LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO

Por: Barbara Fowler fowlerb@longview.cc.mo.us Especialista en Aprendizaje - Longview Community College Missouri, Estados Unidos Presentamos a Barbara Fowler, gestora del proyecto "Pensamiento Crtico a travs del Currculo" del Longview Community College del sistema Metropolitano de Colegios Comunitarios de Missouri, Estados Unidos. Ella es graduada de la Universidad del Estado de Nueva York en Enseanza del idioma Ingls para Secundaria y tiene una Maestra en Lectura de la Universidad de Colorado.

LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO La taxonoma de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los desempeos intelectuales de las personas. Este dominio a su vez est dividido en categoras o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crtico, especialmente en los niveles superiores. Primer Nivel: CONOCIMIENTO Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, trminos, conceptos bsicos y respuestas. Palabras Claves: quin, qu, porqu, cundo, omitir, donde, cul, escoger, encontrar, como, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar. Preguntas: Qu es....? Cmo es ....? Donde es ....? Cundo_______ pas? Cmo_____pas? Cmo explicara usted? Por qu ...? Cmo lo describira usted ...? Cundo fue ...? Puede usted recordar ...? Como lo demostrara usted ...? Puede usted escoger ...? Cules son los principales ...? Puede listar tres ...? Cul ...? Quin fue ...?

Segundo Nivel: COMPRENSIN Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales. Palabras Claves: Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar. Preguntas: Cmo clasificara usted el tipo de ...? Cmo comparara usted ...? Cmo contrastara usted ...? Cmo expondra o comparara usted en sus propias palabras ....?

Cmo refraseara usted el sentido, el significado ...? Qu hechos o ideas se evidencian ...? Cul es la idea principal de ...? Qu evidencias soportan ...? Puede explicar que est pasando con/en ...? Qu significa ...? Qu puede decir al respecto ...? Cul es la mejor respuesta ...? Podra usted resumir ...?

Tercer Nivel: APLICACIN Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas, de manera diferente. Palabras Claves: Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar. Preguntas: Cmo usara usted ....? Qu ejemplos podra usted encontrar para ....? Cmo resolvera usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...? Cmo organizara usted ______ para demostrar ....? Cmo demostrara usted su entendimiento de ....? Qu aproximacin o punto de vista, utilizara para ....? Cmo aplicara usted lo que ha aprendido para desarrollar ....? De qu otra manera planeara usted ....? Qu pasara si ....? Podra usted utilizar algunos hechos para ....? Cules elementos cambiara usted ....? Qu hechos seleccionara para demostrar ....? Qu preguntas hara al hacer una entrevista con ....?

Cuarto Nivel: ANLISIS Examinar y fragmentar la informacin en diferentes partes mediante la identificacin de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones. Palabras Claves: Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer. Preguntas: Cules son las partes o caractersticas de ...? Cmo es ______ en relacin a ...? Por qu cree usted ...? Cmo se compone ...? Qu razones, motivos, existen para ...? Puede listar los componentes ...? Qu inferencias puede hacer usted ...? A qu conclusiones puede llegar ...? Cmo clasificara usted ...? Cmo categorizara usted ...?

Puede usted hacer un listado de las partes ...? Qu evidencia encuentra usted ...? Que relacin existe entre ...? Puede usted diferenciar entre ...? Cul es la funcin de ...? Qu ideas justifican ...?

Quinto Nivel: SNTESIS Compilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin. Palabras Claves: Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, disear, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar. Preguntas: Qu cambios hara usted para resolver ....? Cmo mejorara usted ....? Qu pasara si ....? Puede elaborar la razn para ....? Puede proponer una alternativa ....? Puede usted inventar ....? Cmo adaptara usted _____ para crear un situacin o cosa diferente ....? Cmo cambiara, modificara, el terreno, plano ....? Qu hara usted para minimizar (o maximizar) ....? Qu diseara usted ...? Qu combinaciones se podran hacer para mejorar o cambiar ....? Suponga que usted puede ______ qu hara ....? Cmo examinara, evaluara, usted ....? Podra usted formular una teora para ....? Podra predecir usted el resultado de ....? Cmo estimara usted los resultados de ....? Qu hechos puede usted compilar ....? Podra usted contrur un modelo que cambiara ....? Podra pensar usted en una forma original para ....?

Sexto Nivel: EVALUACIN Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre informacin, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos. Palabras Claves: Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir. Preguntas: Est usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? con los resultados ....? Cul es su opinin de ....? Cmo aprobara (desaprobara) usted ....?

Puede usted establecer el valor o importancia de ....? Sera mejor si ....? Por qu cree usted que (tal persona) escogi ....? Qu recomendara usted ....? Qu valor dara usted a ....? Qu argumentara usted para defender tales acciones ....? Cmo evaluara usted ...? Cmo podra usted determinar ....? Qu eleccin habra hecho usted ....? Cmo seleccionara usted ....? Cmo dara usted prioridad ....? Qu juicio hara usted sobre ....? En base a lo que usted sabe, cmo explicara ....? Qu informacin usara usted para justificar tal punto de vista ....? Cmo justificara usted ....? Qu datos se usaron para llegar a determinada conclusin ....? Por qu sera mejor esto que ...? Cmo dara prioridad a determinados hechos ....? Como comparara ideas ....? personas ....?

CRDITOS:

Critical Thinking Across the Curriculum Project, Longview Community College, Missouri, Estados Unidos. "Quick Flip Questions for Critical Thinking", basado en la taxonima de Bloom y desarrollado por Linda G. Barton ltima modificacin: 02/08/02. http://www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/blooms.htm

Fecha de publicacin en EDUTEKA: Septiembre 28 de 2002. Fecha de ltima modificacin: Septiembre 28 de 2002.

Ver Adems ...

CAPACIDADES MENTALES DE ORDEN SUPERIOR

En EDUTEKA somos conscientes de la importancia que se debe dar al desarrollo y fortalecimiento de las Capacidades Mentales de Orden Superior en los estudiantes. Aunque no es un tema nuevo, consideramos apropiado crear un documento con una descripcin puntual de cada una de las capacidades para que el maestro lo pueda utilizar. 1. ANLISIS La capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. 2. SNTESIS Capacidad para llegar a la composicin de un todo a partir del conocimiento y reunin de sus partes. 3. CONCEPTUALIZACIN La capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para describir una situacin, un fenmeno o un problema. 4. MANEJO DE INFORMACIN Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin necesarios para la mejor comprensin de un fenmeno o situacin dada; la capacidad para discernir la pertinencia de datos e informaciones disponibles; tambin la capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos desordenados de datos o informaciones. 5. PENSAMIENTO SISTMICO La capacidad para visualizar como un sistema [1] los elementos constitutivos de una situacin o fenmenos, as como la habilidad de visualizar los sistemas como totalidades que forman parte de totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en totalidades menores. Operativamente implica las capacidades de anlisis y sntesis pero agrega el carcter dinmico y se centra en el estudio de las interacciones. 6. PENSAMIENTO CRTICO Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa. 7. INVESTIGACIN La capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una situacin o fenmeno dado; de proponer hiptesis precisas y modelos conceptuales de lo que se estudia; de producir o recopilar datos e informacin con el propsito de verificar el modelo conceptual y las hiptesis; de examina el peso y la validez de la informacin y el grado con el que se refutan las hiptesis o los modelos conceptuales y, por ltimo, formular teoras, leyes o conceptos acerca del fenmeno en estudio. 8. META COGNICIN La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeacin antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluacin al terminarla (Demystifying Thinking: A Practical Handbook for Teachers. Demistificando el Pensamiento: Manual de Referencia Prctico para Maestros, Prentice Hall, Scarborough: 1995).

NOTAS: [1] Sistema: conjunto de partes interdependientes dinmicamente y que persiguen metas comunes.

que

interactan

entre

CRDITOS: Hiplito Gonzlez Z., Ph.D, Cartilla Docente de La Universidad ICESI, Cali, Colombia, Segunda Edicin. Publicacin de este documento en EDUTEKA: ltima modificacin de este documento: Julio 26 de 2003 Febrero 18 de 2002.

Jueves 21 de Junio de 2007

No coma entero, piense crticamente.

En la presente edicin de EDUTEKA contamos el profesor Hiplito Gonzlez Z., Ph.D. en Educacin de la Universidad del Estado de la Florida, ex Vicerrector, profesor e investigador de la Universidad Icesi de Cali, Colombia. l nos habla de una de las capacidades intelectuales ms importantes como es el Pensamiento Crtico que a su vez entrelaza en una banda sin fin con la capacidad para el buen manejo de la informacin y plantea el enorme reto que tienen los educadores para desarrollar en sus estudiantes estas dos capacidades. EDUTEKA: Profesor, estamos muy agradecidos con usted por compartir su conocimiento y experiencia. Para empezar, cuntenos acerca de la iniciativa que han venido trabajando ustedes en la Universidad Icesi para desarrollar y consolidar una serie de caractersticas intelectuales que distingan a sus egresados. Podra elaborar un poco sobre esta iniciativa? Hiplito Gonzlez Z.: S, efectivamente, hemos venido trabajando sobre un conjunto de capacidades intelectuales que esperamos distingan a todos los egresados de la Universidad Icesi. Las capacidades intelectuales sobre las cuales hemos estado trabajando son: anlisis, sntesis, conceptualizacin, manejo de informacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, solucin de problemas e investigacin. E: Existe alguna relacin de dependencia entre las capacidades intelectuales en las que est interesada la Universidad? HGZ: Las ocho capacidades intelectuales en las que est interesada la Universidad estn todas inter-relacionadas entre s. La capacidad de conceptualizar, por ejemplo, requiere de las capacidades de anlisis, sntesis y pensamiento sistmico. La capacidad de pensamiento crtico requiere a su vez de las capacidades de conceptualizacin y de manejo de informacin. La capacidad de investigacin requiere las capacidades de conceptualizacin, de manejo de informacin y de pensamiento crtico. La capacidad de solucin de problemas requiere de las capacidades de anlisis, sntesis, conceptualizacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico y manejo de informacin. E: Cul de stas capacidades considera usted que es la ms importante?

HGZ: Reconociendo que el desarrollo de todas las capacidades antes anotadas debe ser un objetivo concreto y especfico del sistema educativo, desde la escuela maternal pasando por la escuela primaria y secundaria hasta la educacin superior o universitaria, pienso que la capacidad ms importante de desarrollar es la capacidad de pensamiento crtico. Creo que muchos de los males que aquejan al pas se deben a que esta capacidad no se ha desarrollado en nuestros ciudadanos. Utilizando una expresin muy coloquial creo que muchos colombianos "comemos entero", nos hemos acostumbrado a no examinar y cuestionar lo que se nos dice y mucho menos a examinar y cuestionar las premisas sobre las cuales se fundamenta lo que se nos dice. El sistema educativo, a todo lo largo y lo ancho, es el principal responsable de este estado de cosas. E: Considera usted, entonces, que una persona debe estar criticando todo continuamente? HGZ: Creo que es importante aqu establecer una distincin entre la accin de criticar, criticar por criticar, y lo que nosotros entendemos por pensar crticamente. En forma sinttica podramos decir que pensar crticamente es decidir en forma razonada y reflexiva qu creer o qu hacer. En forma ms elaborada podramos citar aqu a Kurland (1995), quien refirindose al pensamiento crtico ha escrito: "En sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn, la honestidad intelectual y la mente amplia en oposicin a lo emocional, la pereza intelectual y la mente estrecha. En consecuencia, pensar crticamente involucra: seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven; tener en cuenta todas las posibilidades; confiar en la razn ms que en la emocin; ser preciso; considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones; sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios; estar ms interesado en encontrar la verdad que en tener la razn; no rechazar ningn punto de vista an cuando sea impopular; estar conscientes de nuestros prejuicios y sesgos para impedir que influyan en nuestros juicios". E: Cules son las caractersticas y las habilidades necesarias para pensar crticamente? HGZ: En 1990, bajo los auspicios de la Asociacin Norteamericana de Filosofa, se complet y se public bajo el ttulo "Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessement and Instruction" el resultado del llamado Proyecto Delphi cuyo objetivo fue buscar un consenso con respecto a las habilidades intelectuales as como a las caractersticas personales necesarias para pensar crticamente. Las habilidades intelectuales necesarias, identificadas por consenso, fueron: Anlisis, Inferencia, Interpretacin, Explicacin, Evaluacin y Auto regulacin. Adems de las habilidades intelectuales antes enunciadas, el consenso menciona que debe existir una disposicin general a pensar crticamente. Tener esta disposicin general a pensar crticamente es tan importante, o de pronto ms importante, que poseer las habilidades intelectuales necesarias. De acuerdo con el consenso logrado: "El pensador crtico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan." E: Usted mencion antes que la capacidad de pensar crticamente requiere de otras capacidades y se refiri especficamente a la capacidad de Manejo de Informacin. podra elaborar sobre la forma en que estn relacionada esta capacidad con el pensamiento crtico?

HGZ: Efectivamente, si observamos la caracterizacin del pensador crtico ideal nos encontramos con que debe ser una persona bien informada, diligente en la bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocada en preguntar, indagar, investigar. Todas estas caractersticas, rasgos o disposiciones estn relacionadas directamente con la obtencin y utilizacin razonable de informacin; por otra parte las habilidades de inferencia, interpretacin, explicacin y evaluacin se aplican siempre a "algo" y ese "algo" son datos o informacin sobre los que quien piensa crticamente va a emitir un juicio o, en el caso de un estudiante, cUando est construyendo su propio conocimiento. E: Qu relacin existe entre la capacidad de Manejo de informacin a la que usted hace referencia y el movimiento denominado "Information Literacy" que para EDUTEKA significa la Competencia en el Manejo de la Informacin (CMI)" HGZ: A mi manera de ver, nuestro concepto de Manejo de Informacin incluye pero es ms amplio que el de "Information literacy" que se refiere al conjunto de habilidades que debera tener un individuo para reconocer una necesidad especfica de informacin, ser capaz de encontrarla, evaluarla y utilizarla efectivamente ya que nuestro concepto incluye la capacidad de inferencia. En efecto, nosotros vemos el Manejo de Informacin como la capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin necesarios para la mejor comprensin de un fenmeno o situacin dada; la capacidad para discernir la pertinencia de datos o informaciones disponibles; tambin la capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre conjuntos desordenados de datos o de informaciones. Aqu de nuevo usted encuentra una relacin ntima y recproca entre nuestros conceptos de pensar crticamente y manejo de informacin. E: Podra explicarnos en qu consiste esta relacin ntima y recproca? HGZ: A ver!, para que el pensamiento crtico llegue a ser efectivo, bien sea en la emisin de un juicio, en la construccin de conocimiento o en el planteamiento de alternativas de solucin a un problema, se requiere contar con la mejor informacin obtenible pero para poder obtener la mejor informacin es necesario pensar crticamente con respecto a la informacin y al proceso por el cual se obtiene la misma. Yo creo que no puede haber pensamiento crtico sin un buen manejo de informacin y no puede haber un buen manejo de informacin sin pensamiento crtico. E: Quisiera dejarnos una ltima reflexin sobre el pensamiento crtico y el manejo de informacin? HGZ: Si, y agradezco mucho la oportunidad que EDUTEKA me est brindando. Yo pienso que ahora el mundo es muchsimo ms complejo de lo que era apenas cincuenta aos atrs, despus de las dos guerras mundiales. Creo que el ltimo cuarto del siglo XX se caracteriz por dos cosas principalmente. En primer lugar, a nivel mundial, el surgimiento de conciencias de grupos diferenciados con nuevos y diferentes cdigos de tica y con morales diferentes tratando de convivir. A nivel nacional el fenmeno del narcotrfico, la guerrilla de origen ideolgico convertida en empresa fuera de la ley que tiene en jaque al estado y que se financia a travs del narcotrfico y el secuestro, la corrupcin poltica y administrativa, la prdida de credibilidad de los polticos y el escepticismo de la mayora del pueblo colombiano acerca de nuestro futuro como nacin viable. En segundo lugar los dramticos cambios tecnolgicos especialmente en el campo del procesamiento y distribucin de informacin lo que ha conducido a que el individuo actual cuente con abundante informacin obtenida a travs de diferentes fuentes. La informacin est disponible a travs de fuentes tradicionales como bibliotecas, peridicos, televisin, radio, y a travs de fuentes no tradicionales especialmente Internet. Para utilizar un lugar comn, existe una explosin de informacin y cada vez es ms difcil estar seguros de su validez y de su autenticidad. Pero si en este momento el mundo es tan complejo, nos

podemos imaginar cmo ser de complejo dentro de veinte o treinta aos, cuando los nios que estn ahora naciendo se incorporen efectivamente a la vida poltica y econmica de la nacin?, y dentro de cincuenta o sesenta aos?. Creo sinceramente que para que el mundo sea mejor en el futuro deberemos contar con ciudadanos que piensen crticamente y manejen bien la informacin. Creo que el desarrollo de estas dos capacidades es el reto ineludible que tienen los educadores.

Jueves 21 de Junio de 2007

POR QU PENSAMIENTO CRTICO?

JUSTIFICACIN: Todo el mundo piensa; no solamente es el pensamiento parte de nuestra naturaleza sino que debemos reconocer que el acto de pensar est siempre relacionado con contenidos, no se produce en el vaco; cuando uno piensa est siempre pensando en algo o acerca de algo. Pero, mucho de nuestro pensar, en si mismo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, tanto nuestra calidad de vida como la calidad de lo que producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento mediocre cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. Por lo tanto, la excelencia en el pensamiento es muy deseable y esta, debe ejercitarse de manera sistemtica. DEFINICIN: Aunque no hay unanimidad sobre lo qu es el Pensamiento Crtico, presentamos a continuacin algunas definiciones que permitirn comprender mejor el concepto: A) El pensamiento crtico es una forma de pensar de manera responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quin est genuinamente interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir victorioso cuando est argumentando [1]. B) Segn el consenso explicitado en el Informe Delphi [2], pensar crticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se fundamenta. C) Segn Kurland, D.J., 1995; en sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn, la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposicin a lo emocional, a la pereza intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha). En consecuencia, pensar crticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razn ms que en la emocin, ser precisos, considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las

posibles motivaciones y prejuicios, estar ms interesados en encontrar la verdad que en tener la razn, no rechazar ningn punto de vista as sea impopular, estar concientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en nuestros juicios. D) El pensamiento crtico es esa forma de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al aduearse de las estructuras inherentes al acto de pensar y someterlas a estndares intelectuales. COMO RESULTADO DE LO ANTERIOR: Un pensador crtico y ejercitado:
Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin; Rene y evala informacin relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; Llega a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y las somete a prueba confrontndolas con criterios y estndares relevantes; Piensa, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendoy evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas de estos y, Se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos.

Resumiendo, el pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y autocorregido. Requiere estndares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicarse efectivamente,habilidades para la solucin de problemas y el compromiso de superar el egocentrismo natural del ser humano. Se necesitan entonces una serie de capacidades y disposiciones personales para poder pensar crticamente. Pero ms importante an, de acuerdo al Informe Delphi, es que exista una disposicin generala pensar crticamente y el informe le da ms valor a esta que a poseer las destrezas intelectuales de orden superior. Los pensadores crticos aplican rutinariamente los estndares intelectuales a los elementos del razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales esenciales.

LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

REALIZADO TENIENDO EN CUENTA LOS ESTNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES

Claridad--> Exactitud--> Profundidad ----> Significado Precisin Pertinencia

UNA LISTA DE COTEJO PARA RAZONAR

1. Todo razonamiento tiene un PROPSITO. Tmese el tiempo necesario para expresar su propsito con claridad. Diferencie su propsito de otros propsitos relacionados. Verifique peridicamente que contina enfocado. Escoja propsitos realistas y significativos. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una PREGUNTA o EXPLICAR algo. Tmese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestin. Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance. Divida la pregunta en sub-preguntas. Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una opinin o si requiere que se razone considerndola desde diversos puntos de vista. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS. Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables.

Considere cmo sus supuestos dan forma o determinan su punto de vista. 2. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.

Identifique su punto de vista o perspectiva. Busque otros puntos de vista e identifique las fortalezas y debilidades que tienen. Esfurcese por ser imparcial al evaluar todos los puntos de vista. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y EVIDENCIA. Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga disponibles. Recopile tanto informacin contraria a su posicin como informacin que la apoye. Asegrese que toda la informacin usada es clara, precisa y relevante para la pregunta en cuestin. Asegrese que ha recopilado suficiente informacin. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que, de manera simultnea, le dan forma. Identifique los conceptos claves y explquelos con claridad. Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los conceptos. Asegrese que usa los conceptos con cuidado y precisin. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES que llevan a CONCLUSIONES y dan significado a los datos. Infiera slo aquello que se desprenda de la evidencia. Verifique que las inferencias sean consistentes entre s. Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias. Todo razonamiento tiene o fin oIMPLICACIONES y CONSECUENCIAS. Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento. Identifique las implicaciones positivas y negativas. Considere todas las consecuencias posibles.

NOTAS DEL EDITOR: [1]Hiplito Gonzlez Zamora, Pensamiento Crtico y el Proyecto educativo de la Universidad Icesi, 2006, en prensa. [2] Proyecto Delphi http://www.insightassessment.com/dex.html CRDITOS: Este documento es un extracto de:
Mini-Gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y Herramientas (Concepts and Tools) que a su vez, hace parte de la serie Gua del Pensador, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundacin para el Pensamiento Crtico (http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA recomienda ampliamente los documentos publicados en espaol por esta Fundacin, los cuales puede acceder en la direccin: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml Hiplito Gonzlez Zamora, Pensamiento Crtico y el Proyecto educativo de la Universidad Icesi, 2006, en prensa. Proyecto Delphi http://www.insightassessment.com/dex.html

Publicacin de este documento en EDUTEKA: ltima modificacin de este documento: Abril 29 de 2006.

Abril

29

de

2006.

Warning: mysql_connect(): Can't connect to local MySQL server through socket '/var/lib/mysql/mysql.sock' (2) in /usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/config.php3 on line 33 Warning: mysql_select_db(): supplied argument is not a valid MySQL-Link resource in /usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/config.php3 on line 34 Warning: mysql_select_db(): Can't connect to local MySQL server through socket '/var/lib/mysql/mysql.sock' (2) in /usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/imprimible.php on line 13 Warning: mysql_select_db(): A link to the server could not be established in /usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/imprimible.php on line 13 Warning: mysql_query(): Can't connect to local MySQL server through socket '/var/lib/mysql/mysql.sock' (2) in /usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/imprimible.php on line 14 Warning: mysql_query(): A link to the server could not be established in /usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/imprimible.php on line 14 Warning: mysql_fetch_array(): supplied argument is not a valid MySQL result resource in /usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/imprimible.php on line 15 Warning: mysql_select_db(): Can't connect to local MySQL server through socket '/var/lib/mysql/mysql.sock' (2) in /usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/imprimible.php on line 22 Warning: mysql_select_db(): A link to the server could not be established in /usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/imprimible.php on line 22

Los Estndares Intelectuales Universales

Jueves 21 de Junio de 2007

Por: Linda Elder y Richard ct@criticalthinking.com Investigadores The Critical Thinking Universidad de California, Campus de Sonoma., Estados Unidos

Paul Organization

A continuacin presentamos los siete Estndares Intelectuales Universales que deben aplicarse al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un tema o una situacin. Pensar crticamente implica dominar estos estndares. Para ayudar a que los estudiantes los aprendan, los docentes deben plantear preguntas que exploren el pensamiento del estudiante, preguntas que responsabilicen al estudiante por su proceso de

pensamiento, preguntas que, por su uso consistente por parte del maestro en la clase, sean interiorizadas por los estudiantes como preguntas que deben plantearse ellos mismos. El objetivo final es que estas preguntas se graben en el pensamiento de los estudiantes y se conviertan as en parte de su voz interior, que los conduzca a un razonamiento cada vez mejor. Aunque existen un gran nmero de estndares universales, los siguientes son los ms significativos:
CLARIDAD. Podra elaborar un poco ms sobre ese punto? Podra expresar ese punto de otra manera? Podra ilustrar el punto? Podra darme un ejemplo?. La claridad es el primer estndar. Con l se debe comenzar. Si una proposicin no es clara, no podemos determinar si es cierta o si es relevante. En efecto, no podemos decir nada sobre ella porque no sabemos an que pretende expresar. Por ejemplo: la pregunta Qu se puede hacer respecto al sistema educativo en Colombia? no es clara. Para enfocar el tema adecuadamente necesitaramos tener una comprensin ms clara de lo que la persona que hace la pregunta considera que es el problema. Una pregunta ms clara podra ser Qu pueden hacer los educadores para asegurar que los estudiantes desarrollen las competencias y habilidades que les ayuden a funcionar exitosamente en el trabajo y en su proceso diario de toma de decisiones? EXACTITUD. Es eso cierto? Cmo podramos verificarlo? Cmo podramos asegurarnos de que es verdad? Una proposicin puede ser clara pero no veraz, como La mayora de los perros pesan ms de 150 kilos. PRECISIN. Podra dar ms detalles? Podra ser ms especfico? Una proposicin puede ser clara y veraz pero no precisa, como Juan tiene exceso de peso (No sabemos si el sobrepeso es de 1 kilogramo o de 100 kilogramos). PERTINENCIA. Cmo se conecta esto con la pregunta? Qu tiene que ver con el tema? Una proposicin puede ser clara, veraz y precisa, pero no pertinente a la pregunta o tema. Por ejemplo: los estudiantes piensan con frecuencia que la cantidad de esfuerzo que realizan en un curso o materia, debe tenerse en cuenta para mejorarles la evaluacin o calificacin de estos. Con frecuencia, sin embargo, el esfuerzo no mide la calidad del aprendizaje del estudiante y cuando lo hace, el esfuerzo es irrelevante a la calificacin adecuada. PROFUNDIDAD. Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? Cmo se tienen en cuenta los problemas que involucra la pregunta? Est atendiendo la pregunta los factores ms significativos? Una proposicin puede ser clara, veraz, precisa y pertinente, pero superficial (esto es, poco profunda). Por ejemplo: la proposicin Simplemente diga No que se utiliza con frecuencia para disuadir a los nios y adolescentes para que no utilicen drogas es clara, precisa y relevante. Sin embargo, le falta profundidad porque trata un problema extremadamente complejo, el grave problema del uso de las drogas entre nios y jvenes, en forma superficial. Falla en atender las complejidades del tema.

AMPLITUD. Es necesario considerar otro punto de vista? Hay otra manera de enfocar este problema? Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva conservadora? Cmo se vera esta situacin o problema desde el punto de vista de....? Una lnea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda pero le puede faltar amplitud (como en un argumento que se lleva a cabo desde el punto de vista liberal o conservador que profundiza en el hecho o problema, pero que solamente reconoce con profundidad un aspecto de la pregunta) LGICA. Es esto verdaderamente lgico? Esto se desprende de lo que se dijo? De qu manera lo hace? Por qu antes la implicacin era una y ahora parece ser otra; cmo pueden las dos ser ciertas? Cuando pensamos, ponemos una diversidad de pensamientos en cierto orden. Cuando la combinacin de pensamientos se apoyan mutuamente y su combinacin hace sentido, el pensamiento es lgico. Cuando la combinacin de pensamientos no se respaldan mutuamente, de alguna forma es contradictoria, o no hace sentido, la combinacin no es lgica.

PREGUNTAS QUE SE PUEDEN USAR PARA APLICAR LOS ESTNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES
Claridad

Podra elaborar un poco ms sobre ese punto? Podra expresar ese punto de otra manera? Podra ilustrar el punto? Podra darme un ejemplo? Es eso cierto? Cmo podramos verificarlo?

Exactitud

Cmo podramos asegurarnos de que es verdad? Precisin Podra dar ms detalles? Podra ser ms especfico? Podra precisar mejor? Cmo se conecta esto con la pregunta? Qu tiene que ver con el tema? Cmo nos ayuda en el tema? Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? Cmo se tienen en cuenta los problemas que involucra la pregunta? Est atendiendo la pregunta los factores ms significativos? Es necesario considerar otro punto de vista? Hay otra manera de enfocar este problema? Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva conservadora? Cmo se vera esta situacin o problema desde el punto de vista de....? Es esto verdaderamente lgico? Esto se desprende de lo que se dijo? De qu manera lo hace? Por qu antes la implicacin era una y ahora parece ser otra? Cmo pueden las dos ser ciertas? Es este el problema ms importante que hay que considerar? Es esta la idea central en la que hay que enfocarse? Cul de estos datos es el ms importante? Tengo un inters personal en este asunto? Represento justamente los puntos de vista de otros?

Pertinencia

Profundidad

Amplitud

Lgica

Importancia

Imparcialidad

CRDITOS: Este documento es un extracto de la Mini-Gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y Herramientas (Concepts and Tools) que a su vez, hace parte de la serie Gua del Pensador, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundacin para el Pensamiento Crtico (http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA recomienda ampliamente los documentos publicados en espaol por esta Fundacin, los cuales puede acceder en la direccin: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml Publicacin de este documento en EDUTEKA: ltima modificacin de este documento: Abril 29 de 2006. Febrero 18 de 2002.

Jueves 21 de Junio de 2007

DESTREZAS INTELECTUALES NECESARIAS

Linda Elder y Richard Paul ct@criticalthinking.com Investigadores - The Critical Thinking Organization (http://www.criticalthinking.org)
Humildad intelectual

Estar consciente de los lmites del propio conocimiento, teniendo especial cuidado al enfrentarse a circunstancias en las cuales el propio egocentrismo puede resultar engaoso; prestar atencin a prejuicio, a los sesgos o tendencias y a las limitaciones del punto de vista propio. La humildad intelectual radica en reconocer que uno no debe pretender que sabe ms de lo que realmente sabe. No significa sumisin ni debilidad. Es la carencia de pretensin intelectual, jactancia o presuncin combinada con el reconocimiento de las fundamentaciones lgicas o la carencia de ellas, respecto de las creencias propias.
Coraje o entereza intelectual

Estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas, creencias o puntos de vista hacia los que tenemos emociones negativas fuertes y a las que no hemos prestado seria atencin. Este coraje se conecta con el reconocimiento de que algunas ideas que consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en parte) y que conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas pueden a veces ser falsas o equivocadas. Para poder determinar por nosotros mismos qu es qu, no podemos aceptar pasivamente y sin crtica lo que hemos aprendido. Aqu entra en juego el coraje intelectual ya que, inevitablemente, llegaremos a encontrar alguna verdad en algunas ideas consideradas peligrosas y absurdas yalgn gradode falsedad o distorsin en algunas ideas muy afianzadas en nuestro grupo social. Necesitamos coraje para ser consecuentes con nuestro propio pensamiento en estas situaciones. Hay que reconocer que puede haber consecuencias serias para el inconforme (aquel que expresa su desacuerdo).
Empata intelectual

Estar consciente de la necesidad de situarse imaginariamente en el lugar de otros para poder genuinamente entenderlos. Esto requiere ser conciente de nuestra tendencia egocntrica de identificar lo que es verdad con nuestras percepciones inmediatas o con ideas y pensamientos sostenidos durante mucho tiempo. Esta caracterstica tambin se correlaciona con la habilidad de reconstruir con precisin los puntos de vista y el razonamiento de otros y poder razonar a partir de premisas, supuestos e ideas diferentes a las nuestras. Tambin, se relaciona con el deseo consciente de recordar las veces en las que estuvimos errados en el pasado an cuando estbamos convencidos de estar en lo correcto y con la capacidad de imaginar que nos podramos volver a equivocar en la circunstancia presente.

Autonoma intelectual

Dominar de manera racional los valores y las creencias que uno tiene y las inferencias que uno hace. Dentro del concepto del pensamiento crtico, lo ideal es aprender a pensar por s mismo, a dominar su proceso mental de razonamiento. Implica elcompromiso de analizar y evaluar las creencias tomando como punto de partida la razn y la evidencia; significa cuestionar cuando la razn dice que hay que cuestionar, creer cuando la razn dice que hay que creer y conformarse cuando as lo dicte la razn.
Integridad intelectual

Reconocer la necesidad de ser honesto con su propio pensamiento; ser consistente en los estndares intelectuales que aplica; someterse personalmente a los mismos estndares rigurosos de evidencia y de prueba que se exigen a los antagonistas; practicar con otros lo que se predica y admitir con honestidad las inconsistencias de pensamiento y accin en las que uno incurre.
Perseverancia intelectual

Estar consciente de la necesidad de utilizar perspicacia intelectual y la verdad an cuando se tenga que enfrentar a dificultades, obstculos y frustraciones. Firme adhesin a los principios racionales a pesar de la oposicin irracional de otros y un sentido de la necesidad de luchar con la confusin y las preguntas no resueltas durante un perodo de tiempo considerable para lograr un entendimiento o una comprensin ms profunda.
Confianza en la razn

Confiar que con el tiempo tanto los intereses propios ms elevados como los de la humanidad en general, estarn mejor atendidos si dejamos actuar a la razn; si fomentamos que la gente llegue a sus propias conclusionesdesarrollando sus facultades para razonar; Teniendofe que con el estmulo y el trabajo adecuados, la gente puede aprender a pensar por ella misma, a construir visiones racionales, a llegar a conclusiones razonables, a pensar de manera coherente y lgica, a persuadirse los unos a los otros mediante la razn y a convertirse en personas razonables, a pesar de los obstculos profundamente arraigados en el carcter natural de la mente humana y en la sociedad tal como la conocemos.
Integridad intelectual

Estar consciente de tratar de la misma manera todos los puntos de vista, sin preferir los sentimientos o intereses propiosya establecidos, o los sentimientos o intereses ya establecidos que tengan sus amigos, su comunidad o su nacin. Implica comprometerse con los estndares intelectuales sin que interfieran las ventajas que uno mismo o su grupo puedan obtener.

CRDITOS: Este documento es un extracto de la Mini-Gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y Herramientas (Concepts and Tools) que a su vez, hace parte de la serie Gua del Pensador,

editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundacin para el Pensamiento Crtico (http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA recomienda ampliamente los documentos publicados en espaol por esta Fundacin, los cuales puede acceder en la direccin: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml

Publicacin de este documento en EDUTEKA: ltima modificacin de este documento: Abril 29 de 2006.

Abril

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de

2006.

Jueves 21 de Junio de 2007

ANTE TODO, LA COMPRENSIN [1] Por: David Perkins y Tina Traducido al espaol por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera Blythe [2]

Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseanza para lograr una mayor comprensin. En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemticas pide a sus estudiantes que diseen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. Por qu? Porque el diseo incorpora varias figuras geomtricas y un rea determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre reas para llegar a un plan efectivo. En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduracin. Por qu? Porque prximamente estarn leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarn su atencin en el crecimiento y desarrollo del personaje central. En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre proteccin ambiental. Por qu? Porque generar dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicacin y evaluacin de varias perspectivas cientficas relacionadas con el calentamiento global. Para quin est alerta con las tendencias actuales en la prctica de la enseanza no le sorprendern estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los estudiantes le presten una mayor atencin a las disciplinas acadmicas que estn aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la prctica, entre el pasado y el presente.

Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se percibe en la superficie, sino en lo que est detrs de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboracin que se encuentra en curso entre profesores del rea de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educacin de la Universidad de Harvard. Los miembros del Proyecto de Enseanza para la Comprensin (EpC), esfuerzo de cinco aos financiado por la Fundacin Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensin, han desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los ltimos aos. En colaboracin con 60 profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artculo.
TODOS ENSEAMOS PARA LA COMPRENSIN, PERO...

A nuestra investigacin inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayora de los profesores pudieran dar testimonio sobre la importancia de ensear para la comprensin, as como las dificultades de esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia, sus estudiantes no comprenden conceptos claves como deberan hacerlo. La investigacin confirma dicha percepcin. Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemticas y en las ciencias y su visin parroquial sobrela historia o, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc. Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin parmetros fijos tales como la planeacin de un experimento o la crtica de comerciales en la televisin, tareas que requieren y refuerzan la comprensin. Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los docentes an se encontraban insatisfechos con la comprensin de los estudiantes. Y los investigadores todava encontraban una extraordinaria falta de comprensin entre los alumnos. Por qu esadiferencia? Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores dedicados a la enseanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseanza para la comprensin era slo una de sus muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuye sus esfuerzos ms o menos equitativamente entre ese y varios objetivos ms. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores as como en los exmenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces encuentran apoyo a la enseanza para la comprensin. Tercero, surgieron preguntas sobre las estrategias: Cules podran ser los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que les daran, a diario, el mejor apoyo a la enseanza para la comprensin? En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la enseanza para la comprensin. Nosotros creemos firmemente que la comprensin merece atencin especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos educativos. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama rutinaria de habilidades de aritmtica, ortografa, gramtica. Pero preguntmonos

para qu les sirve a los estudiantes la historia o las matemticas si no las han comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren nuestra atencin en la educacin, con toda seguridad la comprensin debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades. En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los docentes a poner la comprensin ante todo. Esto los estimulara a darle mayor atencin de la que le han venido dando y les proporcionara estrategias para poder lograrlo.
QU ES LA COMPRENSIN?

Al interior de la enseanza para la comprensin se encuentra una pregunta bastante bsica: Qu es la comprensin? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepcin relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensin es un asunto ms delicado y va ms all del conocimiento. Pero cmo? Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepcin de la comprensin que concuerda tanto con el sentido comn como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra perspectiva de desempeo dice que la comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera nueva. Por ejemplo, si un estudiante conoce la fsica newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaramos convencidos de que realmente comprende la teora. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria (Por qu tienen que ser tan grandes los delanteros del ftbol americano? Para que la inercia sea mayor). Suponga adems que el estudiante puede establecer hiptesis que ilustran la teora. (Imagnese unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve Qu pasara si lanzan las bolas de nieve y stas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes manejen de manera ms efectiva una variedad de actividades que requieran habilidades de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaramos ms dispuestos a decir que realmente lacomprenden. En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones desempeos de comprensin Son todas las acciones de los alumnos desempeos de comprensin? De ninguna manera. Aunque los desempeos de comprensin puedan ser muy variados, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms all de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensin: exmenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmtica, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensin.
CMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER?

Cmo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ayudar. Principalmente, se aprende patinando.

Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atencin a lo que est haciendo, capitaliza sobre los puntos dbiles y trabaja sobre estos. Es lo mismo con la comprensin. Si la comprensin de un tema implica la elaboracin de desempeos de comprensin, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensin debe ser realizar dichos desempeos. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeos de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo. Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jvenes emplean la mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades que demuestran comprensin; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias. Adems, cuando el estudiante s se enfrenta a una actividad de comprensin tal como la interpretacin de un poema o el diseo de un experimento, por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear y poca retroalimentacin antes del producto final que le ayuden a mejorarlo y pocas oportunidades para reflexionar sobre su progreso. En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la prctica tpica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la realizacin reflexiva de actividades que demuestren comprensin. Y esto lo que implica es anteponer la realizacin reflexiva de desempeos de comprensin!
UN MARCO DE CUATRO PARTES

Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.
1. Tpicos Generativos.

No todos los temas (conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil ensear para la comprensin estadstica y probabilidad que ecuaciones cuadrticas, puesto que las estadsticas y la probabilidad se relacionan ms fcilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es ms fcil ensear para la comprensin sobre la Fiesta del T en Boston que sobre las polticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las polticas. Por regla general debemos buscar tres caractersticas en un tpico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede ensear cualquier cosa para la comprensin, an las ecuaciones cuadrticas! Es solamente cuestin de buena enseanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms asequibles, y estn ms relacionados con otros. Dichos temas deben formar la mdula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios establecido: se tienen que ensear los temas programados sin tener en cuenta su generatividad. Una solucin es darle un mayor matiz de generatividad a un tema, agregndole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a Romeo y Julieta como una exploracin sobre

la brecha entre generaciones o ensear sobre las plantas para ilustrar cmo todo lo vivo est interrelacionado.
2. Metas de Comprensin.

El problema con los tpicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tpico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensin. Para darle un enfoque ms especfico, ha sido muy til para los maestros identificar algunas metas de comprensin para un tema determinado. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de ... o Los estudiantes reconocern que... Si el tema que se quiere trabajar es La Fiesta de T en Boston como una Protesta Poltica, una meta de comprensin podra ser: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de cules de los factores de la Fiesta de T en Boston la hacen similar a otras protestas polticas en varios perodos histricos. Otra podra ser: Los estudiantes reconocern el estado mental que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles. No existe una lista correcta de metas de comprensin. De lo que se trata es de enfocar la instruccin.
3. Desempeos de Comprensin.

Ya hemos definido los desempeos de comprensin y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensin. Aqu slo queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeos de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tpico generativo. A lo largo de este perodo los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeos de comprensin (con el apoyo de una informacin apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensin les ofrecern retos progresivamente ms sutiles pero an alcanzables. Por ltimo, los estudiantes podrn desarrollar alguna actividad culminante de comprensin tal como un ensayo largo o una exhibicin.
4. Valoracin Continua.

Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instruccin. A este proceso lo llamamos Valoracin Continua. Los momentos de valoracin pueden dar lugar a una retroalimentacin por parte del profesor, del grupo de pares, o a la auto evaluacin de los mismos estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoracin continua, los factores constantes son los criterios compartidos y pblicos, la retroalimentacin constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje.

Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos bsicos de instruccin que privilegian la comprensin de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensin de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel importante. Se considera el marco slo como una gua que mantiene el enfoque sobre la comprensin y les permite a los docentes disear unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.
QU HAY DE NUEVO AQU?

Alguien podra preguntarse razonablemente: No estamos hablando, bsicamente, de buenas actividades? En realidad estamos hablando de la enseanza con buenas actividades, pero con un poco ms. Ese ms es la contribucin especial del presente marco. Aunque los profesores siempre han tratado de ensear usando buenas actividades dichos mtodos con frecuencia, no involucran desempeos de comprensin. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artstica consistente en dibujar la Fiesta del T en Boston, y un experimento cientfico con gua de laboratorio, pueden todas ser actividades que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar ms all de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensin, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en trminos de tpicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensin. O bien, algunos alumnos pueden no recibir la valoracin continua que les ayude a aprender de los desempeos de comprensin. En realidad, la parte ms interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que, en la prctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofa. Les ayuda a dar un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendramos poca confianza a un marco si el tipo de enseanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los maestros. Al contrario, esperamos que ste sea reconocido en estos trminos: S, ese es el tipo de enseanza que a m me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar. Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de ensear para la comprensin. As que esta visin funcional de la enseanza para la comprensin no tiene como objetivo una innovacin radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presuncin no es algo completamente nuevo y totalmente diferente pero s un definitivo ms y mejor. NOTA DE LOS AUTORES: Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundacin Spencer por su apoyo generoso a la presente investigacin. NOTAS DE LAS TRADUCTORAS: [1]Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) Putting Understanding up-front. Educational Leadership 51 (5), 4-7.

[2] David Perkins fue hasta el ao 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe fue investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educacin de Harvard.
CRDITOS

Artculo escrito por Por: David Perkins y Tina Blythe. Traduccin al espaol cedida a EDUTEKA por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera. David Perkins fue hasta el ao 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe fue investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educacin de Harvard, 323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Fecha de la ltima actualizacin: Mayo 20 de 2006. VER ADEMS:
Ante todo, la comprensin El aprendizaje en lnea en Amrica Latina: Desafos y Oportunidades Gua de construccin curricular para la comprensin (PDF)

Mayo

20

de

2006.

Jueves 21 de Junio de 2007

PENSAMIENTO CRTICO: QU ES Y POR QU ES IMPORTANTE?

(Actualizacin 2007)

Descargue el ensayo pensamiento crtico: qu es y por qu es importante? (PDF, 368KB, 22 pginas)

Este ensayo, escrito por Peter A. Facione, ofrece una mirada minuciosa y profunda a las preguntas qu es exactamente Pensamiento Crtico? y por qu se considera tan indispensable?. Comienza el Dr. Facione retando al lector para que llegue a su propia comprensin de Pensamiento Crtico. A continuacin presenta tambin mediante preguntas, cada una de las seis habilidades esenciales para que se de el Pensamiento Crtico: interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y auto regulacin; definidas por el consenso de expertos publicado bajo el ttulo de El Informe Delphi (The Delphi Report) [1].

Luego explica la importancia de que las personas demuestren una disposicin fuerte para utilizar dichas habilidades. Ms adelante, el autor examina los ltimos hallazgos de la ciencia cognitiva respecto a cmo se dan los procesos de pensamiento y cmo influyen en nuestro sistema de razonamiento tanto intuitivo (disponibilidad, emocin, asociacin, simulacin y similitud), como reflexivo (satisfaccin, aversin al riesgo o perdida, anclaje con ajustes e ilusin de control) ciertos mtodos o reglas heursticas. Estos sistemas de razonamiento repercuten a su vez en la forma como tomamos decisiones. Por ltimo, plantea una serie de inquietudes que llevan al lector a reflexionar por el valor del Pensamiento Crtico tanto a nivel personal como social. Expone una serie de ejemplos de los riesgos que puede correr la sociedad cuando sus miembros carecen de, o tienen deficiencias en, la capacidad de pensamiento crtico y cmo ste, acompaado de una educacin liberal, constituyen un medio efectivo para prevenir la aceptacin ingenua (imposicin) de la autoridad. Por otra parte, queremos destacar la labor del Dr. Facione, quien en conjunto con su equipo, han estado comprometidos con la investigacin y la enseanza de razonamiento, toma de decisiones y procesos de pensamiento individuales y grupales efectivos desde 1967. A travs de los aos desarrollaron instrumentos para medir las habilidades esenciales y los hbitos mentales del pensamiento efectivo. Estos instrumentos [2] se utilizan ahora y en diferentes idiomas, alrededor del mundo. Desde 1992 ha realizado cientos de talleres sobre enseanza efectiva para pensar y sobre liderazgo, su desarrollo, toma de decisiones, planeacin y presupuesto. Adems de evaluacin de resultados del aprendizaje en universidades en Estados Unidos y en reuniones de asociaciones de profesionales nacionales e internacionales. El Dr. Facione fue rector de Loyola University, Chicago, U.S.A y decano del National Center for Science and Civic Engagement (Centro Nacional para la Ciencia y el Compromiso Cvico). Obtuvo su doctorado en Filosofa en la universidad del Estado de Michigan, presidi el Departamento de Filosofa en la Bowling Green State University y fue Decano de la Escuela de Desarrollo Humano y Servicio Comunitario en la California State University, en Fullerton, antes de ingresar a la Universidad de Santa Clara en 1990. En esta, fue durante muchos aos Decano de la Escuela de Artes y Ciencias y Director de la divisin de graduados de Consejera Psicolgica y Educacin. Adems, fue Presidente de la Conferencia Americana de Decanos Acadmicos; ha hecho parte de varias juntas y paneles, incluidas la Comisin de California para la Acreditacin de Maestros y el Grupo de Trabajo de los Presidentes para la Educacin ACE (ACE Presidents Task Force on Education). En 2005 fue nombrado Director Senior de Liderazgo Acadmico de Keeling y Asociados, firma consultora de educacin superior. Actualmente ensea en la Universidad de Loyola en Chicago.
DESCARGUE EL ENSAYO Pensamiento crtico: qu es y por qu es importante? (PDF, 368KB, 22 pginas) http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf

NOTAS DEL EDITOR: [1] El proyecto de investigacin Delphi dur dos aos (1988-1989) y se realiz en nombre de

la Asociacin Filosfica Americana. El panel de expertos estuvo compuesto por cuarenta y seis hombres y mujeres de todas partes de los Estados Unidos y de Canad que representaban muchas disciplinas acadmicas diferentes como las humanidades, las ciencias, las ciencias sociales y la educacin. El trabajo resultante se public bajo el ttulo de Pensamiento Crtico: Una Declaracin de Consenso de Expertos con fines de Evaluacin e Instruccin Educativa. (The California Academia Press, Millbrae, CA, 1990). Descargue gratis el resumen ejecutivo de ese informe, en ingls, de la pgina http://www.insightassessment.com/articles.html [2] Tanto los instrumentos de medicin como otros informes y materiales de enseanza se encuentran disponibles a travs de la pgina http://www.insightassessment.com/t.html. Recomendamos ver como se pueden aplicar estos instrumentos para medir la evolucin de la capacidad de pensamiento crtico en los estudiantes, en el Captulo IV del libro Discernimiento: Evolucin del Pensamiento Crtico en la educacin superior, el proyecto educativo de la Universidad Icesi http://www.eduteka.org/Discernimiento.php

CRDITOS: Este ensayo es publicado por Insight Assessment. El original apareci en 1992, fue actualizado en 1998, 2004, 2006 y nuevamente ahora en el 2007. Aunque Peter A. Facione y el editor poseen todos los derechos de autor, con el nimo de lograr avances en la educacin y mejorar el pensamiento crtico, por la presente se otorga permiso para hacer copias en papel o digitales en cantidades ilimitadas, con tal de que la distribucin de las mismas sea sin costo y con la condicin de que cuandoquiera que se cite material de este ensayo o cuando se extraiga material parcial o total, se cite debidamente la referencia incluyendo el ttulo completo del ensayo, el nombre del autor, el nombre del editor, el ao, y la pgina o pginas donde aparece en esta edicin. Con el fin de obtener permiso para hacer reproducciones para la venta, contacte a Insight Assessment en 650-697-5628 (Estados Unidos). La presente traduccin al espaol de la versin 2007 de este ensayo, fue realizada por EDUTEKA y se puede descargar en formato PDF de la siguiente direccin Web: http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php La versin original, en ingls, se puede descargar de la direccin Web: http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2007.pdf

Jueves 21 de Junio de 2007

RECURSOS PARA PROMOVER EN EL AULA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO

Puede descargar este documento en versin PDF (191 KB) http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoAula.pdf

En el siglo XXI la ciencia ha perdido la certidumbre, incluso en las antes llamadas ciencias exactas, por eso la educacin actual tiene que ensear a buscar la verdad y aportar la cuota

personal para construirla lo mejor posible en el dilogo entre todos.

Jess Montero Tirado, SJ. Artculo publicado en el Diario ABC Color de Paraguay http://www.paideia.edu.py

Nel Noddings, profesora de la Universidad de Stanford, plantea en su libro Filosofa de la Educacin [1], publicado en 1995, que los filsofos y los educadores coinciden, desde hace mucho tiempo, en la importancia del pensamiento crtico; pero no han podido ponerse completamente de acuerdo sobre en qu consiste y mucho menos concuerdan en cmo ensearlo. Con respecto a en qu consiste, Peter A. Facione [2] y otros investigadores definen al pensador crtico ideal como una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. De hecho, muchas organizaciones serias se han enfocado tanto en definir qu es pensamiento crtico y cules son las caractersticas del pensador crtico, como en promover la importancia de su desarrollo en los estudiantes, desde las primeras etapas escolares. Sin embargo, los esfuerzos para proveer materiales que los docentes puedan utilizar en el aula para cumplir con esta tarea son ms bien escasos, especialmente en espaol. Para contribuir a cambiar este panorama, ofrecemos una serie de recursos para trabajar en el aula que ayudan a desarrollar esta capacidad en los estudiantes de Educacin Bsica y Media. Hemos utilizando como estructura articuladora para estos, las 6 destrezas intelectuales para el pensamiento crtico [3] identificadas por el panel de expertos, cuyo consenso se public bajo el ttulo del Informe Delphi (The Delphi Report) [4],. Las seis destrezas articuladoras son: interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y auto regulacin. Para cada una de ellas se cita la definicin propuesta en el Informe Delphi, acompaada por sus respectivas subdestrezas y por un conjunto de ejemplos de desempeos que aseguraran que los estudiantes han desarrollado diversos aspectos del pensamiento crtico.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES DEL PENSAMIENTO CRTICO

INTERPRETACIN Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios.
SUBDESTREZAS Categorizacin
Comprender o formular en forma apropiada categoras, distinciones, o marcos de referencia y comprensin; describir o caracterizar informacin. Describir experiencias, situaciones, creencias, eventos de tal forma que tomen significados comprensibles en trminos de categorizaciones, distinciones o marcos de referencia.

EJEMPLOS / RECURSOS Reconocer problema y definir su carcter sin prejuicios y sin sesgar su interpretacin; Determinar una manera para seleccionar y clasificar informacin; Redactar un informe comprensible de la experiencia vivida en una situacin dada; Clasificar datos, hallazgos u opiniones utilizando un esquema de clasificacin dado; Diferenciar en un texto una idea principal de las ideas subordinadas; Elaborar tentativamente una categorizacin o forma de organizacin de algo que se est estudiando; Al elaborar un boletn de noticias, sintetizar la "idea general" y

reorganizar la informacin en categoras nuevas o ms concisas. Decodificacin de significados

Detectar, prestar atencin y describir el contenido informativo, propsito afectivo, intenciones, motivos, intenciones, alcance social, valores, puntos de vista, reglas, procedimientos, criterios o relaciones de inferencia expresadas en sistemas de comunicacin convencionales tales como el lenguaje, los comportamientos sociales, esquemas, grficos, nmeros, signos y smbolos.

Entender y describir las intenciones de una persona cuando plantea una pregunta; Apreciar el significado de un gesto o de una expresin facial en una situacin social dada; Determinar el papel que juegan los efectos de sonido, la msica y la narracin que acompaan imgenes visuales, en la creacin de emociones y la construccin de significados. Discernir el uso de la irona o de la utilizacin de preguntas retricas en un debate; Interpretar los datos exhibidos en una presentacin; Con la interpretacin de una grfica que contiene datos sobre dos tpicos, describir la relacin existente entre el crecimiento de la poblacin y la polucin del aire; Captar diferentes significados en un mensaje visual; Establecer la diferencia entre recibir informacin de la televisin, la radio o el peridico (comunicacin en un solo sentido) y hablar con amigos (comunicacin en ambos sentidos).

Clarificacin de significados
Hacer explcitos o parafrasear haciendo uso de estipulaciones, descripciones, analogas o expresiones

Preservando los significados, utilizar sus propias palabras para expresar lo que otra

figuradas, los significados contextuales, convencionales o implcitos de palabras, ideas, conceptos, afirmaciones, comportamientos, figuras, grficos, nmeros, signos, smbolos, reglas o eventos.

Utilizando estipulaciones, descripciones, analogas o expresiones figuradas, eliminar ambigedad, confusin o vaguedad no intencionada, o ser capaz de disear un procedimiento razonable para lograrlo.

persona ha dicho; Encontrar un ejemplo que le facilita a alguien entender algo; Desarrollar una distincin que aclara una diferencia conceptual o elimina una ambigedad; Aclarar lo que significa un signo, un cuadro o una grfica; Parafrasear las ideas de otro.

Mapa de Alfabetismo en TIC: Geografa Mapa con prcticas de aprendizaje, publicado por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl, con el objeto de ayudar tanto a docentes como a formuladores de polticas educativas a entender de qu manera se integra el Alfabetismo en TIC al rea de Geografa. Estas prcticas estn organizadas en tres categoras amplias de habilidades: (a) interpersonales y de autonoma, (b) de informacin y comunicacin y, (c) de pensamiento y solucin de problemas. El Pensamiento Crtico, ms all del Procesador de Texto La realizacin de trabajos como Afiches y Boletines de Noticias, usando funciones del Procesador de Texto y, que cumplan con los parmetros establecidos para cada uno de ellos, mejoran el proceso de pensamiento de los estudiantes. Plagio: Qu es y Cmo se Evita Documentos en los que se expone lo que todo estudiante debe saber acerca de citar y parafrasear correctamente fuentes de informacin. Qu es la comunicacin? Una va versus doble va Para poder comprender que todos los mensajes mediticos se construyen esta actividad introductoria demuestra la diferencia entre recibir informacin de la televisin, la radio o el peridico (comunicacin en un solo sentido) y hablar con amigos (comunicacin en ambos sentidos). Aunque no podemos cambiar la dinmica de los medios masivos, entender sus limitaciones constituye el primer paso para poder pensar y cuestionar los mensajes que nos llegan a travs de ellos. Tres componentes del lenguaje visual Esta actividad presenta los tres elementos fundamentales del lenguaje visual: ngulo de cmara, iluminacin y composicin. A medida que los estudiantes se fotografen entre s con diferente iluminacin, desde ngulos de cmara opuestos y con diferentes composiciones, comenzarn a apreciar cmo estas tcnicas influyen en los diferentes significados que podemos captar de un mensaje visual. El leguaje del sonido Mediante la separacin de sonidos e imgenes, esta actividad pretende

sensibilizar sobre las diferentes maneras como los efectos de sonido y la msica funcionan para dar forma a nuestras experiencias con las imgenes visuales del Cine y la Televisin. Descubrir valores y puntos de vista En esta actividad se reta a los estudiantes a crear un mensaje que est totalmente libre de valores. Finalmente, los estudiantes aplican el proceso de indagacin y asumen una posicin crtica para descubrir los mltiples significados y los valores sutiles presentes en cualquier comunicacin. 27 Formas prcticas para mejorar la instruccin (PDF) Gua compacta publicada por la Fundacin para el Pensamiento Crtico con 27 ideas prcticas para mejorar la enseanza en cualquier asignatura y tema, con las que se promueve tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crtico.

ANLISIS Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implcitas en afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de representacin que tienen como fin expresar creencias, juicios, experiencias, razones, informacin u opiniones.
SUBDESTREZAS Examinar ideas
Identificar el papel que juegan o intentan jugar varias expresiones en el contexto de una argumentacin, un razonamiento o una persuasin. Definir trminos. Comparar y contrastar ideas, conceptos o afirmaciones. Identificar puntos de controversia y determinar sus partes componentes; identificar las relaciones conceptuales entre dichas partes componentes y el todo del argumento o del razonamiento.

EJEMPLOS / RECURSOS Identificar una frase que tiene como propsito inducir en la audiencia una respuesta emocional que se traduzca en una opinin en pro o en contra de un argumento o razonamiento; Comparar y contrastar diferentes portadas de revistas en las que aparece la misma persona para determinar cmo las tcnicas visuales transmiten tanto significados obvios como otros ms sutiles. Examinar cuidadosamente diferentes propuestas relacionadas con un problema dado para determinar sus puntos de convergencia y de divergencia; Definir un concepto abstracto; Enfrentado a un problema complejo, determinar cmo se puede separar en distintas partes que sean ms manejables; Construir una manera de representar una conclusin principal y las diversas razones dadas para apoyarla o criticarla; Utilizar informacin proveniente de peridicos, televisin e Internet para describir de qu manera los fenmenos climticos y el estado del tiempo influencian, diaria, estacional o

permanentemente, las actividades cotidianas en la regin que habitan.

Identificar argumentos
Dado un conjunto de afirmaciones, descripciones o representaciones grficas, determinar si expresa o no, o si intenta o no expresar, razones que apoyan o contradicen una opinin o un punto de vista.

Dado un prrafo, determinar si su lectura, tomada en el contexto de cundo y dnde fue escrito, sugerira que representa una afirmacin y si adems presenta una razn o razones a favor de esa afirmacin; Dado el editorial de un peridico, determinar si la intencin del autor es adelantar una razn o serie de razones a favor o en contra de una afirmacin u opinin; Dado un anuncio comercial, identificar tanto las afirmaciones expuestas como las razones presentadas a su favor; Dado un anuncio comercial, identificar diferentes tcnicas persuasivas utilizadas en su construccin; Hacer un bosquejo de las relaciones que las oraciones o los prrafos tienen tanto entre s como con el propsito principal de un pasaje.

Analizar argumentos
Dada una razn o razones que pretenden estar a favor o en contra de una afirmacin, opinin o punto de vista, identificar y diferenciar: a) la aparente conclusin principal, b) las premisas y razones que se presentan para apoyar la conclusin principal, c) premisas y razones adicionales que se presentan como apoyo de aquellas premisas y razones, d) elementos adicionales del razonamiento que no se presentan explcitamente tales como conclusiones intermedias, suposiciones o presupuestos, e) la estructura general del argumento o hilo de razonamiento, f) elementos que hacen parte de lo que se est examinando pero que no pretenden ser parte del razonamiento o de teln de fondo del mismo.

Dado un argumento breve, un argumento de un prrafo de extensin, o un artculo sobre un punto de controversia social, identificar la afirmacin principal, las razones y premisas propuestas por el autor como apoyo a su conclusin, la informacin que da sustento a las razones y premisas propuestas y las suposiciones crticas implcitas en el razonamiento del autor. Explicar los criterios utilizados para ordenar elementos en una lista; Dadas razones o hilos de razonamiento que sustentan, o pretenden sustentar, una afirmacin particular, desarrollar una representacin grfica que sea til para caracterizar el flujo de razonamiento propuesto; Identificar las similitudes y diferencias entre dos enfoques para solucionar un problema dado.

Doce principios bsicos para Alfabetismo en Medios El proyecto Look Sharp; propone doce principios claros, sencillos y prcticos con los que se facilita promover la integracin del Alfabetismo en Medios y del

Pensamiento Crtico dentro del currculo de cualquier grado escolar y rea de instruccin, en lugar de tratarlos como un tema especial y aislado. Cmo analizar un texto visual En esta actividad, los estudiantes descubren tcnicas visuales que influyen tanto en los sentimientos como en las ideas: lenguaje corporal, simbolismo, color, etc. Para ello se solicita a los estudiantes que utilicen su creciente repertorio de tcnicas visuales para construir dos imgenes fotogrficas bien diferentes de la misma persona. Las bases de la persuasin El poder que tiene la publicidad radica en su habilidad para persuadir y los publicistas cuentan con una amplia gama de tcnicas para crear mensajes persuasivos. Esta actividad presenta diez de las tcnicas ms comunes que se pueden encontrar en muchos avisos publicitarios con el fin de que los estudiantes no solamente toman conciencia de las formas como trabaja la publicidad, sino que tambin se vuelven ms crticos y activos con la publicidad que encuentran a diario, ya sea en camisetas, televisin, Internet, vallas o centros comerciales. Clasificacin Visual Herramienta en lnea y gratuita que ayuda a los estudiantes a ordenar y priorizar los elementos de una lista. Esto les demanda analizar y evaluar los criterios que utilicen para asignar a un elemento un posicin determinada dentro de la lista. Esta herramienta ayuda a enfatizar la importancia del razonamiento que subyace detrs de la elaboracin de listas ordenadas y los docentes la pueden utilizar para promover actividades en las que los estudiantes deban organizar ideas, debatir diferencias y alcanzar consensos, todo esto, en un ambiente de colaboracin y discusin. Explicando una Razn Organizador grfico gratuito orientado a la elaboracin de diagramas CausaEfecto que ayuda a los estudiantes a organizar los factores que influyen o impactan un problema o situacin y a comprender cmo esos factores interactan unos con otros en relaciones de causa-efecto. El software les ayuda a ordenar lo que saben y a organizar ese conocimiento en un diagrama que explicite si los conceptos estn soportados por evidencia. La Taxonoma de Bloom y el Pensamiento Crtico Artculo de Barbara Fowler, experta en pensamiento crítico, que propone una manera de hacer preguntas de evaluacin con las que se pueda estimular esta capacidad. Cubren los seis niveles del Dominio Cognitivo de la Taxonoma de Bloom (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin). Taxonoma de Bloom de Habilidades de Pensamiento Cuadro que especifica, para cada una de las categoras del Dominio Cognitivo (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin), las habilidades que deben demostrar los estudiantes, lo que deben hacer, ejemplos de verbos, y tareas que pueden evidenciar dichas habilidades. Mapa de Alfabetismo en TIC: Geografa Mapa con prcticas de aprendizaje, publicado por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl, con el objeto de ayudar tanto a docentes como a formuladores de polticas educativas a entender de qu manera se

integra el Alfabetismo en TIC al rea de Geografa. Estas prcticas estn organizadas en tres categoras amplias de habilidades: (a) interpersonales y de autonoma, (b) de informacin y comunicacin y, (c) de pensamiento y solucin de problemas. 27 Formas prcticas para mejorar la instruccin (PDF) Gua compacta publicada por la Fundacin para el Pensamiento Crtico con 27 ideas prcticas para mejorar la enseanza en cualquier asignatura y tema, con las que se promueve tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crtico.

EVALUACIN Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin de una persona. Determinar la fortaleza lgica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin.
SUBDESTREZAS Valorar enunciados
Reconocer los factores pertinentes para determinar el grado de credibilidad que se debe otorgar a una fuente de informacin o a una opinin. Determinar la pertinencia contextual de cuestionamientos, informacin, principios, reglas o instrucciones de procedimientos. Determinar la aceptabilidad, el nivel de confianza que se debe otorgar a la probabilidad o verdad que pueda tener la representacin de una experiencia, situacin, juicio u opinin.

EJEMPLOS / RECURSOS Reconocer los factores que determinan la credibilidad de una persona como testigo de un evento o su credibilidad como autoridad en un tema; Determinar la credibilidad de una fuente de informacin; Determinar si un principio de conducta es aplicable para decidir qu hacer en una situacin dada; Determinar la posibilidad de la verdad o falsedad de una afirmacin basado en lo que uno conoce o puede llegar a conocer; Juzgar si dos enunciados son contradictorios estimando si la evidencia que se tiene a mano apoya la conclusin a la que se ha llegado.

Valorar argumentos
Juzgar si la aceptabilidad de las premisas de un argumento justifica que uno acepte la conclusin derivada como verdadera (certeza deductiva) o muy posiblemente verdadera (justificada inductivamente). Desarrollar cuestionamientos u objeciones y determinar si ellas podran apuntar a debilidades significativas en el argumento que se est evaluando. Determinar si un argumento se apoya en suposiciones falsas o

Juzgar si las conclusiones de un argumento se derivan de las premisas bien sea con certeza o con un alto nivel de confianza; Identificar falacias formales y no formales; Dada una objecin a un argumento evaluar su fortaleza lgica; Evaluar la calidad y aplicabilidad de argumentos por analoga; Evaluar la fortaleza lgica de argumentos basados en situaciones hipotticas o razonamientos causales; Juzgar si un argumento es pertinente o aplicable o tiene implicaciones para la

dudosas o en presupuestos y determinar qu tanto debilitan el argumento.

Juzgar si una inferencia es razonable o falaz. Juzgar la fortaleza de persuasin de las premisas y suposiciones en trminos de aceptacin de un argumento. Determinar y juzgar la fortaleza de persuasin que tienen las consecuencias de un argumento para lograr su aceptacin. Identificar en qu medida informacin adicional pudiera fortalecer un argumento.

situacin que se est discutiendo; Determinar si nuevos datos o informacin puede conducir lgicamente a reconfirmar una opinin o a negarla.

La Taxonoma de Bloom y el Pensamiento Crtico Artculo de Barbara Fowler, experta en pensamiento crtico, que propone una manera de hacer preguntas de evaluacin con las que se pueda estimular esta capacidad. Cubren los seis niveles del Dominio Cognitivo de la Taxonoma de Bloom (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin). Taxonoma de Bloom de Habilidades de Pensamiento Cuadro que especifica, para cada una de las categoras del Dominio Cognitivo (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin), las habilidades que deben demostrar los estudiantes, lo que deben hacer, ejemplos de verbos, y tareas que pueden evidenciar dichas habilidades. Estndares intelectuales universales Linda Elder y Richard Paul condensan en un artculo interesante, didctico y prctico siete Estndares Intelectuales, parmetros que deben aplicarse al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un tema o una situacin. 27 Formas prcticas para mejorar la instruccin (PDF) Gua compacta publicada por la Fundacin para el Pensamiento Crtico con 27 ideas prcticas para mejorar la enseanza en cualquier asignatura y tema, con las que se promueve tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crtico.

INFERENCIA Identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones razonables; elaborar conjeturas e hiptesis; considerar informacin pertinente y deducir consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin.
SUBDESTREZAS Cuestionar las evidencias
En particular, identificar

EJEMPLOS / RECURSOS Cuando se va a desarrollar un argumento que busca persuadir sobre una opinin, decidir qu informacin

premisas que requieren soporte y formular una estrategia para identificar y recolectar informacin que pueda proporcionar dicho soporte.

En general, estar consciente de que se requiere informacin pertinente para decidir la aceptabilidad o mritos relativos de una alternativa, cuestionamiento, punto de controversia, teora, hiptesis o afirmacin y disear estrategias plausibles para adquirir la informacin.

sera til tener y desarrollar un plan que permita anticipar si dicha informacin estar disponible o no; Inferir slo aquello que se desprenda de la evidencia; Despus de examinar dos opiniones contradictorias encontrar qu informacin adicional podra ser pertinente para decidir entre ellas y planificar la bsqueda para obtenerla; Conducir un experimento controlado cientficamente y aplicar los mtodos estadsticos adecuados para intentar confirmar o refutar una hiptesis emprica. Al examinar fotografas de pocas anteriores, formular preguntas histricas relacionadas con autora, perspectiva, causas o motivos, contexto y exactitud.

Proponer alternativas
Formular varias alternativas para solucionar un problema, postular un conjunto de suposiciones con respecto a un problema o un punto de controversia, desarrollar hiptesis alternativas con respecto a un evento, desarrollar diferentes planes para alcanzar un objetivo. Proyectar las posibles consecuencias de decisiones, posiciones, polticas, teoras o creencias.

Dado un problema con ramificaciones tcnicas, ticas o presupuestales, desarrollar un conjunto de acciones para atacar el problema; Dado un conjunto de prioridades con el cual se puede o no estar de acuerdo, visualizar los beneficios y las dificultades que resultarn de su aplicacin al tomar decisiones; Incluyendo recomendaciones especficas ilustradas por mapas, desarrollar planes innovadores, para mejorar la calidad de entornos o de ambientes en ciudades grandes, sopesando los beneficios e inconvenientes de cada plan; Utilizar Internet y bibliotecas digitales para identificar y comparar actividades econmicas alternativas y sostenibles, en regiones que tengan problemas serios de recursos; Al encontrar un problema, proponer una serie de opciones para afrontarlo; Emplear una variedad de estrategias acordes con la edad para resolver problemas sencillos, aplicables a la vida real, que no tienen una sola manera de solucionarse; tales como comparar tiempos de compras, relacin tiempo distancia o problemas que involucren medidas y proporciones; Si despus de determinar que sera til resolver cierta indecisin; desarrollar un plan de trabajo para recoger la

informacin necesaria.

Sacar conclusiones
Aplicar modos de inferencia apropiados para determinar qu posicin, opinin o punto de vista se debe tomar ante una situacin o tema de controversia. Dado un conjunto de afirmaciones, descripciones, preguntas u otras formas de representacin, deducir con un nivel apropiado de fortaleza lgica, las relaciones y las consecuencias o presupuestos que apoyan o implican. Emplear con xito varias formas de razonamiento: analgico, aritmtico, dialctico, cientfico, etc. Determinar cules, de varias posibles conclusiones, estn mejor apoyadas o confirmadas por la evidencia disponible, o cules deben ser rechazadas o consideradas como menos plausibles.

Realizar experimentos y aplicar las tcnicas estadsticas apropiadas para confirmar o rechazar una hiptesis dada; Dado un punto de controversia examinar opiniones bien informadas, considerar varios puntos de vista opuestos y sus razones, recolectar informacin pertinente y formular su propio criterio o posicin; Deducir un teorema a partir de axiomas utilizando reglas de inferencia.

La Indagacin en la Ciencia y en las Aulas Esta publicacin explica e ilustra cmo estudiantes y profesores pueden usar la Indagacin para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza de la Ciencia y su contenido. En este captulo se describen los mtodos y procesos mentales que sigue un cientfico para conducir una investigacin y se muestra como pueden implementarse estas prcticas en el aula de clase. La Indagacin en los Estndares de Ciencias Apartes del segundo Captulo del libro "La Indagacin en la Ciencia y en las Aulas". Destaca las habilidades que deben desarrollar los estudiantes para realizar indagacin cientfica. Adems de los estndares para maestros que ensean ciencia y las caractersticas del aula de clase donde se aprende mediante Indagacin. Imgenes Digitales en la Clase de Historia Las imgenes digitales en la clase Historia tienen el potencial para facilitar tanto la comprensin como el desarrollo de habilidades de "pensamiento histrico". Este ltimo comprende el "hacer historia", e incluye: el raciocinio cronolgico; la comprensin, el anlisis, la interpretacin y la investigacin histricos; el estudio de eventos o temas de la historia; y la toma de decisiones histricas. Apoyndose en un ejemplo, este documento desarrolla una propuesta de cmo utilizar imgenes digitales en el aula de clase. Mostrando Evidencias Organizador grafico gratuito que permite a los estudiantes formular hiptesis, construir argumentos bien razonados y respaldar afirmaciones con evidencias convincentes. Con esta herramienta se plantean afirmaciones, se identifican las evidencias, se evala la calidad de esas evidencias, se explica cmo la evidencia apoya o debilita dichas afirmaciones y, finalmente, se formula una

conclusin basada en la realidad. Mapa de Alfabetismo en TIC: Geografa Mapa con prcticas de aprendizaje, publicado por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl, con el objeto de ayudar tanto a docentes como a formuladores de polticas educativas a entender de qu manera se integra el Alfabetismo en TIC al rea de Geografa. Estas prcticas estn organizadas en tres categoras amplias de habilidades: (a) interpersonales y de autonoma, (b) de informacin y comunicacin y, (c) de pensamiento y solucin de problemas. Mapa de alfabetismo en TIC: Matemticas Actividades de aprendizaje para integrar las TIC en Matemticas, propuestas por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXI y referidas al entorno real del estudiante. Organizadas en tres categoras amplias de habilidad: Informacin y comunicacin; Pensamiento y solucin de problemas; e Interpersonales y de autonoma. Por qu pensamiento crtico? Interesante artculo que justifica la importancia del pensamiento crtico y aporta para su mejor comprensin, definiciones de varias fuentes. Plantea cmo desarrollarlo, resaltando que los pensadores crticos aplican rutinariamente estndares intelectuales a los elementos del pensamiento. Paso 1 del Modelo Gaviln para resolver problemas de informacin El paso 1 del Modelo Gaviln para resolver problemas de informacin consiste en definir el problema de informacin y qu se necesita indagar para resolverlo. A su vez, el subpaso 1c se enfoca en construir el diagrama de un Plan de Investigacin que ayude a seleccionar y categorizar los conceptos y aspectos del tema ms importantes para resolver la Pregunta Inicial. Paso 2 del Modelo Gaviln para resolver problemas de informacin El paso 1 del Modelo Gaviln para resolver problemas de informacin consiste en buscar y evaluar fuentes de informacin. El objetivo de este paso, es que el estudiante realice actividades que le permitan realizar bsquedas de informacin efectivas haciendo uso de las herramientas ms adecuadas que para ese efecto ofrece Internet y aplicar estrategias de bsqueda lgicas que se ajusten a los parmetros del Problema de Informacin y del Plan de Investigacin diseado para resolverlo y que adems, le permitan llegar a las fuentes ms acertadas. Doce principios bsicos para Alfabetismo en Medios El proyecto Look Sharp; propone doce principios claros, sencillos y prcticos con los que se facilita promover la integracin del Alfabetismo en Medios y del Pensamiento Crtico dentro del currculo de cualquier grado escolar y rea de instruccin, en lugar de tratarlos como un tema especial y aislado. 27 Formas prcticas para mejorar la instruccin (PDF) Gua compacta publicada por la Fundacin para el Pensamiento Crtico con 27 ideas prcticas para mejorar la enseanza en cualquier asignatura y tema, con las que se promueve tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crtico.

EXPLICACIN

Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva.
SUBDESTREZAS Enunciar resultados
Producir descripciones, representaciones o declaraciones de los resultados del proceso de razonamiento de tal forma que estos puedan ser evaluados o monitoreados.

EJEMPLOS / RECURSOS Comunicar el razonamiento que nos conduce a sostener un punto de vista respecto a un tpico complejo o importante; Describir los hallazgos de una investigacin; Comunicar nuestro anlisis y juicio sobre una obra de arte; Al elaborar un ensayo o informe, ordenar las ideas en una secuencia lgica; Comunicar nuestra opinin balanceada sobre un asunto de urgencia prctica; Construir una narrativa histrica de carcter visual en la que se examinen, con relacin a un tema, el concepto de cambio a travs del tiempo; Elaborar un cuadro para organizar hallazgos propios; Usar software de presentaciones multimedia para compartir estrategias de solucin de problemas. Disear una presentacin multimedia grfica que represente con precisin las relaciones de subordinacin y de supraordinacin entre conceptos o ideas; Al elaborar un boletn de noticias, organizar los elementos grficos y el texto de manera que las ideas ms importantes se destaquen y que las relaciones entre ellos sean claras. Mantener una bitcora de las etapas o pasos que se siguen cuando se trabaja en un procedimiento cientfico o en un problema difcil; Explicar la seleccin de una prueba estadstica particular para el anlisis de un conjunto de datos; Explicitar los estndares utilizados para evaluar una obra literaria; Al organizar una presentacin sencilla de 22 minutos para un noticiero de Televisin, explicar los criterios utilizados en el proceso de tomar decisiones criticas respecto a lo que sale al aire y lo que se deja por fuera y que nunca ver la audiencia. Explicar nuestra comprensin de un

Justificar procedimientos
Presentar las consideraciones que se han tenido en cuenta en el tratamiento de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones del contexto y que fueron utilizadas para interpretar, analizar, evaluar o realizar inferencias, de tal manera que puedan preservar, evaluar, describir o justificar los procesos de pensamiento con el objeto de corregir posibles deficiencias.

concepto cuando la claridad conceptual es crucial para avanzar en el anlisis de un problema; Demostrar que se han satisfecho los requisitos para la utilizacin de una metodologa tcnica; Describir la estrategia utilizada para tomar una decisin en una forma razonable; Disear una representacin grfica til para mostrar informacin utilizada como evidencia. Describir el proceso de investigacin histricaseguido para localizar y capturar imgenes tanto histricas como actualizadas. Escribir un documento en el que se argumenta a favor o en contra de un punto de vista o de una poltica; Anticipar y responder a crticas razonables potenciales relacionadas con nuestros puntos de vista polticos; Identificar y expresar evidencias y posibles contra evidencias como una contribucin dialctica a la forma en que piensan otras personas y para su propio pensamiento.

Presentar argumentos
Dar razones para aceptar o rechazar una afirmacin. Anticipar objeciones que se puedan presentar a los mtodos, conceptos, evidencias, criterios o interpretaciones de contexto o a los juicios analticos o evaluativos.

Imgenes Digitales en la Clase de Historia Las imgenes digitales en la clase Historia tienen el potencial para facilitar tanto la comprensin como el desarrollo de habilidades de "pensamiento histrico". Este ltimo comprende el "hacer historia", e incluye: el raciocinio cronolgico; la comprensin, el anlisis, la interpretacin y la investigacin histricos; el estudio de eventos o temas de la historia; y la toma de decisiones histricas. Apoyndose en un ejemplo, este documento desarrolla una propuesta de cmo utilizar imgenes digitales en el aula de clase. Estndares intelectuales universales Linda Elder y Richard Paul condensan en un artculo interesante, didctico y prctico siete Estndares Intelectuales, parmetros que deben aplicarse al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un tema o una situacin. El Pensamiento Crtico, ms all del Procesador de Texto La realizacin de trabajos como Afiches y Boletines de Noticias, usando funciones del Procesador de Texto y, que cumplan los parmetros establecidos para cada uno de ellos, mejoran el proceso de pensamiento de los estudiantes. Cmo definir el contenido para un noticiero de televisin Al asumir el rol de productores de noticias y organizar una presentacin sencilla de 22 minutos para un noticiero de Televisin, los estudiantes experimentan de primera mano el proceso de tomar decisiones criticas respecto a lo que sale al

aire y lo que se deja por fuera y que nunca ver la audiencia. Por qu nos comunicamos? En esta actividad los estudiantes deben escoger un tema y crear tres textos mediticos para comunicarlo en cada una de estas formas: informar, persuadir o entretener. Estimulando el proceso de cuestionar las motivaciones de los mensajes mediticos, este proyecto prepara a los estudiantes para comprender razones ms profundas como poder y/o enriquecimiento. Escritura Estructurada Escribir oraciones, formar prrafos y elaborar textos extensos es para los estudiantes tarea difcil. Charles Haynes, coordinador tecnolgico y Kathleen McMurdo, instructora de educacin especial, desarrollaron el mtodo de Escritura Estructurada para ayudar a vencer estas dificultades. 27 Formas prcticas para mejorar la instruccin (PDF) Gua compacta publicada por la Fundacin para el Pensamiento Crtico con 27 ideas prcticas para mejorar la enseanza en cualquier asignatura y tema, con las que se promueve tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crtico.

AUTO-REGULACIN Monitorear en forma conciente nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de anlisis y de evaluacin a nuestros juicios con el propsito consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados.
SUBDESTREZAS Auto examinarse
Reflexionar sobre nuestro razonamiento y verificar tanto los resultados obtenidos como la aplicacin y ejecucin correcta de las habilidades cognitivas utilizadas. Realizar una evaluacin meta cognoscitiva objetiva de las opiniones propias y de las razones para ellas. Juzgar hasta qu punto nuestra forma de pensar est influenciada por deficiente conocimiento o por estereotipos, prejuicios o emociones, o por cualquier otro factor o factores que limiten nuestra objetividad o racionalidad. Reflexionar sobre nuestros valores, motivaciones, actitudes e intereses para determinar si se ha sido ecunime, objetivo, minucioso, sin sesgos, justo, respetuoso de la verdad, razonable y racional al analizar, interpretar, evaluar, realizar

EJEMPLOS / RECURSOS Examinar nuestros puntos de vista respecto a un punto de controversia con sensibilidad a las posibles influencias de sesgos o intereses personales; Usar el procesador de texto o foros en lnea para consignar anotaciones diarias de sus experiencias matemticas; Revisar la metodologa que se ha seguido o los clculos que se han realizado con el propsito de detectar fallas o errores en la aplicacin; Volver a leer las fuentes para asegurarse que no se pas por alto informacin importante o crucial; Revisar la aceptabilidad de hechos, opiniones, suposiciones que sirvieron para estructurar un punto de vista; Revisar nuestras razones y procesos de razonamiento que nos condujeron a una conclusin dada. Aplicar Estndares Intelectuales Universales al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un

inferencias y llegar a conclusiones.

tema o una situacin; Monitorear qu tan bien parece estar comprendiendo lo que se est leyendo o experimentando. Si se ha cometido un error metodolgico, revisar el trabajo con el fin de corregir el problema y determinar si los nuevos resultados sealan que se debe hacer cambios en un punto de vista, una opinin, en conclusiones o en hallazgos.

Auto corregirse
Cuando el auto-examen revela errores o deficiencias, disear procedimientos razonables para remediarlos o corregirlos.

Mapa de alfabetismo en TIC: Matemticas Actividades de aprendizaje para integrar las TIC en Matemticas, propuestas por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXI y referidas al entorno real del estudiante. Organizadas en tres categoras amplias de habilidad: Informacin y comunicacin; Pensamiento y solucin de problemas; e Interpersonales y de autonoma. Estndares intelectuales universales Linda Elder y Richard Paul condensan en un artculo interesante, didctico y prctico siete Estndares Intelectuales, parmetros que deben aplicarse al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un tema o una situacin. 27 Formas prcticas para mejorar la instruccin (PDF) Gua compacta publicada por la Fundacin para el Pensamiento Crtico con 27 ideas prcticas para mejorar la enseanza en cualquier asignatura y tema, con las que se promueve tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crtico.

NOTAS DEL EDITOR: [1]: Nel Noddings, profesora de la Universidad de Stanford, en su libro Filosofa de la Educacin hace un recuento de la historia educativa desde los pioneros en este campo hasta los tericos contemporneos. http://www.amazon.com/Philosophy-Education-NelNoddings/dp/0813343232 [2] El Dr. Peter A. Facione y su equipo han estado comprometidos con la investigacin y la enseanza sobre razonamiento, toma de decisiones y procesos de pensamiento individuales y grupales efectivos desde 1967. A travs de los aos desarrollaron instrumentos para medir las habilidades esenciales y los hbitos mentales del pensamiento efectivo. Estos instrumentos se utilizan en diferentes idiomas alrededor del mundo y se encuentran disponibles a travs de la pgina Web: http://www.insightassessment.com/t.html [3] Aunque estas habilidades cognitivas fueron definidas en el Proyecto Delphi teniendo en mente a los estudiantes de nivel universitario, todas ellas se pueden empezar a desarrollar desde la educacin Bsica y Media (K-12).

[4] El proyecto de investigacin Delphi dur dos aos (1988-1989) y se realiz en nombre de la Asociacin Filosfica Americana. El panel de expertos estuvo compuesto por cuarenta y seis hombres y mujeres de todas partes de los Estados Unidos y de Canad que representaban muchas disciplinas acadmicas diferentes como las humanidades, las ciencias, las ciencias sociales y la educacin. El trabajo resultante se public bajo el ttulo de Pensamiento Crtico: Una Declaracin de Consenso de Expertos con fines de Evaluacin e Instruccin Educativa. (The California Academia Press, Millbrae, CA, 1990). Descargue gratis el resumen ejecutivo de ese informe, en ingls, de la pgina http://www.insightassessment.com/dex.html

CRDITOS: Documento elaborado por EDUTEKA, tomando como base las destrezas intelectuales para el pensamiento crtico identificadas por el consenso de expertos publicado bajo el ttulo de The Delphi Report.

Jueves 21 de Junio de 2007

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO EN EDUCACIN BSICA Y MEDIA

Eduteka entrevist nuevamente a Hiplito Gonzlez Z. PhD., asesor acadmico de la rectora de la Universidad Icesi. El Doctor Gonzlez ha trabajado a lo largo de su exitosa vida profesional el tema de procesos de aprendizaje y, en especial, durante los ltimos 10 aos, el de procesos de adquisicin de las destrezas intelectuales de orden superior entre las que se incluye el Pensamiento Crtico. Aunque su trabajo se ha enfocado en educacin superior, es esta entrevista aporta una serie de recomendaciones a las instituciones de Educacin Bsica y Media [1] para adelantar programas que ayuden a desarrollar el Pensamiento Crtico en sus estudiantes.

EDUTEKA (E): Doctor, hace algunos aos, ms concretamente en el 2002, conversamos con usted acerca de la iniciativa que venan trabajando en la Universidad Icesi para desarrollar y consolidar una serie de caractersticas intelectuales que distinguieran a sus egresados. Usted acaba de publicar un libro que compendia 10 aos tanto de reflexiones sobre el Pensamiento Crtico en la educacin superior, como de esfuerzos para medir avances en este campo Qu nos puede contar con respecto al libro? JOS HIPLITO GONZLEZ Z. (JHGZ): Primero que todo, mil gracias por hacerme de nuevo el honor de ser entrevistado por ustedes, una organizacin que est haciendo muchsimo porque se mejore el nivel y la calidad de la educacin en el pas. Respecto al libro [2], como usted ha dicho, es el producto de 10 aos de reflexin sobre la importancia y el significado del pensamiento crtico, y 10 aos de paciencia reuniendo datos evaluativos sobre la evolucin de la capacidad de pensar crticamente de los estudiantes de la universidad Icesi. El libro no es nicamente el resultado de un trabajo personal sino de un trabajo cooperativo en el que han participado directivos acadmicos y administrativos, profesores y estudiantes de la universidad, as como colegas y directivos de otras universidades. El libro consta de un prefacio, cinco captulos y un prlogo escrito por el doctor Francisco Piedrahita P., rector de la universidad. El prefacio hace nfasis en la importancia del pensamiento crtico en la formacin profesional y en la formacin ciudadana, relacionndolo con la inmensa responsabilidad de los futuros profesionales no slo en el mbito relativamente limitado de su ejercicio profesional sino en sus actuaciones como ciudadanos ya que sus decisiones y sus juicios tienen, debido a la posicin que ellos ocuparn dentro de la sociedad, el potencial de afectar otros individuos y de incidir, para bien o para mal, en la actuacin de los diferentes agentes econmicos o del estado. El primer captulo presenta la elaboracin del marco conceptual propio para el desarrollo de la capacidad de pensamiento crtico en nuestra Universidad. El segundo, presenta esquemtica y sintticamente nuestro planteamiento educativo. El tercero, muestra la congruencia o alineamiento que existe entre el planteamiento educativo y nuestro marco conceptual para el desarrollo y la evaluacin de la capacidad de pensamiento crtico en nuestros estudiantes. El captulo cuarto presenta los resultados de la investigacin acerca de la evolucin del pensamiento crtico en los estudiantes de la universidad, y, el quinto captulo presenta las conclusiones y recomendaciones del estudio. E: Por qu es importante para una Institucin Educativa contar con un marco conceptual sobre Pensamiento Crtico? JHGZ: Realmente yo creo que toda institucin educativa debera tener un marco conceptual muy claro para cada una de aquellas cosas que considera como fines ltimos en su proyecto educativo. La claridad y solidez de un marco conceptual le permiten guiar sus acciones para obtener esos fines y le indica, o al menos le sugiere, formas apropiadas de evaluacin para saber si se estn alcanzando. Sin embargo, creo yo, que ms importante que contar con un marco conceptual es que todas las personas dentro de la institucin lo compartan, y no nicamente quienes estn relacionados en forma directa con la planeacin y la ejecucin de la docencia sino por todas las personas, incluyendo el personal administrativo y el de servicios generales. Muchos de los ms importantes fines ltimos de la educacin estn relacionados con el dominio afectivo y con el desarrollo de actitudes o disposiciones en los estudiantes y estas se aprenden por modelaje y las formas de comportamiento, an cuando pueden ser intelectualizadas, se adquieren bsicamente del comportamiento de la totalidad de ese microcosmos que es la institucin educativa. E: Cules son los propsitos ms importantes para formar pensadores crticos?

JHGZ: Veamos si entre los dos podemos responder a esta pregunta. Consideremos que el pensamiento crtico se puede definir como un proceso intelectual que en forma decidida, deliberada y autorregulada busca llegar a un juicio razonable. Proceso que se caracteriza por un esfuerzo honesto de interpretacin, anlisis, evaluacin, e inferencia de evidencias, y porque puede ser explicado o justificado a partir de evidencias y de consideraciones contextuales, conceptuales y de criterios en los que se fundamenta. E: Cules son los elementos operativos de esta definicin? Exactamente, primero, lo que se busca con el proceso, esto es, llegar a un juicio razonable; segundo lo ms importante que al juicio se llega a travs de un esfuerzo honesto de interpretacin, anlisis, evaluacin, e inferencia de evidencias. E: Se considera, entonces, que si el individuo realiza este esfuerzo honesto para llegar a juicios razonables ser capaz de tomar mejores decisiones tanto en el mbito restringido de lo profesional como en el ms amplio y tremendamente importante que corresponde a decisiones ciudadanas? Exactamente, usted lo ha dicho, el propsito ms importante es llegar a juicios razonables que le permitan al individuo tomar mejores decisiones. E: Cules son las principales caractersticas del pensador critico? JHGZ: Como ya adelantamos en nuestra entrevista anterior, para pensar crticamente se requieren simultneamente dos cosas. Un conjunto de habilidades o destrezas intelectuales y unas caractersticas o disposiciones personales. Las habilidades o destrezas intelectuales necesarias son: Anlisis, Interpretacin, Inferencia, Explicacin, Evaluacin y Autorregulacin. Por otro lado, las caractersticas personales han sido muy bien definidas en la caracterizacin de un pensador crtico ideal, propuestas como resultado del denominado Proyecto Delphi en el que catedrticos de Estados Unidos y de Canad, provenientes de diferentes campos del conocimiento, llegaron al siguiente consenso: El pensador crtico ideal es una persona habitualmente inquisitiva, bien informada, que confa en la razn, de mente abierta, flexible, justa cuando se trata de evaluar, honesta cuando confronta sus sesgos personales, prudente al emitir juicios, dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse, clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio, ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas, diligentes en la bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocado en preguntar, indagar e investigar, persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. En la Universidad Icesi se viene evaluando la evolucin del Pensamiento Crtico en sus estudiantes utilizando un instrumento conocido internacionalmente como CCTDI The California Critical Thinking Disposition Inventory que explora, para cada estudiante, su cercana a la caracterizacin por consenso a la que se lleg en el Proyecto Delphi, a travs de la utilizacin de siete escalas que corresponden a sendas caractersticas: Bsqueda de la verdad, Tolerancia, Disposicin a ser analtico, Disposicin al trabajo sistemtico, Confianza en s mismo como pensador crtico, Curiosidad intelectual y Madurez. E: Cules seran las habilidades fundamentales requeridas para el pensamiento crtico que se deberan y se podran desarrollar en el nivel educativo de Bsica y Media?

JHGZ: A ver, basado en nuestra experiencia en este campo toda dentro de la universidad y trabajando por lo tanto con egresados de la educacin media yo estoy completamente convencido que existen dos capacidades que son absolutamente necesarias para el desarrollo del pensamiento crtico, sobre las cuales se debe trabajar en la educacin preuniversitaria: comunicacin y argumentacin. Siendo imprescindible lo relativo a la comunicacin. Una de las habilidades intelectuales para pensar crticamente es el razonamiento crtico, es decir la capacidad para el anlisis, la evaluacin y la formulacin reflexiva de argumentos, la que a su vez requiere dos habilidades bsicas: en primer lugar ser capaz de comprender los argumentos de otros y de presentar nuestros argumentos en tal forma que se facilite su comprensin y, en segundo lugar, ser capaz de identificar y de elaborar las conexiones entre pensamientos que conducen o que pueden conducir a conclusiones. Es evidente que para poder evaluar un argumento es necesario, en primer lugar, comprenderlo. Si se trata de un argumento verbal es necesario saber leer, si el argumento se presenta por escrito, y saber escuchar, si el argumento se presenta en forma oral, bien sea esta dialgica o en una sola va como es el caso, en general, de los diarios, de la televisin y de la radio. Por otro lado, cuando se elabora un argumento es necesario comunicarlo en forma clara, precisa y econmica, para que pueda ser comprendido en toda su magnitud por el posible interlocutor o los posibles interlocutores. Ser necesario, entonces, saber escribirsi el argumento se presenta en forma escrita y saber expresarse, si el argumento es dialgico o si se presenta a travs de un medio de una sola va. En numerosas situaciones, sin embargo, un argumento, o parte de este, utiliza sistemas de signos diferentes a las palabras del idioma en el que est siendo comunicado. Parte importante de un argumento puede estar constituida por informacin cuantitativa (porcentajes, frmulas, grficos, trminos estadsticos o de probabilidad, tasas de cambio, etc.), cuyo significado es necesario interpretar y comprender, as est presentada en forma numrica o grfica. En resumen, y relacionado con la capacidad de comunicacin, todo egresado de la educacin media debera haber desarrollado las habilidades de precisin y claridad en el uso del lenguaje (hablado y escrito), el desarrollo de la capacidad de razonamiento matemtico, y la comprensin de las nociones bsicas de estadstica y probabilidad. Adems de lo que acabo de proponer con respecto a la habilidad bsica de comunicacin, pienso que en los niveles educativos de los que estamos hablando se debe trabajar ms a fondo en lo que el Ministerio de Educacin denomina la competencia argumentativa, as como en la competencia propositiva. E: Qu espacios u oportunidades de aprendizaje podran implementar las instituciones educativas de Bsica y Media para fomentar el desarrollo del pensamiento crtico? JHGZ: Bueno, si usted considera mi respuesta anterior acerca de las habilidades fundamentales para pensar crticamente que podran y deberan ser desarrolladas por los niveles preuniversitarios del sistema educativo, la respuesta es obvia: se deberan aprovechar todas las diferentes oportunidades que se presentan en todas las asignaturas para que el estudiante lea, polemice y escriba. E: Podra indicarnos algunas estrategias prcticas para lograrlo? JHGZ: Yo creo que la mejor estrategia, que debera convertirse en poltica de la Institucin Educativa, es proponer continuamente a los estudiantes la lectura de diferentes textos, algunos de los cuales incluyan datos e informacin de tipo cuantitativo, y la produccin de textos argumentativos. Yo creo que el estudiante debe desarrollar, a travs de esos ejercicios, la

habilidad para decidir cmo aborda un texto dado. Requiere una lectura analtica? Requiere una lectura crtica? Una estrategia complementaria relacionada con la comunicacin verbal es utilizar, en lo posible, actividades tipo debate, especialmente en las asignaturas que componen el rea de Ciencias Sociales en los planes de estudio. E: Qu peso tiene en el desarrollo del Pensamiento Crtico la forma como se plantea en una Institucin Educativa la relacin entre estudiantes, docentes y materiales de estudio? JHGZ: Mi posicin personal es que la forma en que se plantee y se d, en la prctica, la relacin entre el conocimiento y el aprendizaje es definitiva. A riesgo de ser muy esquemtico, yo dira que existen dos formas extremas muy caractersticas: lo que en general conocemos como la clase magistral en la que el actor central del aprendizaje es el profesor, y un planteamiento de aprendizaje activo en el cual el actor central y responsable de su propio aprendizaje es el estudiante. El propsito de un planteamiento de aprendizaje activo es muy simple: mover a los estudiantes de una posicin de recipientes pasivos del conocimiento a participantes motivados por su propio aprendizaje. En trminos de pensamiento crtico, a diferencia de un planteamiento centrado en el profesor en el que el estudiante enajena su posibilidad de aprendizaje, en un planteamiento de aprendizaje activo el estudiante tiene la posibilidad de desarrollar su responsabilidad y autonoma tan necesarias para pensar crticamente. E: Cmo influyen en el desarrollo y la consolidacin de la capacidad de Pensamiento Crtico los modelos a emular que predominan en las Instituciones Educativas y en la sociedad colombiana en general? JHGZ: La respuesta a esta pregunta s es muy, pero muy complicada. Parecera que, como dira alguien, usted est intentando proponerme un pleito. Pero pensemos juntos. Usted piensa que en trminos de pensamiento crtico que se caracteriza por habitualmente ser inquisitivo, bien informado, que confa en la razn, de mente abierta, flexible, justo cuando se trata de evaluar, honesto cuando confronta sus sesgos personales, prudente al emitir juicios, dispuesto a reconsiderar y si es necesario a retractarse, existira, dentro de los personajes visibles a diario a travs de la prensa hablada y escrita algn modelo a emular en la clase poltica? En los paramilitares? En la guerrilla? En el narcotrfico? Difcil, por no decir que imposible, de encontrar, verdad? y En el deporte? En los sindicatos? En el periodismo? De nuevo, muy difcil. Claro est, pienso yo, que la existencia de todos estos personajes visibles no es tan negativa como se podra pensar ya que precisamente sirven como contraejemplos y por lo tanto como modelos que no se deben emular. Creo yo, sin embargo, que s existen miles de colombianos que podran ser emulados pero que no son visibles en la sociedad colombiana. Estoy seguro que usted conoce algunos.

NOTAS DEL EDITOR: [1] En Colombia, la Educacin Bsica se divide en Primaria (grados 1 a 5) y Secundaria (grados 6 a 9). La Educacin Media corresponde a los grados 10 y 11. [2] Descargue, en formato PDF, el libro Discernimiento: Evolucin del Pensamiento Crtico en la educacin superior, el proyecto educativo de la Universidad Icesi. http://www.eduteka.org/Discernimiento.php

CRDITOS: Entrevista concedida especialmente a EDUTEKA por Jos Hiplito Gonzlez Zamora, asesor acadmico de la rectora de la Universidad Icesi. Adems, se ha desempeado en esta Universidad como profesor e investigador y como vicerrector acadmico. El Doctor Gonzlez es Ingeniero Qumico de la Universidad Nacional de Colombia, M. Sc. en Ingeniera Industrial de la Universidad de Stanford (Estados Unidos) y PhD. en educacin de la Universidad del Estado de Florida (Estados Unidos). Ha sido especialista Principal en Tecnologa Educativa y subdirector tcnico del Departamento de asuntos Educativos de la Organizacin de Estados Americanos, OEA; profesor e investigador en la Universidad del Valle (Cali), y jefe de proyectos en el Instituto de Investigaciones Tecnolgicas (Bogot). Fue miembro designado al Consejo Asesor de Ciencias de la Educacin del ICFES y miembro Electo del Comit Interamericano de Educacin de la OEA. Le fue concedido el ttulo de Doctor Honoris Causa por la Universidad Federal Pernambuco (Recife, Brasil) y el de Profesor Emrito por la Universidad Icesi. Su rea de inters es el estudio de los procesos de aprendizaje y, en especial, el estudio de los procesos de adquisicin de las destrezas intelectuales de orden superior.

Publicacin de este documento en EDUTEKA: ltima modificacin de este documento: Junio 01 de 2007.

Junio

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2007.