A ELABORAO DE PLANOS DE ENSINO (OU DE UNIDADES DIDTICAS) CONFORME A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL (*)

Jos Carlos Libneo Raquel A. M. da Madeira Freitas

Breve introduo O Plano de ensino um procedimento indispensvel da atividade profissional de professores. Ele possibilita antecipar mentalmente as aes a serem realizadas em uma matria, ao organizar contedos, objetivos, formas de organizao e gesto das aulas. O Plano de ensino pode abranger um ano ou um semestre letivo, podendo ser operacionalizado em Plano de unidade didtica (ou Plano de Aula) 1. Por unidade didtica entenda-se aqui um conjunto estruturado de atividades de ensino e aprendizagem, numa sequncia lgica, visando a consecuo de objetivos de aprendizagem. O Plano de unidade (ou plano de aula) fornece os indicadores qualitativos daquilo que se espera que os alunos aprendam. Na teoria do ensino desenvolvimental, o aspecto essencial do ensino a mediao didtica da mediao cognitiva. Ou seja, o ensino consiste na atuao do professor na relao do aluno com o objeto de estudo, ajudando-o a formar e desenvolver capacidades intelectuais (conceitos) por meio dos contedos. Por isso, os planos de ensino esto diretamente relacionados com os processos de formao de aes mentais que se do na atividade de aprendizagem. Ou seja, os objetivos registrados no plano devem expressar resultados da aprendizagem do aluno em termos de formao de aes mentais relacionadas com os contedos.

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( ) Texto para uso didtico na disciplina Didtica e Ensino Desenvolvimental, no Programa de Ps-Graduao em Educao Linha Teorias da Educao e Processos Pedaggicos, da Pontifcia Universidade Catlica de Gois.
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Como se sabe, dificilmente um assunto trabalhado em apenas uma aula (considerando aula com uma unidade de tempo de 60min.). Por essa razo, seria razovel entender-se que o Plano de ensino se divide em vrios planos de unidades didticas (no entanto, no h razo para no chamar o Plano de unidade de Planos de aulas). A expresso unidade didtica foi difundida no Brasil por Irene Mello de CARVALHO em seu livro O Ensino por Unidades Didticas, publicado em 1969. Embora tivesse vnculo, inicialmente, com a didtica de Herbart, o termo foi mantido em manuais de didtica de distintas orientaes tericas.

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Tem-se, assim, como principal referncia terica na elaborao de planos de ensino a ideia de que o ensino a atividade mediadora do desenvolvimento mental dos alunos. Nesse sentido, o ensino lida, basicamente, com o conhecimento, mas no como conhecimento esttico, mas como processo mental do conhecimento. Em outras palavras, o que importa a internalizao de lgicas de pensamento embutidas nos contedos a serem ensinados. 1. Os fundamentos da didtica desenvolvimental e a lgica do plano de ensino A didtica desenvolvimental prope que o ensino visa promover e ampliar o desenvolvimento mental. Em outras palavras, a finalidade do ensino a formao de aes mentais (capacidades intelectuais) por meio dos contedos. A realizao dessa finalidade se d pela atividade de aprendizagem que consiste nos processos de formao de conceitos e operao mental com conceitos2. Chega-se aos conceitos pelo processo abstrao-generalizao, ou seja: primeiro preciso que o aluno, com a ajuda do professor, v caminhando com seu raciocnio na identificao de um principio interno comum que est na origem da constituio de um determinado contedo. O princpio interno aquele que unifica todas as particularidades do objeto, obtidas pela apreenso das relaes internas do objeto. Este procedimento mental o que se chama de abstrao visando a generalizao. O aluno generaliza quando descobre manifestaes desse princpio geral interno (ou relao geral bsica) em outras relaes particulares encontradas no contedo. Ou seja: fazer generalizaes saber deduzir relaes particulares de uma relao abstrata. O aluno que interioriza esse procedimento aquele que dominou o conceito. Na expresso de Vygotsky, s quando capaz de generalizar a criana toma conscincia do conceito. Em sntese, o caminho da aprendizagem aquele que possibilita ao aluno a interiorizao de aes mentais, ou seja, de formao de conceitos. E onde esto os conceitos? Onde so encontrados os conceitos? Eles esto nos conhecimentos acumulados na experincia scio-histrica da humanidade. Para que a humanidade chegasse a esses conceitos foi preciso constru-los quer por meio do raciocnio abstrato quer por meio de procedimentos de pesquisa.
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Em outras

O termo conceito deve ser entendido, na teoria do ensino desenvolvimental, como o procedimento mental que o sujeito desenvolve para deduzir relaes particulares de uma relao abstrata. Os indivduos vem e organizam a realidade sua volta atravs dos conceitos, pois pensamos e agimos com conceitos. Os conceitos se constroem na base de princpios lgicos que, por sua vez, ajudam o individuo a organizar os dados da experincia sensvel. Para Davdov, como vimos, o conceito enquanto modo geral de acesso ao objeto vai se formando nos processos investigativos e procedimentos lgicos de pensamento que permitem a aproximao do objeto para constitu-lo como objeto de conhecimento. Se colocado nesse caminho, o aluno adquire um mtodo terico geral, ou seja, o conceito, cuja internalizao possibilita a resoluo de problemas concretos e prticos.

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palavras, um objeto de conhecimento se constitui enquanto tal, historicamente, pelas aes mentais de muitas pessoas, especialmente os pesquisadores e formuladores tericos. interiorizando esses procedimentos lgicos e investigativos que formamos nossos prprios conceitos e auxiliamos nossos alunos a form-los. Conforme Libneo:
(...) o professor, ao identificar as relaes gerais bsicas (o mtodo terico geral), isto , as relaes nucleares de um contedo para efeito de ensino, recorre aos saberes constitudos decorrentes da investigao, (...) aos produtos da investigao. (...) Cabe ao professor organizar o ensino para que o aluno reconstrua o objeto na sua mente, reproduzindo, pelo seu estudo, o processo de construo do conceito feito pelos cientistas (2009).

Portanto, se a questo-chave formar conceitos e aprender a operar com conceitos, ento o desenvolvimento metodolgico de uma unidade didtica deve consistir de trs movimentos docentes e discentes interligados (cf. Davdov): a) Anlise do contedo da matria (estrutura conceitual bsica) para identificar a relao geral que se aplica a manifestaes particulares desse contedo. b) Deduo de determinadas relaes que se manifestam em outras relaes particulares, formando um sistema unificado dessas relaes, ou seja, o ncleo conceitual. Ou seja, parte-se do conceito nuclear do assunto estudado (isto , do princpio geral) para aplicao a problemas particulares, que o que se diz de operar praticamente co m os conceitos. c) Domnio do modo geral pelo qual o objeto construdo, implicando os modos de atividade anteriores aplicados investigao dos conceitos a serem interiorizados. Significa o domnio dos procedimentos lgicos do pensamento que tm carter generalizante, ou seja, adquirir os mtodos e estratgias cognitivas dos modos de atividades anteriores (o percurso investigativo de apreenso terica do objeto). formao de conceitos. 2. Anlise do contedo e anlise dos motivos dos alunos A anlise de contedo refere-se busca dos fundamentos conceituais da matria. Visa identificar as relaes bsicas, principais, que do suporte a um tpico do contedo. Se o professor consegue identificar essas relaes principais, torna-se possvel identificar os demais conceitos necessrios para dominar o contedo. Alm disso, possibilita propor tarefas em que essa relao geral aparece em problemas especficos. isso que mencionamos anteriormente como passagem da abstrao para a generalizao. Ou seja, a generalizao consiste em sintetizar abstraes em Em resumo, dominar o modo geral de funcionamento mental em relao ao objeto de estudo que chamamos

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conceitos, entendidos como ferramentas mentais para deduzir relaes particulares de uma relao abstrata. A busca com os alunos das relaes principais que organizam uma matria consiste em captar propriedades, caractersticas, atributos, do objeto analisado, utilizando materiais cotidianos, experimentos, que permitam essa aproximao do objeto de estudo. Chega-se, assim, ao modo geral. Conforme escreve Rubsov:
A aquisio de um mtodo terico geral, visando resoluo de uma srie de problemas concretos e prticos e concentrando-se naquilo que eles tm em comum e no na resoluo especfica de um entre eles, constitui-se numa das caractersticas mais importantes do problema de aprendizagem. (...) Podemos definir o processo de resoluo de um problema como o da aquisio das formas de ao gerais tpicas (processo esse caracterstico dos contedos tericos). O termo forma de ao geral (ou modo geral), tambm chamado de forma de ao universal, designa aquilo que obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para trazer solues para os problemas de aprendizagem (Rubtsov, 1996).

Na opinio de Davdov, uma boa analise do contedo possibilita extrair tarefas de aprendizagem para os alunos, com suficiente atrativo para canalizar seus motivos dos alunos para o contedo. 3. Recomendaes importantes para o professor:
a)

Ter conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da disciplina, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como surgiram historicamente na atividade cientfica).

b) Iniciar o estudo do assunto pela investigao concreta (objetos, fenmenos, visitas, filmes), em que os alunos vo formulando relaes entre conceitos, manifestaes particulares das leis gerais, para chegar aos conceitos cientficos. c) Saber escolher exemplos concretos e atividades prticas que demonstrem os conceitos e leis gerais de modo mais transparente. d) Considerar que o movimento da aprendizagem se d do plano coletivo para o plano individual. e) Saber avanar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua complexidade.
f)

Saber criar ou propor novos problemas (situaes mais complexas de aprendizagem, com maior grau de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do estudante).

O lugar dos motivos do aluno no plano de ensino plenamente reconhecido pelos pedagogos da teoria do ensino desenvolvimental. Eles reiteram

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sistematicamente que todo o trabalho do professor com os contedos e com o desenvolvimento de capacidades cognitivas visa, em ltima instncia, a formao da personalidade global do aluno. Os contedos e os modos de pensar que os alunos se apropriam so teis para seu desenvolvimento mental, mas, tambm para a sua vida. Um contedo que o aluno se apropriou til para aprender a lidar consigo mesmo, com o trabalho, com os bens culturais, com a poltica etc. Promover mudanas qualitativas no modo de ser e agir dos alunos implica considerar os motivos do aluno e a possibilidade do professor atuar sobre estes motivos. Ao fazer a anlise do contedo em funo do plano de ensino, o professor precisa tambm fazer a anlise dos motivos. A anlise dos motivos supe, em primeiro lugar, levar em conta a atividade principal dos alunos, conforme sua fase de desenvolvimento. Por exemplo, para a criana pequena, a atividade principal a aprendizagem; mas, para jovens adolescentes, a atividade principal so as relaes com os outros, a atividade coletiva etc. Deixar de considerar a relao entre atividade principal e motivos dos alunos pode resultar em que os alunos no entrem, de fato, em atividade de aprendizagem com o objeto. Alm disso, a definio dos objetivos pedaggicos da aprendizagem implica saber as funes do contedo a ser aprendido no desenvolvimento da personalidade do aluno (habilidades, competncias, valores, etc.). Como se sabe, os motivos so, tambm, culturais. Um segundo elemento para anlise dos motivos a identificao dos fatores socioculturais (individuais e coletivos, alunos/turma, alunos/professor, aluno/saberes, aluno/escola, aluno/famlia etc.). Esses fatores vo influenciar na identificao da ZDP dos alunos em relao ao objeto de aprendizagem (conceitos cotidianos, conceitos cientficos, grau de autonomia do aluno em relao ao objeto). 3. Como proceder na elaborao do Plano de ensino Como explica Davydov (1988, p. 105-106), ao organizar o ensino o professor tem seu foco na aprendizagem do aluno. E a organizao da atividade de aprendizagem deve atender algumas proposies:
Conforme a anlise acima em relao atividade de aprendizagem, formularemos aqui uma srie de proposies baseadas na lgica e na psicologia, as quais, a nosso juzo, podem ser utilizadas na seleo do contedo das matrias, levando em considerao a ascenso do pensamento do abstrato ao concreto. 1. A assimilao dos conhecimentos de natureza geral e abstrata precede o conhecimento pelos alunos de temas mais particulares e concretos; estes ltimos so deduzidos pelos prprios alunos a partir do geral e abstrato, como nica base que formam.

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2. Os alunos assimilam os conhecimentos que constituem um contedo particular ou suas partes bsicas, no processo de anlise das condies sob as quais originado e que os tornam essenciais. 3. Ao serem verificadas as fontes objetais de alguns conhecimentos, os alunos devem, antes de tudo, saber como identificar no material de estudo a relao geneticamente inicial, essencial e universal, que determina o contedo e a estrutura do objeto destes conhecimentos. 4. Os alunos reproduzem esta relao em especficos modelos objetais, grficos ou de letras, que lhes permitem estudar suas propriedades em sua forma pura. 5. Os alunos devem ser capazes de concretizar a relao geneticamente inicial e universal do objeto em estudo em um sistema de conhecimentos particulares sobre ele, os quais devem manter-se em uma s unidade, que possa garantir as transies mentais do universal para o particular e vice-versa. 6. Os alunos devem saber passar da realizao das aes no plano mental sua realizao no plano externo e vice-versa.

Inicialmente o professor Identifica os conceitos bsicos (rede de conceitos bsicos) que do suporte ao ncleo conceitual. Com base no conceito e em seu ncleo, identifica as aes mentais (capacidades intelectuais) a serem formadas (tendo os contedos como referncia). Tendo identificado o princpio geral da matria, os objetivos pedaggicos, os motivos dos alunos associados sua atividade principal e ZDP, o professor formula as aes de aprendizagem. Como se sabe, a atividade realiza-se por meio de aes e a cada ao correspondem operaes. A primeira ao visa obteno do ncleo conceitual do objeto, o princpio geral. Depois, o aluno realizar aes em que o princpio geral aparece em problemas especficos, em casos particulares (uso de materiais, experimentos, problemas...) de modo que ele tenha que utilizar habilidades cognitivas gerais e especficas em relao ao objeto. As aes de aprendizagem so formuladas na forma de tarefa com problemas ou questes para os alunos solucionarem, sob determinadas condies (p. ex. uso de material especificado pelo professor, realizao de visitas, realizao de entrevistas, anlise de filmes, recurso a conceitos que j possui, trabalho em grupo com responsabilidade compartilhada, etc.). Vale lembrar que a tarefa nada mais que a unio das aes e condies para alcance dos objetivos. No caso da atividade de aprendizagem, o objetivo a formao da ao mental com o objeto, o conceito do objeto. Por isso, ao formular as aes em forma de tarefa, o professor tem que considerar quais aes mentais devem estar implcitas na tarefa. Essas aes mentais sero aquelas requeridas para a soluo da tarefa, ou seja, o caminho para o aluno chegar ao resultado o caminho da ao mental com o objeto, aplicando seu princpio geral. Aqui tambm vlido destacar mais uma vez que as aes da tarefa estar num movimento do geral para o particular e do coletivo para o individual. A busca coletiva e compartilhada de soluo da tarefa promova visa promover participao, interao, mediao entre diferentes ZDPs dos alunos no grupo. Alm disso, atende ao princpio

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da converso da atividade social em atividade individual no processo de desenvolvimento das funes mentais. Atendendo aos princpios descritos acima que o professor ento organiza o ensino em etapas, como descreve Davydov (1988): 1 - Transformao dos dados da tarefa a fim de revelar a relao universal do objeto estudado; 2 - Modelao da relao diferenciada em forma objetivada, grfica ou por meio de letras; 3 - Transformao do modelo da relao para estudar suas propriedades em forma pura; 4 - Construo do sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por um procedimento geral; 5 - Controle da realizao das aes anteriores; 6 - Avaliao da assimilao do procedimento geral como resultado da soluo da tarefa de aprendizagem dada. A etapa 5 corresponde avaliao que os alunos fazem de seu prprio desempenho no cumprimento das aes de aprendizagem e alcance dos objetivos. Os alunos devem verificar se o modo como realizam as aes corresponde s condies determinadas na tarefa pelo professor e se permitiro o alcance dos objetivos. Do contrrio, podem modificar a ao para atender essa exigncia. Esta anlise do aluno importante para assegurar a forma correta de executar as aes. De acordo com Davydov (1988, p. 100) ao examinar o contedo de suas aes o aluno est realizando a reflexo, uma qualidade fundamental da conscincia humana. Na etapa 6, a avaliao visa determinar se os alunos esto assimilado (ou no ) e em que medida, o procedimento geral de soluo da tarefa e se o resultado de suas aes correspondem, ou no, e em que medida, ao objetivo da aprendizagem. Na perspectiva de Davydov (1988, p.100), a avaliao no a mera constatao dos momentos da aprendizagem e sim o exame qualitativo substancial do resultado da aquisio do procedimento geral de soluo da tarefa como um procedimento mental, ou seja, do conceito co mo ferramenta mental. E isso o professor deve informar aos alunos. 4. O modelo grfico do plano de ensino Informaes gerais para identificao do Plano Objetivo geral (relao geral bsica) Contedos Objetivos especficos (aes mentais a Desenvolvimento metodolgico (Tarefas de aprendizagem) Avaliao

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serem formadas)

Outros recursos didticos

Objetivo geral: a relao geral bsica, o ncleo conceitual. Objetivo mais e mais geral a atingir: a generalizao esperada para retirar dela dedues para situaes particulares Contedos: organizados com base na lgica da relao entre conceitos. Contedos no apenas como informao, mas como indutor de aes mentais. Objetivos especficos: desdobramento do objetivo geral, na forma de aes mentais a desenvolver: comparar, cotejar, investigar, identificar, deduzir, fazer indues, pensamento divergente, estabelecer relaes, etc. Isto , o que desejvel que os alunos internalizem quanto a conceitos a serem utilizados como ferramentas mentais. Desenvolvimento metodolgico: os momentos da tarefa de aprendizagem de Davdov: anlise do contedo, deduo, construo do modo geral. . Problemas que pem em relevo as contradies nas relaes bsicas do objeto em estudo Avaliao: no s somativa, mas formativa. No avaliamos a informao memorizada, mas o uso do contedo como instrumento para pensar os objetos e fenmenos. Avaliar verificar se o aluno desenvolveu ou est desenvolvendo a capacidade de utilizar o conceito como ferramenta mental. Aplicao de aes mentais. Relao entre contedos e aes mentais a formar 1) 2)

HABILIDADES 1. Observao 2. Comparao 3.Classificao

CONHECIMENTOS

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4. Definio 5. Explicao 6. Argumentao 7. Valorao 8.Formulao hipteses 9. Anlise 10. Sntese 11.Soluo problemas de de

Bibliografia DAVYDOV, Vasili V. Problems of developmental Teaching The experience of theoretical and experimental psychological research. Soviet Education, Ago. 1988, vol. XXX, n 8. Traduo para o portugus, com apoio do mesmo texto em espanhol, por Jos Carlos Libneo e Raquel A. M. da Madeira Freitas. FREITAS, Raquel A. M. da Madeira. O processo de escolarizao e a formao de conceitos na teoria histrico-cultural. Texto didtico (digitado), 2009. Libneo, Jos C. Teoria histrico-cultural e metodologia de ensino: para aprender a pensar geograficamente. Anais do XII Encuentro de Gegrafos de America Latina (EGAL). Montevidu (Uruguai), 2009. LIBNEO, Jos C. A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histrico-cultural da atividade e a contribuio de Vasili Davydov. In: Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 27, 2004. LIBNEO, Jos C. e FREITAS, Raquel A. M. da M. Vygotsky, Leontiev e Davdov: contribuies da teoria histrico-cultural para a didtica. In: SILVA, Carlos C. e SUANNO, Marilza V. R. Didtica e interfaces. Rio de Janeiro: Deescubra, 2007. RUBTSOV, Vitaly. A atividade de aprendizado e os problemas referentes formao do pensamento terico dos escolares. In: GARNIER, C., BEDNARZ, N. E ULANOVCKAYA, I. (orgs.) Aps Vygotsky e Piaget. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2996.