ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGA 10 (2): 51-58, 2007

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LAS COMPETENCIAS ACADMICAS DESDE LA PERSPECTIVA INTERCONDUCTUAL

MARA TERESA FUENTES NAVARRO*
INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE - MXICO

Recibido, agosto 1/2007 Concepto evaluacin, octubre 16/2007 Aceptado, noviembre 4/2007 Resumen
Se analiza la relacin que se ha establecido entre la globalizacin econmica y la Educacin universitaria basada en competencias. Igualmente, se presenta una diversidad de usos del trmino competencias en la literatura educativa Se analizan, de igual manera, los atributos del concepto de competencia desde la perspectiva interconductual, y se contrastan las caractersticas bsicas de la Educacin tradicional con la propuesta de la Educacin basada en competencias respecto a la vinculacin con la situacin socioeconmica actual. Palabras clave: competencias, educacin basada en competencias, comprensin lectora.

ACADEMIC COMPETENCE FROM AN INTERBEHAVIORAL PERSPECTIVE

Abstract
The relationship between economic globalization and University Education based on competences is analyzed. A diversity of uses for the term competence in the education literature is presented. From an interbehavioral perspective, different attributes for the concept of competence are analyzed. A contrast is made between the basic features of traditional-education with a proposal for education based on competences in relation to the present socioeconomic conditions. Key words: competence, education based on competences, reading comprehension.

En la actualidad, las competencias acadmicas juegan un papel preponderante en el mbito educativo. Hablar de Educacin basada en competencias implica cambios radicales en el quehacer educativo, cambios desde la orientacin social de la prctica educativa. La educacin, como prctica social, ha de responder a las caractersticas, necesidades y problemticas imperantes en el momento histrico en el que ocurre. Entonces, para abordar el tema de las competencias acadmicas, comenzaremos por mencionar la situacin social de la cual se pretende derivar y a la cual ha de responder la prctica educativa. El momento histrico en el que vivimos est caracterizado por cambios vertiginosos en las estructuras y prcticas sociales bsicas. La globalizacin, entendida como la apertura y desvanecimiento de las fronteras, se est inmiscuyendo en prcticamente todos los mbitos sociales. Los cambios que trae consigo la globalizacin

se presentan en sectores tales como la poltica, la economa, la industria, el comercio, la ciencia, la tecnologa, la comunicacin, la religin, la familia y, por consiguiente, tambin abarca a la educacin. Con base en la interrelacin social, los cambios en un sector social repercuten en los dems sectores.

GLOBALIZACIN ECONMICA Y EDUCACIN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS La globalizacin econmica, representada por la apertura internacional de las fronteras del mercado, ha inuido en forma decisiva en la preocupacin por revisar la prctica educativa. Daz (2006) expresa que una herencia de los acontecimientos ocurridos en las ltimas dcadas del siglo pasado corresponde a la necesidad de vincu-

Correspondencia: Herrera y Cairo 2651, Guadalajara, Jalisco, Mxico, CP 44680. tfuentes@iteso.mx.

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lar los procesos productivos, propios de las economas nacionales e internacionales, con la educacin. Esta necesidad ha sido reiterada por los diferentes organismos internacionales, preocupados por el mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin, especialmente en aquellos pases en los cuales la escasa inversin en capital humano constituye uno de los ms severos obstculos al desarrollo (p.38). De esta manera, el capital humano se considera como piedra angular del desarrollo de un pas (vase gura 1). El capital humano reere la inversin en la capacitacin de los ciudadanos para lograr un mayor rendimiento y productividad econmica. En este contexto, Daz considera que la Educacin superior constituye un factor determinante del xito de la produccin, la competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos, fundamentales en la construccin de una economa basada en el conocimiento y el capital humano. Amaya (2006) se pregunta: qu relacin se establece entre la competencia de las personas y la competitividad econmica de un pas? Para contestar esta pregunta, delimita los cambios que se han venido realizando en la economa, a partir de los cuales propone el camino que puede seguir la educacin superior. La globalizacin econmica conlleva cambios sustanciales en su organizacin y requerimientos. Amaya considera que el desarrollo econmico contemporneo transita:

De una economa dominada por la oferta hacia una economa basada en la demanda; De un modelo de produccin en serie, que descansa sobre una base tecnolgica ja, hacia una produccin cada vez ms diversicada en funcin de lo que necesitan los clientes; De una estructura de produccin jerrquica, fragmentada y altamente especializada en puestos jos de trabajo, hacia una estructura de produccin exible y abierta, basada en redes y equipos de trabajo, que da origen a estructuras ocupacionales polivalentes; De un sistema en el que los puestos implican actividades rutinarias, a un sistema donde el individuo debe incorporar y aportar sus conocimientos y creatividad al proceso de produccin y participar en el anlisis y solucin de problemas. De esta manera, el desarrollo econmico contemporneo demanda principalmente: conocimiento cientco, informacin, avances tanto de la tecnologa dura (maquinaria, instrumentos y procedimientos tcnicos para la produccin) como de la tecnologa blanda (organizacin y administracin de la produccin y del trabajo), y exigencias de incremento de la competitividad en los mercados de bienes y servicios (Amaya, 2006). Para responder a estas demandas, las instituciones de Educacin superior requieren, por una parte, de informa-

Globalizacin econmica

Educacin Superior

Mayor rendimiento y productividad econmica

Mejorar las condiciones de vida

Inversin en capital humano Figura 1.

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cin permanente, amplia y suciente sobre los diversos escenarios (local, regional, nacional e internacional), as como un reconocimiento y valoracin de sus diferencias y de sus potencialidade, y por otro lado, de una formacin que contemple las competencias para el desempeo que exige el mundo contemporneo, como la capacidad de trabajar en condiciones de incertidumbre y de cambio, como las habilidades de innovacin, de creacin y de solucin de problemas, como la capacidad de trabajo en equipo y de interaccin mediada por las diversas tecnologas de informacin y comunicacin. Entonces, el logro de la vinculacin entre el sector productivo y la educacin superior se vera reejado en la equivalencia de las competencias acadmicas y de las competencias laborales. Al analizar los artculos y documentos que reportan los esfuerzos por incursionar en la Educacin superior basada en competencias, podemos observar que si bien se estn realizando trabajos encaminados a modicar la estructura educativa que permita formar estudiantes acorde con el perl requerido por el mercado laboral, todava no se establece consenso en la conceptualizacin y estructuras fundamentales de la alternativa educativa que pretende ser. Por ejemplo, encontramos que el trmino competencias acadmicas es utilizado en diversos sentidos. Algunos autores enfatizan la ubicacin del trmino en el hacer metodolgico, considerndolo como estrategia educativa que evidencia o determina el aprendizaje de los escolares (Garca, 2001; Argudn y cols., 2001; Montero-Kubi, Arriola y Martnez, 2001); otros autores orientan su denicin en trminos de capacidad para actuar ecazmente (Condemarn y Medina, 2000; Badilla, 2003; Thierry, 2006), y la mayora de ellos incluye, de una u otra manera, un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Medina y Domnguez, 2003; lvarez, 2006). Estos componentes de las competencias acadmicas tampoco son denidos unvocamente; en ocasiones se tratan como sinnimos, como es el caso de los conceptos capacidad y habilidad (Garca, 2001). Sin embargo, por lo general las diversas deniciones centran los atributos del concepto en el desempeo de los escolares y en su ejercicio exitoso en situaciones especcas. De esta manera, como la mayora de los escritos se ubican en la educacin superior, en su afn por vincular la formacin profesional con el futuro desempeo laboral, tienden a asemejar las competencias acadmicas con las competencias laborales correspondientes a la profesin en cuestin, denominndolas competencias productivas (Montero-Kubi, Arriola y Martnez, 2001; Amaya, 2006). Desde este contexto, la clasicacin de las competencias acadmicas generalmente abarca dos grupos: competencias bsicas, referidas a competencias lingsticas para la

obtencin y utilizacin de informacin, y competencias propiamente productivas encuadradas en el desempeo profesional, tanto de manera genrica como de manera especca a la profesin en cuestin (Bogoya, 2000; OBrien, K. (2000); Lieteke y Weert, 2005). Esta panormica acerca del rumbo hacia el cual se estn generando cambios en la educacin superior, slo constituye el inicio de un arduo y sinuoso camino por recorrer. Esta vinculacin particular es tan slo una parte de la situacin por enfrentar, pues como mencionaba en un inicio, la globalizacin se presenta, adems del mbito econmico, en muchos otros mbitos sociales, y an ms, tambin sabemos que los cambios en estos ltimos inuyen en otros. Por ejemplo, los rpidos avances que se van logrando en materia de informtica inuyen en la difusin y produccin de los tambin rpidos avances en la generacin de conocimiento. Ante los grandes cambios que se estn produciendo en nuestro momento histrico, la educacin no puede permanecer esttica. La denominada educacin basada en competencias pretende actualizar la formacin de nios y jvenes respecto a los requerimientos socioculturales de nuestro momento histrico. Obviamente, lograr esta vinculacin es una tarea muy difcil de realizar, pero resulta imprescindible alcanzarla. Los niveles escolares en donde se est gestando este cambio, curiosamente se ubican principalmente en los niveles extremos: la educacin superior por parte de las universidades y la educacin preescolar por parte de la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2004).

LAS COMPETENCIAS DESDE LA PSICOLOGA INTERCONDUCTUAL Por lo tanto, al retomar la pregunta anteriormente planteada sobre qu relacin se establece entre la competencia de las personas y la competitividad econmica de un pas?, convendra abrirla y orientarla hacia todos y cada uno de los niveles educativos y a todos los mbitos sociales, reformulndola tal vez como: cules competencias acadmicas seran pertinentes ensear para que los nios y jvenes de esta era puedan funcionar de manera efectiva en una situacin social continuamente cambiante? Comencemos por analizar el concepto mismo de competencias desde la perspectiva de la Psicologa Interconductual. Segn el diccionario, el trmino competencia se usa en varios sentidos: a) como rivalidad entre varias personas que persiguen el mismo objeto; b) como el conjunto de los que ejercen el mismo comercio, la misma industria; c)

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como incumbencia; y, d) como capacidad, conocimiento profundo (Garca-Pelayo, 1983). De acuerdo con el contexto que estamos tratando, la acepcin de competencia corresponde con esta ltima: capacidad, conocimiento profundo. A su vez, el trmino capacidad, en sentido gurado, se puede referir a la posibilidad de aprender algo o a la probabilidad de volver a realizar algo que ya se aprendi, ambos con el calicativo de excelencia. Tomando la segunda acepcin podemos decir que el concepto de competencia reere la disposicin para actuar efectivamente en situaciones especcas. Ribes (1990a) expresa que la competencia slo tiene signicado como desempeo relativo a situaciones especcas, fundamentado en habilidades y aptitudes funcionales previas (p.72). Esto es, el actuar efectivo en situaciones especcas, propio de las competencias, presenta dos dimensiones: una de ajuste morfolgico que caracteriza a las habilidades, y la otra de ajuste funcional correspondiente a las aptitudes (Ibez y Ribes, 2001). El actuar hbilmente siempre denota al actuar efectivo, en el sentido en que la manera como se ejecuta se ajusta a las caractersticas o propiedades ante o sobre lo cual se ejecuta, produciendo el resultado o logro esperado. As, hablamos de la habilidad para cantar, de la habilidad para reparar autos, de la habilidad para diagnosticar enfermedades tropicales o de la habilidad para contar chistes. Sin embargo, aunque las competencias requieren del desempeo hbil, desde la perspectiva interconductual, habilidad y competencia no son considerados sinnimos. Como decamos, el concepto de competencia incluye adems la dimensin funcional propia de la aptitud del desempeo. Desde la perspectiva interconductual se considera que los fenmenos psicolgicos consisten en interacciones entre el individuo y seres, objetos o eventos ambientales en un campo relacional de interdependencia. Ribes (1990b) expresa que Las interacciones estn estructuradas diferencialmente de acuerdo con el grado de participacin del individuo en la conguracin de la relacin de la cual forma parte, y de la dependencia que guarda la conducta del individuo respecto a las propiedades sicoqumicas de la situacin en y con las que interacta (p.212). Con base en estas dos caractersticas, la mediacin de la interaccin y el desligamiento funcional de las circunstancias situacionales, Ribes y Lpez (1985) han propuesto una taxonoma en las que distinguen cinco niveles funcionales jerrquicos de aptitud o interaccin psicolgica. El concepto de aptitud se reere a la propensin a actuar de cierta manera, correspondiente a un criterio o requerimiento funcional; entonces, ser apto quiere decir poder ajustarse de una manera dada a una situacin, de acuerdo a los criterios funcionales de cumplimiento o logro. De

esta manera, el concepto de competencia vincula la aptitud, como criterio funcional de ajuste en una situacin, con las habilidades que tienen que ejecutarse para cumplir dicho criterio (Ribes, 2006); es decir, hace alusin tanto al logro o resultado de la interaccin como a la manera de interactuar para obtenerlo o producirlo. Ser competente quiere decir ser hbil y ser apto (Ribes, 2002). Con base en los cinco niveles funcionales de aptitud se pueden delimitar cinco tipos de competencias, jerrquicamente organizadas segn el grado de complejidad y el criterio de ajuste a lograr (Ribes, Moreno y Padilla, 1996): 1. Competencias intrasituacionales diferenciales, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo diferencialmente a las propiedades de los eventos que se relacionan en tiempo y espacio en la situacin presente. 2. Competencias intrasituacionales efectivas, en las que el individuo se ajusta produciendo cambios efectivos en los objetos y relaciones entre eventos en la situacin presente. 3. Competencias intrasituacionales variables, en las cuales el individuo se ajusta respondiendo con precisin a condiciones cambiantes en las propiedades de los objetos o sus relaciones para producir efectos en la situacin presente. 4. Competencias extrasituacionales, en las que el individuo se ajusta alterando las relaciones entre objetos y funciones de la situacin presente con base en las relaciones y funciones de una situacin diferente, ajustndose congruentemente a ambas situaciones. 5. Competencias transituacionales, en las que el individuo se ajusta ante objetos convencionales mediante comportamientos convencionales que modican, relacionan o transforman dichos objetos, consistentes en alguna forma de lenguaje, natural o simblico, logrando la coherencia del ajuste.

LA EDUCACIN TRADICIONAL Y LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS Considerar a las competencias acadmicas bajo esta conceptualizacin, puede representar la base de una alternativa adecuada a la prctica educativa tradicional. Una alternativa que pueda responder a las caractersticas y necesidades sociales imperantes en esta poca de cambios. Veamos primero cules son las caractersticas ms comunes de la Educacin tradicional y enseguida las caractersticas que presentara la Educacin basada en competencias desde la perspectiva interconductual: La Educacin tradicional generalmente presenta las siguientes caractersticas:

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Los programas estn centrados en temas que constituyen cada una de las materias correspondientes a los dominios bsicos del conocimiento. Es decir, los programas indican sobre qu han de aprender los alumnos. El criterio de logro se centra en los contenidos temticos de las materias. El aprendizaje de los contenidos de las materias generalmente se reduce a la reproduccin literal de la informacin. La interaccin que los alumnos establecen con los contenidos programticos generalmente es con las caractersticas morfolgicas del lenguaje, oral o escrito, mediante el cual se les transmite la informacin. Las estrategias didcticas se centran en la presentacin de la informacin del tema, pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban al dictado a la copia. Cuando se solicita que los alumnos investiguen en otras fuentes, los alumnos generalmente siguen el mismo procedimiento; es decir, conguran el contenido identicando el tema y cortando y pegando la informacin requerida. La evaluacin del aprendizaje se centra en la reproduccin de la informacin vista en las clases sobre los temas. El aprendizaje que evidencian los alumnos generalmente consiste en reproducir los contenidos de los temas correspondientes al periodo: reconociendo la informacin de entre varias opciones, completando frases o diferencindola de las no correspondientes El aprendizaje generalmente no persiste ms all del momento y de la situacin de la evaluacin. Por supuesto que este proceder educativo no puede formar a los alumnos que requiere nuestra sociedad actual. Los logros acadmicos obtenidos y la manera de alcanzarlos por parte de la Educacin tradicional, tan slo corresponden con los aspectos meramente reproductivos de la informacin producida hasta el momento de la edicin de los libros de texto. Para funcionar ecazmente en la cambiante situacin actual se requieren individuos que puedan analizar, cuestionar, debatir sobre los acontecimientos que ocurren en su momento histrico, decidir fundamentadamente su postura ante ellos y proponer maneras efectivas de actuar, de responder competentemente a los requerimientos sociales. No slo como preparacin para su futuro desempeo profesional, sino para su actuacin presente en todas las reas de su vida. Entonces, la base de la alternativa, considerada como Educacin basada en competencias, podra seguir el camino esbozado a continuacin: Los programas estaran centrados en competencias respecto al desempeo a lograr por parte de los alumnos acerca de lo que han de aprender. Es decir, los programas indicaran qu, sobre qu han de aprender los alum-

nos. El criterio de logro de las competencias, decamos anteriormente, ha de indicar no solamente el resultado a obtener, sino tambin ha de sugerir la manera de obtenerlo. As, la redaccin de las competencias debe ser de tal manera que al indicar la ejecucin que se ha de aprender sobre algo, se pueda deducir el procedimiento a seguir para aprenderlo, o sea, que los alumnos tambin han de aprender o ejercitar el cmo aprender esos tipos de qu, sobre qu. El aprendizaje del desempeo de los alumnos sobre los contenidos programticos consistira en la reconstruccin, la aplicacin y, en el mejor de los casos, la produccin de conocimiento. Esto implica, en principio, que la interaccin que los alumnos estableceran con los contenidos programticos tendra que ser con el referente del contenido, ya sea de manera directa y/o mediada por el lenguaje, respecto a los objetos, eventos o relaciones en cuestin. Esto quiere decir que cuando se presente a los alumnos la informacin, por discurso oral o escrito, los alumnos no respondan solamente a las palabras o frases en s, segn sus caractersticas fsicas, sino que mediante su comportamiento de escucha, observador o lector se pongan en contacto con aquello que estn aprendiendo. Esta interaccin con el referente, propicia la comprensin de los contenidos programticos cuyo producto se puede evidenciar por la reconstruccin de la informacin (Fuentes y Ribes, 2001), en vez de capacitarlo a su mera repeticin. Adems de aprender a interactuar con el referente del tema a tratar, los alumnos han de aprender a relacionarlo con otros referentes propios de la materia, de otras materias relacionadas o de su presentacin u ocurrencia en situaciones de la vida cotidiana, y no slo en un contexto especco. Esto facilitara comprender el contenido del tema en un contexto ms amplio y, a su vez, aprender a aplicarlo en diferentes situaciones, tericas y reales. Siguiendo este proceso de aprendizaje, los alumnos podran llegar a aprender a generar conocimiento para solucionar problemas generales o especcos, abstractos o de la vida diaria. Las estrategias didcticas tendran que propiciar las condiciones ambientales y materiales, y las acciones pertinentes para que los alumnos puedan interactuar con el referente indicado en la competencia a lograr, as como la manera en la que se requiera que los alumnos interacten. Las condiciones didcticas tendran que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema, como en cuanto a las situaciones relacionadas con ste. El maestro tambin tendera a inducir a los alumnos a que vayan verbalizando y formulando el procedimiento que van siguiendo para obtener los resultados. Con ello, los alumnos podran ir aprendiendo y ejecutando estrategias

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propias del autodidactismo, y as poder trascender a lo programado a aprender en su educacin formal escolar. La evaluacin del aprendizaje incluira, tanto el procedimiento llevado a cabo como los resultados obtenidos, en comparacin con lo estipulado en las competencias a lograr. Adems, la evaluacin se realizara respecto a situaciones variadas, aunque equivalentes a las incluidas en la situacin didctica, respecto al referente del tema, a la relacin con, o la aplicacin a otros referentes, y en el mejor de los casos, respecto a la produccin de conocimiento. De esta manera, sera ms factible que el aprendizaje persistiera ms all del momento y de la situacin de la evaluacin. De esta manera, se pretende que los alumnos no solamente aprendan ecazmente el sobre qu de los contenidos programticos en un sentido ms amplio, es decir, no solamente reproducindolos literalmente para pasar un examen, sino comprendindolos, relacionndolos, aplicndolos a situaciones diversas y, en algn momento, generando nuevo conocimiento. Al lograr al menos un avance en esta direccin, la educacin basada en competencias podra acercarse a cumplir con su funcin social acerca de formar alumnos competentes para funcionar ecaz y activamente en este mundo actual.

EJEMPLIFICACIN SOBRE COMPETENCIAS EDUCATIVAS Para concretar la propuesta, a continuacin se presenta la ejemplicacin de lo expuesto anteriormente: primero, un esbozo de los tipos de competencias de comprensin lectora y despus un ejemplo de las competencias acadmicas especcas a un tema escolar particular, ambos derivados de los planteamientos de la Psicologa Interconductual. Decamos que la educacin basada en competencias requerira, en primer trmino, que los alumnos interactuaran con el referente de los contenidos temticos, a lo cual denominamos comprensin. Una manera en la que los alumnos han de ponerse en contacto con dichos contenidos temticos es a travs de lectura de textos escritos, entonces se esbozarn las competencias de comprensin lectora, que proponen Fuentes y Ribes (2001, 2006). Anteriormente se dijo que la redaccin de las competencias indica no solamente el logro, sino tambin la manera especca de lograrlo. As, al hablar de competencias de comprensin lectora hemos de comenzar por la interaccin que establece el lector con diversos tipos texto para mediar su interaccin con el referente del escrito, es decir, para lograr los diversos tipos de competencias de comprensin lectora.

Al leer comprensivamente un texto, el lector interacta con alguna o algunas caractersticas funcionales del texto. Las caractersticas funcionales del texto se conforman de acuerdo con alguna o algunas de las tres modalidades: actuativa, constativa y denicional. Si el lector interactu con caractersticas actuativas del texto, haciendo algo en el texto o respecto a l, el producto correspondiente de dicha interaccin ser la posibilidad de ejercer competencias intrasituacionales. Si el lector interactu con caractersticas constativas del texto, comportndose como si estuviera ante o en la situacin que reere el texto, el lector estar posibilitado a realizar como producto competencias extrasituacionales. Y, si el lector interactu con caractersticas denicionales del texto mediante competencias tericas, es posible que como producto realice competencias transituacionales. A partir de la interaccin que se establece con el referente del texto, el lector podra ejercer competencias intrasituacionales, extrasituacionales y/o transituacionales de comprensin lectora reconstructiva. 1. Competencias intrasituacionales. Mediante las competencias intrasituacionales el lector reconstruye relaciones incluidas en el texto. Las competencias intrasituacionales tienen que ver con la parfrasis del texto. Con base en los criterios de logro, las competencias situacionales de la comprensin lectora las podemos dividir en: a) diferenciales, b) efectivas y c) precisas. Competencias intrasituacionales diferenciales. Mediante las competencias intrasituacionales diferenciales, el lector responde a una parfrasis de algn fragmento del texto, presentada a manera de discurso o de ilustracin, identicndola como equivalente o no equivalente funcional a la situacin literal del texto. Por ello, como su nombre lo indica, el criterio de logro es la diferencialidad entre la equivalencia y la no equivalencia funcional entre ambos discursos y/o ilustraciones. Por ejemplo, se le puede presentar al lector la parfrasis de un fragmento del texto y pedirle que la calique como verdadera o falsa, de acuerdo con el texto que ley. Competencias intrasituacionales efectivas. Las competencias intrasituacionales efectivas requieren que el lector elabore la parfrasis de fragmentos literales del texto, o al contrario que identique en el texto fragmentos a partir de una parfrasis de estos. El criterio de logro radica en la efectividad de su ejecucin. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar al lector un fragmento parafraseado del texto y se le pide que identique el fragmento literal. Competencias intrasituacionales precisas. Las competencias intrasituacionales precisas requieren que el lector identique, complete o elabore la parfrasis de fragmentos del texto lo cual depende de condiciones variables. Entonces, el criterio de logro corresponde a la precisin

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de su ejecucin. Por ejemplo, en la prueba se le puede presentar una serie de trminos incluidos en el texto, de cada trmino se presentan tres elementos denitorios y tres no denitorios, y se le pide al lector que subraye slo los elementos denitorios de cada trmino. 2. Competencias extrasituacionales. Mediante competencias extrasituacionales el lector establece relaciones entre fragmentos del texto con situaciones particulares ajenas al texto. Por ejemplo, el lector podra ejemplicar situaciones diferentes pero equivalentes a las abordadas en el texto. El criterio de logro es la congruencia entre ambas situaciones. 3. Competencias transituacionales. Mediante competencias transituacionales, el lector establece relaciones lingsticas no incluidas explcitamente en el texto, entre fragmentos del texto. Por ejemplo, el lector puede establecer el criterio clasicatorio, no incluido en el texto, de una tipologa presentada en el texto. El criterio de logro es la coherencia de dichas relaciones intralingsticas. Considerar diversos tipos de competencias de comprensin lectora permite distinguir varias maneras de leer los textos. Esta diversidad requiere ensear a los alumnos estrategias sobre las diferentes maneras de interactuar con el referente del texto y a utilizar ms productivamente el resultado obtenido de dicha interaccin para, a su vez, aprender competencias acadmicas ms diversicadas. Ahora, se presentar un ejemplo de las competencias acadmicas especcas a un tema escolar particular: TEMA: El inicio de la agricultura y la ganadera por el hombre primitivo. Competencia a lograr: relacionar los cambios en el abastecimiento de alimentos (agricultura y ganadera) del hombre primitivo (Neoltico) con los cambios ecolgicos (ora y fauna) producidos por el n de las glaciaciones. Criterios funcionales a satisfacer: 1. Intrasituacional diferencial: Reconocer las prcticas de abastecimiento de alimentos que realizaba el hombre primitivo en el Neoltico. 2. Intrasituacional efectivo: Dibujar escenas sobre las caractersticas del contexto ecolgico en los inicios de la agricultura y la ganadera. 3. Intrasituacional preciso: Identicar los cambios que pueden producirse en el abastecimiento de alimento en relacin a diversos cambios climatolgicos extremos. 4. Extrasituacional: Describir las prcticas en la agricultura y la ganadera del hombre del Neoltico que prevalecen hasta nuestros das. 5. Transituacional: Establecer las consecuencias que tuvo, para el hombre primitivo, el inicio de la agricultura y la ganadera.

Como se puede observar en este ejemplo, la competencia por aprender no se centra en decir cmo se inici el hombre primitivo la agricultura y la ganadera; es decir, no se espera que el alumno reconozca o repita la informacin sobre el tema. Lo que se espera es que el alumno, con base en esa informacin, establezca la relacin que propici el cambio tan importante para la humanidad. A partir del establecimiento de la competencia a lograr, se pueden derivar varios criterios a satisfacer y la estrategia didctica que favorezca el alcance de los logros en diferentes niveles funcionales de ejecucin. Los tres logros intrasituacionales se centran en interacciones con el referente que trata la informacin; el logro Extrasituacional requiere la comparacin del referente que trata la informacin con un referente ajeno, pero relacionado con ste, y el logro Transituacional requiere de establecer relaciones, no incluidas en la informacin, sobre el referente en cuestin. Finalmente, es preciso aclarar que para que la educacin basada en competencias cumpliera cabalmente su funcin social, necesitara incluir en su programacin no slo el desarrollo de competencias correspondientes a los dominios de conocimiento propios de las materias escolares, sino tambin el desarrollo de aquellas competencias personales, sociales, culturales, ticas, de esparcimiento, etc., que favorezcan una verdadera formacin integral de sus alumnos.

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