujeitos dos movimentos.
Sobre isto h pesquisas que precisam ser contextualizadas. verdade que h algo
que possivelmente dinamize a escola: os movimentos do campo trazem a idia
de direitos. Colocam a educao no campo dos direitos. E talvez isto seja um dos
pontos mais explosivos dentro da educao ultimamente. Ela sai da tica de mer-
cado, mas no sai automaticamente. Em sua maior parte a cultura docente ainda
continua na tica do mercado: preparar os alunos para o mercado. Ainda a idia
de direitos porque lutamos tanto desde a dcada de oitenta, no acabou por ser
a lgica estruturante da escola, do currculo, das avaliaes, dos rituais.
Mas os movimentos sociais puxam muito nessa direo: de construir sujeitos
de direito com conscincia de direitos. H outro avano que tambm os movi-
mentos sociais nos trazem: o direito educao inseparvel, es emaranhado
com a pluralidade de direitos humanos: o direito terra, vida, cultura,
identidade, alimentao, moradia, etc. Assistimos a uma tenso que exige
pesquisas: o avano da conscincia do direito educao como que se v limitado
pelo retrocesso na garantia dos direitos humanos mais bsicos. As crianas, ado-
lescentes e jovens do campo carregam em suas trajetrias essa tenso. Lutam pelo
direito educao, escola, mas tm de sobreviver nos limites. Seu direito edu-
cao fca condicionado ao direito mais bsico a sobrevivncia. Viver preciso!
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 10
Sobreviver preciso! Isto tem que ser pesquisado, porque seno camos em uma
escie de triunfalismo educativo e j tivemos tempos de triunfalismo educativo
e agora esamos em outros tempos, diferentes. Triunfalismo educativo da dcada
de 1980. Educao como direito para a cidadania, conscincia crtica. Tudo isso
muito bom hoje as coisas eso mais embaixo. O direito educao no um
direito apenas no campo da conscincia poltica, o direito educao se atrela
com a produo/reproduo mais elementar da vida. Isto, os movimentos nos
colocam. Tem que ser pesquisado, em que medida isso coloca as possibilidades
e os limites das dinmicas polticas na consolidao de um sistema educativo no
campo, na institucionalizao da escola.
Teramos que pesquisar o que mais determinante na construo de um
sistema educativo e da escola. So os movimentos ideolgicos? Os movimentos
polticos? Ou o cotidiano da produo/reproduo da existncia? Das formas
de trabalho, das formas de produo. Parece-me que a produo da vida e a pro-
duo da escola caminham juntas. Tornou-se urgente pesquisar esse entrelaado.
Pesquisemos a que processos histricos foram atreladas a construo do sistema
educacional e a da escola. As evidncias sugerem que foram atreladas muito mais
aos processos terra a terra, da produo da vida e da existncia do que a grandes
movimentos, inclusive pedaggicos. Isto me parece decisivo para pensarmos em
construir um sistema educativo para o campo, em construir escola do campo.
Parece-me que as coisas tm que caminhar por a. Nese segundo ponto eu ter-
minaria ponderando o seguinte: no esqueamos, insisto, dos limites que vm
da estrutura da escola. A escola tem sua fora, sua identidade, sua dureza, sua
ossatura. E essa ossatura no fcil de quebrar. Temos que pesquis-la mais e
ver, sobretudo, a ossatura de um sistema educativo encalhado, como o sistema
educativo do campo, que es igual, parece que nada passa, parece que tudo parou
no tempo. Escolinha cai no cai, que no acaba de decolar. O que a amarra? Estas
so queses que teremos que pesquisar.
Terceiro ponto o terceiro ponto seria dar centralidade em nossas
pesquisas construo dos sistemas educativos e da escola do campo vinculados
construo dos prprios sujeitos da educao, esecifcamente construo da
infncia, da adolescncia, da juventude, que so os sujeitos mais diretos da ao
da escola. A pergunta que deveramos fazer : que infncia, que adolescncia,
que juventude se conforma no campo? Parece-me que a infncia do campo tem
suas esecifcidades. H processos esecfcos de construo da infncia e da ado-
lescncia, ou das infncias e das adolescncias. E a pensar na esecifcidade da
infncia e da adolescncia do campo, e nas esecifcidades dentro dessa infncia
do campo. Esecifcidades tnicas, de raa, de gnero, de classe. Esecifcidades
dentro das diversas formas de produo, dos diversos povos do campo. A hiptese
iria na linha por onde j nos levou histria social da infncia e da juventude,
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 10
com um foco na esecifcidade da histria social da infncia do campo, da ado-
lescncia e da juventude do campo. Sabemos muito pouco da infncia popular e
menos ainda do campo. Sabemos um pouco da infncia trabalhadora, explorada
de que nos falaram Marx e Engels, a infncia em Paris, em Londres nos tempos
da industrializao, a infncia que dormia ou morria ao p da mquina. Sabemos
de tudo isso. A infncia espsita.
Mais esecifcamente a infncia do campo, que processos constroem essa in-
fncia? Uma hiptese poderia nos guiar nas pesquisas: que o sistema de educao
bsica se construiu ao longo da histria, se afrma ou no se afrma, na medida
em que se confguram ou vo se confgurando esses tempos da vida com as quais
se trabalha. Enquanto no se legitima a infncia como sujeito social, de direitos,
cultural, no se afrma a educao infantil. o que temos entre ns agora como
grande desafo: afrmar a educao da infncia. Mas que infncia? A infncia
popular, a infncia do campo no so reconhecidas, da ser to difcil legitimar
a educao infantil. Somente quando se afrmou a infncia e a adolescncia de
sete a 14 anos que foi-se construindo esse sistema educativo que chamvamos
educao fundamental ou ensino fundamental. Mas nem sequer a juventude se
construiu como um sujeito social. Agora que esamos com todas essas identi-
dades juvenis, culturas juvenis, pressionando para que seja reconhecido o direito
escola. Parece que a escola vem atrs, constituindo-se para dar conta de tempo-
ralidades humanas afrmadas, reconhecidas social e culturalmente.
Nese sentido a pergunta para o campo : at onde a infncia, a adolescncia,
a juventude do campo j tm uma identidade reconhecida socialmente? Se no
tiverem, no vai ser legitimada sua educao no sistema escolar. O fato das es-
colas do campo somente serem de 1 a 4 sries, no s porque eso distantes,
porque no h dinheiro, porque os polticos no tm vontade, etc., mas porque
na realidade o nico tempo mais ou menos reconhecido como tempo de direitos
esse tempo de sete a 10 anos. A infncia tem uma vida muito curta no campo,
por isso a educao da infncia tem uma vida muito curta no campo. A ado-
lescncia praticamente no reconhecida, porque se inserem precocemente no
trabalho, e a juventude se identifca com a vida adulta precocemente. Da porque
no temos educao mais do que 1 a 4. A pergunta que teramos que nos fazer
: quais processos so criados, em que direo seguem essas temporalidades, que
supostamente so de sujeitos de direito educao? Esta queso para mim
uma das mais nucleares na pesquisa do campo. Podemos ter tanto processos de
construo, quanto de desconstruo. Nesa direo um ponto a pesquisar: as
famlias do campo no pensam nos flhos apenas para o campo, para viver no
campo; mostram que h uma grande mobilidade. A infncia do campo no um
territrio fechado. A agricultura camponesa j prepara seus flhos para sair. H
mecanismos no mundo rural, prprios, para sair. A famlia camponesa tem uma
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 109
intuio de que a infncia rural no um tempo fechado, conseqentemente ela
o prepara para fcar e para sair, prepara para entrar na vida do campo e prepara
para sair. Isto muito srio para a escola. Pensar uma escola do campo, s para
o campo, no campo, sem entender que infncia, que adolescncia do campo so
essas, podemos entrar em uma persectiva ingnua. Cair em uma escie de
culto a fcar no campo, quando a prpria lgica da produo familiar no essa.
Compreender melhor, por meio de pesquisas, os processos de conformao dos
tempos de vida nos dar elementos para construir um sistema educativo no cam-
po e uma escola do campo.
Entretanto, a conformao desses tempos bastante diversa. Teramos que
estudar a conformao das diversas infncias, adolescncias, por exemplo dos
grupos quilombolas, das comunidades negras, camponesas, dos indgenas, das
diversas formas de trabalho no campo. Qual a diferena? No s diferena de
cultura. Hoje esamos hipersensveis s diferenas de cultura, o que um avano
na construo de um projeto de educao. A escola ultimamente vem incorpo-
rando no currculo as diferenas de cultura entre uma menina, um menino, um
quilombola, e um menino indgena e um menino da agricultura familiar, extra-
tivista. necessrio pesquisar o peso da materialidade na formao dos seres hu-
manos, esecifcamente da infncia e da adolescncia do campo. Em que medida
os processos de produo da existncia so ameaados, redefnidos, e quando
eles so ameaados e redefnidos, eles redefnem as confguraes desses sujeitos.
Eu diria que, na medida em que a terra ameaada e as formas de produo so
ameaadas, a produo da existncia ameaada, a produo da infncia e da
adolescncia tambm so ameaadas. A escola do campo tem que se acostumar a
trabalhar com confguraes de infncia no defnidas, mas ameaadas. Por que?
Porque a prpria base da produo dessas confguraes es ameaada. Isso es
claro em todos os movimentos do campo. Quando a terra, o territrio, as formas
de produo eso ameaadas, so ameaadas tambm a formao da cultura,
do conhecimento e das identidades temporais. ameaada a escola. Como pes-
quisar isso? Pesquisar esses processos prvio a pesquisar a escola por dentro, o
currculo, a didtica, os horrios. Deveramos colocar com prioridade na nossa
agenda esas outras queses, que so extremamente radicais na confgurao do
sistema educativo do campo e na escola do campo.
Quarto ponto pesquisar a tradio camponesa. Tanto Nazar, quanto
Palmeira, como Ellem nos colocaram muita nfase nessa queso. Nazar questio-
nou a tradio camponesa. Veja que no apenas a cultura camponesa, eu entendi
que era algo mais. Vamos pesquisar um dos campos onde a educao tanto se
enreda: a cultura, as representaes, as identidades, as vozes, a participao social.
Mas h algo mais de fundo, a economia moral de que falou Braudel. A economia
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 110
moral dos povos do campo na sua diversidade, mas h uma economia moral, que
a que determina a moralidade, os valores, as razes, a sociabilidade.
Lembremos como so profundas e lindas nossas msticas! Elas apontam uma
outra pedagogia, uma outra didtica. No so importantes apenas porque to-
cam em smbolos, mas porque elas explicitam uma economia moral, mais de
fundo. Os povos do campo so portadores de uma tradio, segundo Nazar. E
de capacidades geradas e aprendidas nessa tradio. Ou seja, essa tradio que
a matriz formadora deles. No fundo, ela diz: h uma matriz pedaggica no
campo, formadora do campo, to determinante quanto os movimentos sociais.
a tradio camponesa. Temos que estudar essas matrizes, a matriz da luta, da
dinmica, do confronto, da tenso, dos movimentos sociais, mas sem esquecer
esa outra matriz. Porque esa outra matriz mais permanente, es no subsolo.
A formao, os valores, os saberes e a escola eso colados ao subsolo da produo
da existncia, tanto ou mais do que a certos movimentos polticos e ideolgicos,
por mais fora que eles tenham. Os povos do campo tm capacidade de serem
fis sua tradio, de adaptarem-se a essa tradio, mas tambm de modifc-la
e de se modifcarem.
Esta viso positiva da tradio extremamente importante para nossas pes-
quisas em Educao do Campo. Construir uma viso positiva contraria a viso
dominante, de que a tradio camponesa uma tradio que puxa para trs, para
as sombras do passado. Essa idia de que o passado sombra, peso, tradio intil,
rotineira. Nazar aponta outras dimenses. Primeiro, esse adaptar-se no algo
negativo. Adaptar-se uma sabedoria para a prpria sobrevivncia. E segundo,
um adaptar-se modifcando-se, inerente a essa tradio. Reconhecer essas virtu-
alidades da tradio camponesa fundamental para repensarmos a Pedagogia da
Terra, a pedagogia da tradio camponesa, da tradio dos povos do campo em
sua diversidade. Ela falava, repetindo um autor: em cada campons h sempre
um sujeito adormecido. Em cada homem/mulher do campo, em cada jovem,
adolescente e at criana do campo h um sujeito adormecido que ns teramos
que de alguma forma acordar, e ver com que pedagogia, com que didtica, com
que escola, se poderiam fazer esses processos, ou seja, pesquisar como se reproduz
essa tradio, no modo de vida cotidiano, nas razes do campo. E sobretudo, para
ns, em que medida essa matriz pedaggica terminar enriquecendo, poderia
enriquecer a prpria teoria pedaggica. A teoria pedaggica esvaziou-se muito.
Esquecemos as grandes matrizes pedaggicas que herdamos desde a Paidia, des-
de a Renascena, a Modernidade, desde o socialismo: o trabalho como princpio
educativo, a cultura como matriz formadora.
A matriz formadora, que a prpria tradio camponesa, a prpria tradio
dos povos do campo, deveria ser retomada na teoria pedaggica. Poderia ser um
grande enriquecimento para a teoria pedaggica. Mas como funciona essa matriz?
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 111
O que a constitui? O que d a ela essa fora de ser formadora? Isso tem que ser
pesquisado. Para educadores(as), pesquisadores(as) do campo torna-se desafante
estudar essas matrizes formadoras e fazer que redefnam a teoria pedaggica. No
grupo Trabalho e Educao falamos muito do trabalho como princpio educativo,
desde Gramsci e Marx, aprendemos que nos produzimos-nos produzindo. Mas
custa chegar teoria pedaggica e mais ainda teoria escolar. Por que no chegou?
Em que medida isso no deveria ser enriquecedor, revitalizador da teoria peda-
ggica? Nos cursos de Pedagogia da Terra h grande preocupao em recuperar
a teoria pedaggica. O nome Pedagogia da Terra assume que a terra, o territrio
uma matriz formadora, sempre foi. A terra sempre forneceu metforas para a
pedagogia. Desde a metfora da semente, da jardinagem. Mas ela forneceu mais
do que metforas, ela forneceu matrizes formadoras. Que escola contribuiria para
a manuteno dessa tradio, no que ela tem de dinmico e adaptativo? Como
enxertar a pedagogia escolar nessa matriz? Ou sero coisas sempre diferentes, se-
paradas? Uma coisa a escola, sua didtica, seus mtodos, seus contedos, e outra
coisa a tradio onde essas crianas, adolescentes e jovens, como camponeses,
como quilombolas, como negros, como indgenas, vo se formando? Falta muito
para esabelecer essas relaes. Parece que a escola algo diferente, algo que
tem sua dinmica. E s vezes verdade que apenas seguimos sua dinmica e no
conseguimos enxert-la nessas grandes matrizes formadoras. J falava antes que
na medida em que essa matriz formadora es ameaada, na medida em que essa
tradio, essa economia moral so ameaadas, a escola terminar sendo ameaada.
Mas que capacidade tem essa tradio camponesa de resistir? Historicamente
teve sempre uma grande capacidade de resistir. A tradio camponesa sempre
resistiu, ela se refez. o que dissemos: a morte anunciada, e o ressuscitar tambm
anunciado. Tudo isso deveramos pesquisar.
Quinto ponto pesquisar a cultura tecnolgica. Foi debatido no encon-
tro que tivemos h poucos dias em Luzinia, sobre no negar aos povos do campo
o saber cientfco, o saber tecnolgico, como conhecimento socialmente constru-
do. Como pesquisar isto um pouco mais? Certas crenas que ns tnhamos: a
funo da escola transmitir o saber socialmente construdo, hoje eso sendo
revistas, no superadas. No se trata de superar o direito de todo ser humano ao
saber socialmente construdo, cultura de vida, herana cultural. Trata-se de
que isso passou a ser uma escie de slogan, que precisa ser mais trabalhado, mais
pesquisado. At onde os conhecimentos escolares so esse saber construdo, ou
so apenas parte e at fltram esse saber construdo? At onde h uma seletivi-
dade desse saber construdo? At onde em nome do direito aos saberes escolares,
negamos os saberes construdos? At onde esses saberes so mais mortos do que
vivos? At onde no temos capacidade de incorporar os saberes vivos, os sabe-
res do trabalho e da vida, os saberes dos movimentos, os saberes da tradio
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 112
camponesa? Um dos problemas que encontramos nos cursos de Pedagogia da
Terra exatamente ese: h uma tenso muito grande entre o saber da histria,
do trabalho, o saber das lutas e os saberes da pedagogia aonde vo estudar. No
s uma tenso burocrtica. uma tenso que se situa bem fundo. Eles se consi-
deram sujeitos de produo do saber, percebem que h processos de produo do
saber, dos quais participam, mas quando chegam aos cursos lhes dizem: vocs no
sabem de nada, vocs so ignorantes. No fundo uma tenso de saberes, mais do
que uma tenso de saberes, uma tenso de produo de saberes. uma tenso de
matrizes de produo de saberes. Isto nos leva a algo muito mais profundo do que
simplesmente dizer: o campons tambm carrega o seu saber!; como incorporar
esse saber na escola; ele tambm aprende a contar fora, a contar as vacas, os cor-
deirinhos, os coelhinhos ou as plantas. No isso! Acho que simplifcamos tanto
a relao entre saber popular e saber escolar, deixamos de fora as grandes tenses
que eso no subsolo da diversidade de processos de produo de conhecimento.
A que teramos que nos situar e pesquisar com mais profundidade. H tenses
de paradigmas de conhecimento e de formas de pensar o real. No s reconhecer
o povo tambm sabe, tem cultura e saberes. Incorporemos isso aos currculos.
A dcada de 60 incorporou essa incorporao. Mas parece que pouco. Hoje te-
ramos que levar esas pesquisas mais fundo. Ir mais dentro das grandes tenses
sobre a construo de saberes, sobre paradigmas da construo dos saberes, sabe-
res legtimos e ilegtimos. Paradigmas legtimos e ilegtimos. Produtores legtimos
e ilegtimos de saberes.
Dentro desa queso tambm temos que pesquisar bastante algo que Nazar
e Palmeira levantaram: a cultura do campo sempre foi uma cultura de inova-
o tecnolgica, pela prpria dinmica da produo. As formas como meu pai
produzia no eram as mesmas que produzia meu av e meu tatarav. Eram dife-
rentes. Havia sempre uma busca de novas formas de produzir, at para diminuir
o trabalho que muito pesado no campo. Para ir explorando mais o trabalho, a
natureza, sobretudo por uma coisa: como sempre a produo familiar se situa
no reino dos limites das necessidades e depende muito da natureza, precisa de
muita engenhosidade para sobreviver nessa dinmica das necessidades. H uma
sensibilidade para a necessidade de novas tecnologias. Isso teria que ser explo-
rado nos currculos. A escola no pode dar simplesmente aperitivinhos de sabe-
res e noes elementares de cincias dentro de uma tradio da qual faz parte a
cultura tecnolgica. As necessidades de explorar tecnologicamente o trabalho.
H uma cultura do desenvolvimento. H uma cultura moderna na tradio
camponesa. Como administrar uma unidade de produo no mundo de necessi-
dades? Exige muita percia para isso. Como alimentar, s vezes famlias numerosas,
em terra escassa? Torna-se preciso inventar destrezas, saberes, tecnologias, valo-
res que tem sido formados e que tem que ser incorporados aos currculos. Como
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 113
a escola do campo pode contribuir na formao de conhecimentos, de valores, de
compreenses da realidade do campo? Nazar diz que o campons um modo
no s de vida, mas de lidar com a vida. No lida com coisas. No lida com sapa-
tos numa fbrica. Lida com seres vivos! Lida com terra! Lida com convvios, com
sociabilidades, com formas coletivas de trabalhar! Para isso necessrio ter sensi-
bilidades, valores, culturas, sociabilidades, destrezas para essa lida que fazem parte
da prpria formao, do perfl dos povos do campo, de sujeitos do campo. Da que
a escola do campo tem que ser uma escola exigente, to exigente ou mais que a
escola da cidade! Precisamente porque a prpria tradio camponesa exigente
consigo mesma. E a produo da vida no campo extremamente exigente.
Sexto ponto pesquisar a construo da organizao do prprio sis-
tema escolar e das escolas. Ou seja, insistir no asecto organizativo. No asecto
da construo desse sistema. Pesquisar mais at onde temos ou no temos um
sistema, ou temos um arremedo de sistema. At onde temos uma escola instituda
ou arremedo de escola, uma cpia desfgurada da escola e do sistema educacional
no campo. Pesquisar como construir! No s pesquisar o que h de negativo.
O que h de confuso ou o que h de indefnido, mas se possvel construir ou-
tro sistema educativo, outra organizao da escola, que organizao da escola?
O modelo a seguir ser a organizao seriada das escolas da cidade? Superar a
reao to freqente contra as escolas multisseriadas. As escolas do campo no
so multisseriadas. So multiidades. Que diferente! Os educandos eso em
mltiplas idades. Mltiplas temporalidades. Temporalidades ticas, cognitivas,
culturais, identitrias. com diversidade de temporalidades que trabalha a escola
do campo. No com sries. Eu estudei numa dessas escolas e nunca ouvi de ne-
nhum professor que ele trabalhasse numa escola multisseriada. Ele falava: eu sou
professor dos pequenos, o outro professor dos maiores. Os pequenos ramos de
seis a dez. A infncia que penetrava ainda na educao fundamental.E os maiores
eram os adolescentes, de dez a 14 anos. Na realidade era uma escola da infncia
e uma escola da adolescncia. E uma escola da infncia de seis, sete, oito e nove
anos onde o professor tinha que saber lidar com multiidades, e com o que havia
de comum com todas essas idades: sermos crianas ainda! E possivelmente, o
que facilitava o trabalho era no perder de vista que todos esvamos no mesmo
tempo humano. O tempo da infncia. Enquanto que outro professor para o qual
passvamos com dez anos j tinha que partir de outra idia.No s que tinha de
dez, 11, 12, 13, 14 anos, mas que educava adolescentes com uma confgurao da
adolescncia no campo diferente da infncia. Isto muito mais rico do que a
multisserialidade. Classifcar a escola do campo como multisseriada leva a uma
viso sempre negativa e a tendncia dos professores a organizar a escola por sries
apesar de terem idades to diferentes. Leva a recortar os conhecimentos: agora
trabalho o contedo da primeira srie, agora com vocs o da segunda Isso um
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 114
caos! A pergunta: vamos acertar com uma organizao da escola do campo que
no seja cpia da escola seriada da cidade que queremos j destruir? Eu sou um
grande defensor que esa escola seriada seja desconstruda e que se organize a par-
tir das temporalidades humanas. Temos que pesquisar mais as formas possveis
de organizao do sistema educativo e da escola no campo. Pesquisar a fraqueza.
A vulnerabilidade do sistema educativo do campo, e pesquisar os porqus dessa
fraqueza. Um dos porqus mais fortes o vnculo entre poder local, sistema edu-
cativo do campo e escolas do campo. a velha tese: coronelismo, enxada e voto.
A escola do campo ainda es entregue a uma suposta cooperao entre os diver-
sos entes federativos. Em realidade a escola do campo ainda uma moeda de troca
de baixa poltica, de articulaes e barganhas. Enquanto isto no for superado,
no teremos um sistema educativo do campo, no teremos uma escola do campo!
Outra realidade que enfraquece a escola do campo so os fracos vnculos que tm
o corpo de profssionais do campo com as escolas do campo. No um corpo nem
do campo, nem para o campo, nem construdo por profssionais do campo. um
corpo que es de passagem no campo e quando pode se liberar sai das escolas
do campo. Por a no haver nunca um sistema de Educao do Campo! Isso
signifca dar prioridade a polticas de formao de educadores. Elaborar polticas
de concursos diferenciados? Polticas de formao diferenciadas? Polticas de
contratao diferenciadas? No podemos continuar com essa confgurao de
educadores do campo desvinculados do campo. Os vnculos de trabalho entre
escolas do campo, sistemas de Educao do Campo e profssionais do campo so
decisivos para a conformao da Educao do Campo.
Por onde construir, enraizar positivamente a construo de um sistema de Edu-
cao do Campo e da escola do campo? A escola do campo, o sistema educativo do
campo se afrmar na medida em que se entrelaarem com a prpria organizao
dos povos do campo, com as relaes de proximidade inerentes produo cam-
ponesa a vizinhana, as famlias, os grupos, enraizar-se e aproximar as formas de
vida centrada no grupo, na articulao entre as formas de produzir a vida.
Por exemplo, as formas de vinculao da infncia agricultura familiar exi-
gem outras formas esecfcas de organizao da escola. No podemos transferir
formas de organizao da escola da cidade que partem de uma forma de viver a in-
fncia e a adolescncia para as formas de viver a infncia e a adolescncia no cam-
po. Precisamos das pesquisas sobre como se inserem a infncia e a adolescncia na
organizao camponesa, na agricultura familiar para articular a organizao da
escola, a organizao dos seus tempos, aos tempos da infncia, as formas de viver
o tempo na prpria infncia. H uma lgica temporal na produo camponesa
que no a lgica da indstria, nem da cidade. a lgica da terra! a lgica do
tempo da natureza! saber eserar e reinventar formas de intervir. A primeira
coisa que o agricultor faz olhar para o cu e para a terra. Esse seu relgio! Plantar,
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 11
no plantar; semear, no semear dependendo do tempo do cu e do tempo da
terra. Essa lgica do tempo da natureza a qual ele sabiamente tem que se adaptar
e sobre a qual ter que saber intervir traz coisas srias para os tempos de escola.
A escola no pode ter uma lgica temporal contrria lgica do tempo da vida,
da produo camponesa onde ela es inserida. Se ela tiver uma lgica diferente
ela se torna um corpo estranho. Essa compreenso vai alm de articular o calen-
drio escolar e o calendrio agrcola. Isso superfcial. Precisamos ir mais fundo.
Como pesquisar isso? Como chegar a formas mais concretas de organizao?
O agricultor no tem um tempo fechado. No se move num tempo controlado.
No se move numa lgica temporal fechada. Mas a escola se move.
Este srio problema da Educao de Jovens e Adultos (EJA), nas escolas da
cidade. O tempo de trabalho, de sobrevivncia dos jovens e adultos que estudam
noite, no coincide com o tempo da escola. Conseqentemente 50% em agosto j
no freqentam mais a EJA por incompatibilidade temporal. O ritmo da infncia
livre, ociosa um. O tempo da vida de jovens e adultos trabalhadores sobrevi-
ventes outro. O tempo da infncia e da adolescncia na agricultura familiar
outro. Isso traz conseqncias serssimas para a organizao escolar, de espaos,
de tempo, de horrios, de calendrios escolares.
E fnalmente nese ponto a queso dos assentamentos. Os assentamentos
tm sua organizao. E nem sempre a escola, como municipal, tem sua orga-
nizao, seus horrios, no se vincula a essa organizao. Isto foi tocado outro
dia quando estivemos com quase quatrocentos educadores dos assentamentos.
Eles encontram contradies entre a forma de organizar os assentamentos e a
forma de organizar a escola. A escola parece um corpo parte. Ela cai do cu na
organizao dos assentamentos. E ela impenetrvel. Sua organizao nem se
discute. Pode-se discutir a organizao dos assentamentos, mas da escola no!
A escola do municpio. A diretora do municpio. As professoras so do mu-
nicpio conseqentemente uma escola organizada em outras lgicas. Estas so
tenses muito srias que precisam ser pesquisadas. Para terminar mais uma per-
gunta: que contribuies da tradio camponesa, dos processos de formao de
sujeitos do campo podem ajudar no avano da teoria educativa? Estou colocando
isso no campo da teoria educativa. Tudo que foi falado aqui sobre o papel dos
movimentos sociais na confgurao de novos sujeitos tem que ser assumidos pela
teoria pedaggica. A teoria pedaggica deve ter como foco, como se forma o ser
humano e tem que esar onde o ser humano se forma. O artista es onde o povo
es. A pedagogia educativa tem que esar enxertada onde eso acontecendo os
processos de formao. Se isso acontece nos movimentos sociais, na tradio cam-
ponesa, nas formas de produo agrcola teramos que incorporar as dimenses
pedaggicas dos processos de formao no mundo to impenetrvel da teoria
pedaggica. Ns que somos da rea e tantos aqui que esamos nas faculdades de
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 11
educao, vamos abrir as faculdades de educao para que se deixem contaminar
disso. A pedagogia virou didatismo. E no didticas magnas, mas didticas midas.
Como fazer para que essas grandes didticas, no sentido desses grandes processos
de formao, penetrem na formao de educadores e educadoras do campo?
Segundo ponto: levar para a academia, tambm para a teoria da formao, dos
profssionais do conhecimento, de professores e professoras todas as discusses
sobre os modos diversos de produo do conhecimento. No s sobre os produtos
do conhecimento. Mas sobre os prprios modos de produo do conhecimento,
sobre os diversos paradigmas. uma discusso ausente na formao de licencia-
dos. Lamentvel. Mas deveria ser incorporada.
Terceiro: os processos de produo da vida humana no campo tm suas
matrizes, suas esecifcidades e reconfrma a velha pedagogia que inspirou que,
produzindo-nos na vida, nos produzimos! Ou, produzindo a vida que nos pro-
duzimos. produzindo no campo que nos produzimos, que os sujeitos coletivos
produzem-se, formam. Produzindo uma tradio camponesa, se produz cultura,
valores, saberes, tecnologia. Essas matrizes podem inspirar outras escolas do cam-
po. Mas h pouca pesquisa sobre isso. Pesquisando o campo teremos um papel
muito srio na prpria revitalizao dos cursos de pedagogia e esecifcamente
da Pedagogia da Terra, no que eles podem ter de mais revitalizador: a prpria
teoria pedaggica!
Para uma metodologia de
pesquisa dos movimentos
sociais e educao no campo
Ilse Scherer-Warren
P
ara se pensar sobre a contribuio da pesquisa das cincias sociais
para a educao no campo, um dos recortes possvel e frutfero refere-
se invesigao da relao entre prticas pedaggicas e sociedade civil
organizada. nessa direo que traremos algumas refexes sobre o esado
da arte dos esudos dos movimentos sociais no campo, considerando-se as
seguintes temticas: vitalidade da pesquisa; esaos de aprendizagem; a abor-
dagem multidimensional e a contextualizao do sujeito do aprendizado.
1. Vitalidade da pesquisa sobre movimentos sociais no campo
Nos anos recentes, os estudos e pesquisa sobre os movimentos sociais no campo,
vm assumindo uma proporo considervel da pesquisa em cincias humanas
ou sociais. Isso se deve, em grande medida, pela vitalidade das aes coletivas no
campo, esecialmente no Brasil, que passaram a ter maior visibilidade na arena
poltica do que a maioria dos movimentos de outra natureza. A ttulo de ilustra-
o, trago alguns dados:
No X Congresso de Sociologia Rural, realizado no Rio de Janeiro, em 2000, dos
1057 trabalhos apresentados, 126 (12%) foram classifcados no tema Movimentos
Coo:ocn+oo:+ oo |uc|co oc |csu|s+ cm |ov|mcntos :oc|+|s (|||:;U|:C). ,:o|csso:+ t|tu|+:
oo |c,+:t+mcnto oc :oc|o|og|+ c C|cnc|+ |o||t|c+ o+ U|:C c ,csu|s+oo:+ scn|o: oo C||
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 11
sociais, assentamentos e reforma agrria, o que bem relevante tendo em vista
que o congresso abrangia a diversidade de temas da pesquisa sobre o rural, em esca-
la mundial. Alm disso, a temtica freqentemente aparece em temas fronteirios
como em Democracia local e polticas pblicas, com 155 papers (15%), assim os dois
temas acabaram perfazendo 27% das apresentaes. (Lepri, 2005, p. 30).
No IV Congresso da Associao Latino-americana de Sociologia Rural, ocor-
rido em Porto Alegre, em 2002, dos 814 trabalhos apresentados, 143 (18%) eram
no tema Movimentos sociais, assentamentos e reforma agrria e 116 (14%) em
tema correlato Democracia local e polticas pblicas, somando 32% do conjunto
dos trabalhos, o que muito expressivo (ibid, p. 32).
Para trazer um exemplo da produo cientfca apenas no Brasil, temos um
levantamento da ANPEd, sobre teses e dissertaes na rea de Educao Rural,
onde pode-se observar que 21,5% dessas, produzidas entre 1981-1998, recaem no
tema Educao popular e movimentos sociais no campo (cf. Damasceno &
Beserra, 2004, vide quadro abaixo):
Tema Quantidade %
|ns|no |uno+mcnt+| (csco|+ :u:+|) 1 14.
|:o|csso:cs :u:+|s 09 s.s
|o||t|c+s ,+:+ + couc+io :u:+| 1s 1.
Cu::|cu|os c s+bc:cs 14 1!.
|ouc+io ,o,u|+: c mov|mcntos soc|+|s no c+m,o .. .1.
|ouc+io c t:+b+||o :u:+| 0s .s
|xtcnsio :u:+| 0 .s
|c|+cs oc gcnc:o 0! ..9
Out:os 0 .s
1ot+| 10. 100
^:c+ oc |ouc+io |u:+| ,s;;,,s ||ssc:t+cs c 1cscs 8+nco oc |+oos o+ ^|||o ,,,
Sabe-se que a vitalidade da pesquisa expressa tambm, a visibilidade dos sujei-
tos coletivos do mundo rural. Por isso, a refexo sobre os processos de educao
no campo deve levar em considerao a presena desses sujeitos organizados,
mesmo porque no se pode negligenciar a educao informal que ocorre nesses
espaos dos movimentos sociais.
2. Esaos de aprendizagem nos movimentos sociais do campo
Maria Antnia de Souza (2000) resgata a contribuio de vrios autores
Grzybowski, Gohn, Caldart e Fernandes os quais desacam que os movimentos
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 119
sociais possuem um carter educativo, oriundo da participao poltica, dos pro-
cessos de interao, das negociaes com representantes polticos, das relaes
com os mediadores, enfm, o Movimento como espao de socializao poltica. A
autora acrescenta que, segundo Manano Fernandes, esse espao de socializao
poltica composto pelos espaos comunicativo, interativo e de luta e resistncia,
sendo assim defnidos:
O espao comunicativo como lugar onde as pessoas se conhecem, constroem conhecimen-
to, debatem temas do cotidiano, relembram suas trajetrias, enfm, o espao da leitura
e releitura da realidade vivenciada. O espao interativo pressupe um conhecimento
crtico da realidade, o qual foi desenvolvido no espao comunicativo. O espao de luta e
resistncia, de acordo com Fernandes, amanifesaopblicadossujeitosedeseusobjetivos.
,efetivamente,oespaodeluta (ibid., p.237).
Vendramini (2000, p. 215-6)), numa pesquisa realizada em trs assentamentos
do MST em Santa Catarina, por meio da pergunta onde mais se aprende, chegou
a um resultado, que sistematizamos nas seguintes categorias:
Espaos de aprendizagem assentamentos MST/SC
|ov|mcnto;v|vcnc|+ n+ |ut+ !s `
C+s+;|+m|||+ .4`
|sco|+ 1`
|g:c,+ 10`
|c|tu:+s;,+|cs:+s 10`
|ontc Vcno:+m|n|. :ooo
Subjacente a essa viso sobre aprendizado, es uma idia de que educao no
se refere apenas a conhecimento geral, ou conhecimento tcnico, mas tambm
a conhecimento para o exerccio da cidadania e para a convivncia com a diver-
sidade cultural e o reconhecimento do outro enquanto sujeito de seu destino
pessoal e coletivo. Essa preocupao es bem explicitada nas palavras de uma
militante do MST, Maria Gorete Sousa (Revista Novae):
Na escola pblica no existe preocupao com as diferenas, com a educao dos povos
indgenas, dos povos do campo, dos quilombolas. Hoje, existe uma articulao nacional
envolvendo vrias organizaes do campo, entre elas o MST, para discutir essa educao
diferenciada. Diferenciada no quer dizer tcnica, preciso frisar isso. Muitos pensam
que a educao para os pobres deve ser profssionalizante, no a do conhecimento geral.
Queremos no s o conhecimento geral, como o processo completo de conhecimento.
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 120
Maria Gorete reconhece nessa articulao, bem como na iniciativa do MEC
sobre educao no campo, propostas relevantes para o avano de uma educao
diferenciada, que leva em conta os anseios dos movimentos sociais:
Existe, inclusive, no MEC um grupo de estudo de Educao do Campo. mais uma
conquista. claro que no um processo fcil, haver tenso e confitos permanentes,
vivemos em uma sociedade capitalista que no permitiria uma educao libertadora,
uma educao para a transformao. Essa articulao formada pela Via Campesina,
Universidade de Braslia, pastorais, movimentos quilombolas, indgenas etc. Estamos em
processo de aprofundamento das discusses. Temos feito vrios seminrios, colquios,
debates etc. Estamos sempre nos encontrando.
Roseli Caldart (2004) aponta algumas dimenses de um processo pedaggico
continuado, em movimento, fruto da vivncia no cotidiano dos assentamentos
dos sem-terra: tica comunitria; solidariedade com os outros e com o coletivo;
conscincia sobre os direitos de cidadania (o indivduo ter documentos; partici-
pao poltica etc); democracia de base e reseito s diferenas (tnicas, de gnero,
de religio, regionais etc); compreenso de que faz parte da histria e de que a
vida um movimento (p. 178-186).
Os movimentos sociais no campo, dentre esses o caso emblemtico do MST,
mas tambm os movimentos contra as barragens, da economia solidria, quilom-
bolas, seringueiros, indgenas, ribeirinhos e muitos outros, so laboratrios de
vivncia, e que nos permitem pensar sobre as necessidades pedaggicas para uma
educao no campo, na direo da construo de escolas do sujeito (cf. Touraine,
1997), orientando-se para a criao de um sujeito livre, para uma comunicao
intercultural e para uma geso democrtica da sociedade e das mudanas, prin-
cpios esses que so assim entendidos pelo autor:
El nino que llega a la escuela no es una tabla rasa sobre la cual el educador va a inscribir
conocimientos, sentimientos, valores. En cada momento de su vida, el nino tiene una
historia personal y colectiva siempre dotada de rasgos particulares.
Una educacin centrada en la cultura y los valores de la sociedad que educa es suce-
dida por otra que atribuye una importancia central a la diversidad (histrica y cultural)
y el reconocimiento del otro.
Este nuevo modelo parte de la observacin de las desigualdades de hecho y trata de
corregirlas acivamente Atribuye a la escuela un papel acivo de democratizacin al to-
mar en cuenta las condiciones particulares en que los diferentes nios se ven confrontados
a los mismos instrumentos y los mismos problemas. (Touraine, op. cit., pp. 277-8).
Educao do Campo e pesquisa: questes para refexo 121
Para se introduzir prticas pedaggicas adequadas a essas realidades, deve-se
tambm possuir um conhecimento razovel acerca desses cenrios, e a que a
pesquisa social poder trazer alguma contribuio. Esse cenrio de mudana e em
constante movimento, requer abordagens multidimensionais da realidade.
3. Contribuies para uma abordagem multidimensional
Para se compreender os movimentos sociais hoje, deve-se observar como os in-
divduos tornam-se sujeitos de seus destinos pessoais e como sujeitos se transfor-
mam em atores polticos por meio de suas conexes em redes. Deve-se, tambm,
buscar entender como eses atores e resectivos movimentos so formas de re-
sistncia e de proposies em relao a:
cdigos culturais opressores (cf. Touraine, 1997), que para o caso dos movimentos
sociais no campo referem-se esecialmente ao patriarcalismo, ao paternalismo,
ao clientelismo e aos preconceitos classistas, tnicos, regionais e de gnero;
cdigos informacionais que regem suas vidas (cf. Castells, 1997), que diz reseito
ideologia que predomina na grande mdia e nas falsas ideologias da democracia
racial, da homogeneidade nacional etc.;
incertezas do cotidiano (cf. Melucci, 1996), decorrente das condies de excluso
social, pobreza, precariedade das condies de vida etc.
Para tanto, prope-se uma abordagem que considera a relao entre sujeitos e
atores coletivos em sua transformao em movimentos sociais, a partir de uma tri-
pla dimenso das redes na sociedade contempornea: social, espacial e temporal.
As redes sociais do cotidiano, bem como as redes de movimentos sociais,
podem contemplar uma relao dialgica entre o tradicional e o moderno, entre
o mais local e o mais global, e entre o individual e o coletivo. Para a compreenso
dese intrincado cenrio das redes, que trs dimenses de anlise das redes
devem ser consideradas: o tempo social; o espao e territrio; e as formas de
sociabilidade, conforme segue.
3.1.Temporalidade e hisoricidade
Os movimentos sociais podem vir a se construir em torno de legados hist-
ricos ou de razes culturais. As redes de movimentos sociais atravs de seus
vrios nveis de manifesao (submersas, latentes, virtuais ou estruturadas)
: Out:os ocsoob:+mcntos ,+:+ css+ ,+:tc oo t:+b+||o. v|oc cm :c|c:c:-v+::cn. :oo,+ c :oo,b
, |+:+ um+ concc|tu+io ocsscs t|,os oc :coc. v|oc :c|c:c:-v+::cn. :oo,+