O CONCEITO DE LAZER NAS CONCEPES DA EDUCAO FSICA ESCOLAR-O DITO E O NO DITO 1 Nelson Carvalho Marcellino, Coordenador - Grupo de pesquisa

Lazer e Educao-CNPQ Professor da Faculdade de Educao Fsica da UNIMEP e pesquisador do CNPQ

1.PONTO DE PARTIDA: Tendo como problema os enfoques e perspectivas tericas do lazer subjacentes s concepes pedaggicas da Educao Fsica Escolar, esta pesquisa se prope a efetuar um trabalho de investigao sobre as implicaes das diversas concepes e tendncias pedaggicas da Educao Fsica Escolar, na perspectiva do entendimento dos conceitos de lazer presentes na produo cientfica da rea. Portanto, o ponto de partida deveria ser as concepes e tendncias pedaggicas da Educao Fsica Escolar. Para tanto o Projeto de pesquisa previa como ponto de partida para a anlise das questes colocadas, que permitiriam alcanar os objetivos propostos, um quadro configurativo das distintas tendncias e concepes pedaggicas da Educao Fsica. Nesse sentido lanou mo dos estudos do Professor Lino Castellani Filho, membro do Grupo de Pesquisa Lazer e Educao, da Faculdade de Educao Fsica, da Unicamp, relativos ao assunto, na poca, ainda no publicados. Antes de completarmos a anlise bibliogrfica, tivemos de efetuar todo um trabalho de reflexo, coletivo, envolvendo todo o Grupo de Pesquisa j referido, relativo ao prprio quadro que permitiu a realizao dos estudos. Referindo-se a livros e artigos, em sua maioria publicados a partir da segunda metade da dcada de 80, o Prof. Lino Castellani Filho( 1988: 65), alude a um quadro terico da Educao Fsica, por ele denominado de Teorias da Educao Fsica, onde localiza concepes pedaggicas, que relacionadas questo da metodologia do ensino, agrupa em no propositivas- que tm em comum a abordagem da Educao Fsica escolar, sem o estabelecimento de metodologias de ensino- e propositivas, localizando dentre estas ltimas, as que ele denomina de no sistematizadas- que tambm no sistematizam metodologicamente a configurao de Educao Fsica escolar que apontam - e sistematizadas, que embora no seja explicitado no texto, pode-se depreender da sua leitura, que sistematizam em termos metodolgicos sua ao pedaggica. Nessas suas consideraes, o Prof. Lino procura agrupar as concepes pedaggicas especificadas no pargrafo anterior, utilizando as expresses abordagens, concepes e eixos paradigmticos, sem estabelecer a diferenciao entre essas denominaes. Assim, distingue entre as no propositivas, as abordagens Fenomenolgica, Sociolgica e Cultural, colocando como representantes, os Professores Silvino Santin e Wagner Wey Moreira, para a primeira, o Professor Mauro Betti, para a segunda, e o Professor Jocimar Dalio, para a terceira, caracterizando, como derivada dessa ltima, logo em seguida, a concepo Plural, integrante do campo das propositivas no sistematizadas. Nesse ltimo campo distingue, ainda, as concepes desenvolvimentista, construtivista e crtico-emancipatria, representadas, respectivamente, pelos Professores Go Tani, Joo Batista Freire e Elenor Kunz. Finalmente, coloca entre as propositivas sistematizadas a do eixo paradigmtico da aptido fsica, e a concepo crtico-superadora. Quanto primeira, embora remeta o leitor a uma bibliografia sobre o assunto, no distingue, no texto, seus representantes, nem tampouco a natureza das suas proposies sitematizadas. Com relao segunda, vincula-a ao Materialismo Histrico Dialtico e s teorias crticas da educao; coloca a concepo histrico crtica como ponto de partida; entende-a como disciplina pedaggica relativa Cultura Corporal, constituda por temas como jogo, ginstica, dana, esporte, distinguindo sua diferena, com relao s demais, na forma proposta de tratamento pedaggico desses contedos; prope uma estrutura de Ciclos para o processo de escolarizao, e estabelece como os seus dois ltimos pontos: a defesa da Diretividade Pedaggica, e o entendimento privilegiado da avaliao do processo de ensino-aprendizagem. Na sua tentativa de classificao, o Professor Lino utiliza, indistintamente, denominaes relativas a mtodos de investigao (Fenomenologia, Materialismo Histrico Dialtico), concepes ligadas ao ensino aprendizagem (construtivismo, desenvolvimentista), abordagens cientficas (Sociolgica CulturalAntropolgica, Plural), busca de objetivos ( aptido fsica), e concepes oriundas de anlises prprias da Filosofia da Educao( crtico-emancipatria e crtico-superadora) para nominar as abordagens, concepes ou eixos paradigmticos, em que so agrupadas as suas categoriasde anlise. No deixa claro, tambm, se as abordagens, concepes ou eixos paradigmticos foram assim denominados por seus autores Trabalho apresentado, de forma resumida, no 8 Congresso de Educao Fsica e Cincias do Desporto dos Pases de Lngua Portuguesa, aqui colocado em verso integral.
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representativos, ou se a sua interpretao, decorrente de anlises por ele efetuadas das teorias da educao fsica, subjacentes produo acadmica dos autores.. Tudo isso torna extremamente complexa uma anlise que pretende tomar esse quadro configurativo como ponto de partida, uma vez que sua construo leva em conta, como referncia inicial, numa nica classificao, elementos que no possibilitam comparaes, por pertencerem a categorias distintas ( processos discursivos, propostas de ensino-aprendizagem, abordagens cientficas, categorias da Filosofia da Educao e objetivos a serem alcanados), ainda que as categorias no propositiva e propositiva, e propositiva no sistematizada e sistematizada, sejam passveis de comparao. No entanto, essas categorias no esto devidamente especificadas, pelo autor, em seu escrito. Referem-se, metodologia de ensino, mas no colocado o que se entende por metodologia de ensino, nem o que se entende por sua sistematizao. A Metodologia seria o processo de organizao do conhecimento no tempo, relacionada a uma Filosofia da Educao, e dessa perspectiva, elegeria e sistematizaria o conjunto de elementos necessrios para permitir a transmisso/construo do conhecimento? Ou, Metodologia seria o conjunto de tcnicas e estratgias de ao, e sua sistematizao seria o detalhamento desses elementos que permitiriam a instrumentalizao do conhecimento (produto) a ser ensinado? Ao colocar, logo em seguida concepo de filosofia de educao que fundamenta a proposta da qual participou da elaborao, que classifica como propositiva sistematizada, elenca os contedos, sua forma de tratamento, a organizao da estrutura necessria, e outros elementos, como a valorizao da Diretividade Pedaggica e da Avaliao do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, o Prof. Lino no nos oferece os elementos necessrios para que possamos compreender, de modo claro, sua concepo do que seria uma metodologia de ensino proposta e sistematizada. Assim, embora tenha sido extremamente importante como ponto de partida, permitindo que se tomasse contato com diferentes autores, e consequentemente, diferentes concepes sobre educao fsica escolar, e as possveis relaes que possam ser estabelecidas com o objeto da pesquisa ( os tratos com o lazer), no possvel estabelecer a anlise das propostas dos autores analisados, de acordo com a classificao estabelecida no quadro, no que se refere metodologia de ensino - propositivas, no propositivas, e dentre as propositivas, sistematizadas e no sistematizadas. Por outro lado, possvel utilizar as auto-denominaes de abordagens, estabelecidas pelos prprios autores, quando isso ocorre, sem contando configurar um quadro explicativo, com o estabelecimento de relaes comparativas de qualquer natureza. De qualquer forma, como as monografias de base2, elaboradas pelos membros do Grupo de Pesquisa Lazer e Educao, partiram do ponto j colocado, para efeito de anlise essas correntes e tendncias passaram a ser denominadas, a partir de agora, quando se estabelece a anlise comparativa, da seguinte forma: Fenomenolgica:-Silvino Santin e Wagner Wey Moreira (FEN);Sociolgica: - Mauro Betti (SOC);Cultural: Jocimar Dalio; (CUL);Desenvolvimentista,:- Go Tani ( DES ); Construtivista :- Joo Batista Freire ( COM); Crtico-emancipatria: -Elenor Kunz (CRE);Eixo paradigmtico da aptido fsica: - diversos autores3, e Crtico-superadora:- diversos autores, cujo pensamento est sintetizado no Coletivo de Autores- ( CRS) 2. AUTODENOMINAO E COERNCIA METODOLGICA: Os autores CRS se denominam, no Coletivo de Autores, de crtico-superadores, com base no materialismo histrico-dialtico, adotando, portando a denominao do quadro inicial. O mesmo ocorre com as concepes CRE, DES, este com base da teoria de Galahue. Pode-se perceber durante a anlise das obras que todos esses autores mantm coerncia no seu processo discursivo com a autodenominao. J o autor em COM, no decorrer da obra no se autodenomina declaradamente construtivista, porm, deixa claro em seu discurso, que utiliza os conceitos construtivistas no processo educacional. Ele trabalha com autores que falam sobre construtivismo e fundamenta seu discurso nos experimentos de Piaget. Emprega tambm denominaes como: assimilao, acomodao, relaes entre sujeito e objeto de ao, compreenso e explicao dos fenmenos da ao, referindo-se ao processo cognitivo de desenvolvimento e aprendizagem influenciado por fatores biolgicos. E coerente em seu processo discursivo: Ele acredita, assim como Piaget, que o desenvolvimento e aprendizagem dependem de desequilbrios. Desta forma, quando um aluno passa por uma situao de desequilbrio possvel a aprendizagem de novos conceitos. Na obra analisada, ele mostra como essas relaes se estabelecem no campo da experincia motora, citando diversos exemplos de atividades. Em SOC embora o autor analisado se utilize do referencial terico da sociologia, no se verifica uma clara autodenominao. O autor de CUL no se autodenomina em termos de processo discursivo, assim como os de FEN, que no se autodenominam, nos textos analisados, fenomenlogos, nem se utilizam de qualquer outra denominao.Em CUL, porm o autor coloca que se
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Cada uma das monografias de base elegeu para a anlise o autor, ou autores mais representativos da corrente/tendncia, bem como sua obra, ou obras, mais importantes.
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No ser efetuada a comparao uma vez que essa concepo, por suas caractersticas prprias, no trata da questo do lazer, objeto deste estudo.

utiliza de uma abordagem cultural para tratar da Educao Fsica, apoiando-se na antropologia social e utilizando o chamado olhar antropolgico para ampliar a viso da Educao Fsica, de uma viso menos tcnica para uma viso mais social. Busca uma Educao Fsica calcada no carter cultural do corpo e dos contedos que desenvolve, afirmando que atuando no corpo estaremos atuando na sociedade em que este corpo est inserido. Dessa forma prope o que ele chama de Educao Fsica Plural, ou seja, aquela Educao Fsica que emprestando da antropologia o princpio da alteridade, considere que todos os alunos apesar de suas diferenas so iguais no direito prtica. Abrange a pluralidade (diversidade) tambm nos tratos com o contedo. J em FEN, os autores Silvino Santin e Wagner Wey Moreira, no se autodenominam, nos textos analisados, fenomenlogos, nem se utilizam de qualquer outra denominao. Porm, Santin utiliza-se de termos que remetem a esse sistema filosfico e se refere, at mesmo, a uma fenomenologia do ldico; no entanto, nos textos que foram aqui analisados, os autores no esclareceram o assunto de sua associao a uma linha filosfica especfica. Assim sendo, no possvel verificar a coerncia entre o processo discursivo dos autores e sua autodenominao, tendo em vista a inexistncia desta. 3.CONCEPO DE EDUCAO - PROCESSO EDUCACIONAL - PROCESSO ESCOLAR: No mbito do nosso estudo fundamental a distino entre a educao sistemtica, efetuada sobretudo atravs da Escola, e a assistemtica, que compreende os vrios processos de transmisso cultural, englobando dessa forma toda relao pedaggica. Entendemos a relao pedaggica de maneira ampla, tal como foi definida por Gramsci(MARCELLINO, 1983: 33-46), que no a limita s relaes especificamente escolsticas, mas a distingue ... em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivduo com relao aos outros indivduos, bem como entre camadas intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e corpos do exrcito. Toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica(1981:37) A anlise dos textos de autores contemporneos que se dedicam reflexo educacional, no Brasil, mostra que grande parte desse esforo tem se dirigido Escola. Sua eficcia ou no como agente de reproduo ou de mudana o foco central da discusso. Entretanto esses estudos, quase sempre, relacionam o sistema formal de educao e o processo educativo global, considerando mesmo fundamental essa relao. Assim, para Saviani, se o estudo de problemas da educao brasileira no, levar em conta o quadro cultural mais amplo, ele ter sido estril (1980:131). A maioria dos esforos dos autores analisados nesta pesquisa esto centrados na na Educao formal: Assim, em CRS, os autores nomeiam apenas a escola e referem-se ao no-formal especialmente quando enunciamos valorizao da memria ldica na comunidade. J em CUL, o autor faz sua anlise especificamente em relao a Educao Fsica, tratada como Educao Fsica Escolar, aquela prtica institucionalizada que ocorre dentro da escola, mas no nega a existncia de um processo de Educao Corporal Tradicional anterior a essa Educao Corporal Formal. Em SOC, o autor faz a distino entre processo educacional e processo escolar da seguinte maneira: ao referir-se ao processo educacional, o autor parte de um conceito de sociedade influenciada por polticas educacionais. Nesse sentido, o prprio autor prope uma poltica na qual a Educao Fsica tem por objetivo o homem em desenvolvimento. Atravs de uma ao educativa, cientfica e comprometida politicamente; referindo-se especificamente ao processo escolar, prope uma interveno fundamentada em duas variveis: pedaggico-didticas e scio-psicolgica, as quais operacionalizam o processo educacional. Em DES, o autor aponta e educao sistemtica como base para o desenvolvimento dos padres motores. Santin, em FEN percebe a existncia de uma dimenso ldica, que aproxima da sensibilidade, do lazer, da infncia e da vida primitiva, e que seria um espao educacional atuante alm dos muros das instituies de ensino. O processo escolar, tal como se efetiva, percebido em sua relao mais estreita razo, ao trabalho, lgica da vida adulta, da civilizao tecnolgica e cientfica. Moreira, nos textos aqui analisados no trabalha essa questo. Finalmente em COM, o autor cita vrias vezes o sistema escolar, entendendo-o como educao sistemtica. No que se refere ao processo educacional assistemtico, utiliza como referncia o termo cultura infantil, esta adquirida fora do mbito escolar, atravs dos meios de comunicao, nas ruas, com a famlia e outros. A considerao do quadro cultural mais amplo, a que se refere SAVIANI est presente em CRS, CUL, SOC e em COM, com bastante nfase. 4.CONCEPO DE EDUCAO FSICA, RELAES COM O PROCESSO DISCURSIVO E CONCEPES DE EDUCAO A esfera de atuao abrangida pelo que se denomina, hoje, de Educao Fsica, demasiadamente ampla e confusa. Ao analisar a questo Bracht (1989) distingue seu sentido restrito e seu sentido amplo. Para o autor o uso em sentido restrito abrange as atividades pedaggicas relacionadas temtica do movimento corporal, levadas a efeito na instituio escolar; j em sentido amplo, de forma inadequada para Bracht, abrangeria todas as manifestaes culturais ligadas ludomotricidade humana, as quais, no seu conjunto,

seriam melhor abarcadas, para o autor, por outros termos. A anlise efetuada neste trabalho nos d segurana para afirmar que DES trata a educao fsica em sentido restrito; SOC e CRS, em sentido amplo, bem como FEN, em Santin. Em CUL tambm percebemos o sentido amplo. Todos os autores do nfase ao sentido restrito, objeto principal de seus estudos. Quanto s relaes entre a concepo de educao fsica escolar com o embasamento terico, bem como entre a concepo de educao e concepo de educao fsica, possvel perceber que: Em FEN, nos textos analisados, Moreira no trata de concepes de educao; Santin, por outro lado, d a entender que a educao deveria resgatar os valores do ldico, embora no o explicite com clareza. O autor d a entender que a educao deveria resgatar os valores do ldico, embora no o explicite com clareza. Nele, essa concepo de educao coloca em relevo valores romnticos (volta a uma civilizao mais natural, valorizao da sensibilidade, oposio entre sensvel e racional, entre trabalho e lazer, entre infncia e vida adulta), mas como no h uma autodenominao clara, no se pode afirmar uma incoerncia entre essa concepo e o processo discursivo do autor. Quanto concepo de educao fsica escolar, para Santin ela deve ser a mesma concepo de educao, ou seja, o resgate da ludicidade. Moreira parece concordar com Santin, embora no deixe explcito, pois lamenta a ausncia do ldico nas aulas de Educao Fsica Escolar. Aqui tambm se torna invivel estabelecer uma coerncia entre concepo de educao fsica escolar e o processo discursivo dos autores, j que esses no expressam sua pertena a um processo discursivo especfico (no se autodenominam). Por sua vez, em CRS, A Educao compreendida enquanto prtica social, cujos pressupostos terico-metodolgicos traduzidos luz da Pedagogia tem um carter crtico-superador , quer dizer, supera a crtica reprodutivista em termos de denunciar, anunciando assim novas alternativas tericoprticas e concretas da construo da cultura corporal, cujas prticas corporais so pensadas no limiar da escola pblica. Percebe-se coerncia com o embasamento terico. Quanto concepo de Educao Fsica escolar est explcita no conceito de Metodologia da Educao Fsica e no conceito de Educao enquanto prtica social: a Metodologia entendida como uma das formas de apropriao dos conhecimentos da Educao Fsica onde sempre est presente o singular de cada tema da cultura corporal, como tambm o geral que a expresso corporal como linguagem social e historicamente construda (apresentao do livro). Assim, o entendimento sobre Educao Fsica Escolar est imbricado na concepo de corpo e cultura. Dessa fuso os autores trabalham com a idia de cultura corporal. Esta se manifesta atravs do ldico, do artstico, do agonstico, do esttico e de outros aspectos produzidos pela conscincia social e vida, do seu mundo e de suas motivaes . A Educao Fsica ento uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada cultura corporal. Nestes termos ela configurada como tema ou formas de atividades particularmente corporais (jogo, esporte, ginstica, dana e outras formas de expresso) que constituiro seu campo de conhecimentos e contedos . A anlise de DES no permite perceber as relaes entre a concepo de educao fsica escolar com o embasamento terico. Dentro de uma abordagem desenvolvimentista, os autores deixam claro que a Educao Fsica uma rea de conhecimento que objetiva o desenvolvimento de habilidades motoras, visando alcanar determinados padres fundamentais de movimento, dentro de uma cincia positivista. Por sua vez, a anlise de CRE no nos permite elementos para encaminhamento desse assunto. J em CUL o autor no desenvolve sua concepo de educao, mas apoia-se em Mauss, para dizer que esta ocorre por um processo de imitao por parte das crianas, de atos que obtiveram xito em pessoas de prestgio e autoridade no grupo social, ressaltando que esse processo tradicional que transmite gestos, valores, conceitos e comportamentos de pais para filhos, ou de professores para alunos. H coerncia com o embasamento terico. A Educao Fsica Escolar vista como uma prtica institucional, que faz parte da cultura humana e que envolve o corpo, tendo a obrigao de situar-se nesse contexto para que esta no ocorra de forma reducionista, e sim considere o homem como sujeito da vida social (1995, p. 42). Em SOC possvel perceber a concepo de educao explicitada pelo autor quando o mesmo relata a abordagem sistmica, sendo coerente em seu processo discursivo. Embora sem denominao especfica o autor prope uma concepo de Educao Fsica Escolar baseada em um modelo de polaridade pautado nas tomadas de deciso, sendo esse modelo coerente com o processo discursivo do autor. O autor de COM, em sua obra, defende o que ele mesmo denomina de educao de corpo inteiro, ou seja, a educao que valoriza o contedo cultural extra-escolar trazido pela criana, somado ao conhecimento escolar, vivenciando-o sem dicotomias. Segundo ele : A concretude do ensino depende, ao meu ver, de aes prticas que dem significado ao dois mais dois ou ao Pedro Alvares Cabral descobriu o Brasil, sem viver concretamente, corporalmente, as relaes espaciais e temporais de que a cultura infantil repleta, fica difcil falar em educao para autonomia, em democracia e assim por diante. Na maioria das vez h coerncia com o processo discursivo, porm pode-se fazer ressalvas no que se refere construo de alguns brinquedos e jogos propostos, que foram anteriormente produzidos por adultos, como podemos comprovar nas pginas 45 e 55, da obra analisada. Logo na Introduo, Freire diz que a Educao Fsica enquanto disciplina do currculo, deveria ser especialista em atividades ldicas e em cultura infantil. Afirma ainda que: Em relao ao seu papel pedaggico, a Educao Fsica deve atuar como qualquer outra disciplina da escola, e no desintegrada dela. As habilidades motoras precisam ser

desenvolvidas, sem dvida, mas deve estar claro quais sero as consequncias disso do ponto de vista cognitivo, social e afetivo (p. 24). Ele entende tambm a Educao Fsica como um no fazer, pois ...Educar corporalmente uma pessoa no significa prov-la de movimentos qualitativamente melhores apenas. Significa tambm educ-la para no se movimentar, sendo necessrio para isso promover-se tenses e relaxamento, fazer e no fazer. (p. 84) .Portanto a quase totalidade das concepes de Educao Fsica analisadas coerente com o processo discursivo ao qual o autor pertence ou se autodenomina, ficando essa coerncia explicitada em CRS, CUL, SOC, DES, e COM. 5. ABORDAGENS DO LAZER - DIRETA OU INDIRETA Ao tratarmos dos estudos do lazer preciso, de incio, fazermos uma distino entre abordagem diretas e indiretas. A abordagem indireta do lazer verifica-se, pelo menos, em duas situaes: a primeira, quando o foco principal de anlise um de seus contedos culturais, ou seja, ao analisar as atividades artsticas ou as prticas fsico esportivas, por exemplo, os autores freqentemente abordam contedos ou situaes de lazer; a segunda, quando o foco principal de anlise marcadamente caracterizado por componentes de obrigao, como por exemplo as relaes familiares, o trabalho escolar e, sobretudo, o profissional (MARCELLINO, 1998:19-20). A abordagem direta do lazer verifica-se quando ele enfocado com base na sua especificidade(MARCELLINO (Org.) 1995:14). A anlise dos autores das diversas tendncias permite afirmar que o tratamento das questes relativas ao lazer se d de modo indireto, na sua totalidade, privilegiadamente a partir dos contedos culturais fsico-esportivos. Nenhum dos autores conceitua lazer. Alguns autores fazem a utilizao de termos corelatos ao lazer, como por exemplo jogo, ludicidade, etc, a grande maioria no deixando clara tambm a conceituao desses termos. Em CRS aborda-se o lazer quando fala da expresso corporal (jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismos, contorcionismos, mmica e outros), ou seja nos contedos culturais(fsicoesportivos), e ao tratar da Educao Fsica como possuidora de um sentido ldico que busca instigar a criatividade humana adoo de uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no mundo do trabalho como no do lazer. Pode-se dizer que a abordagem do lazer feita de modo implcito er explcito. Os autores nem sempre nomeiam explicitamente a palavra lazer; entretanto deixam pistas para que o leitor observe que o lazer, assim como os demais temas, deve fazer parte das discusses sobre os grandes problemas sciopolticos, assim como o das discusses das relaes de trabalho. Utiliza expresses implcitas (jogos, danas, ldico, ginsticas, acrobacias, mmica, lutas, esportes, etc). As palavras so tratadas de forma anloga e sem nenhuma preocupao com definies entre lazer e ldico, to pouco entre lazer e divertimento e lazer e recreao. O jogo compreendido como: (...) uma inveno do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar imaginariamente a realidade e o presente (p. 65-66). So enfatizados os aspectos de transgresso da ordem vigente que o jogo carrega em suas regras, cdigos e normas de socializao. O jogo deve possibilitar o exerccio do pensamento, estimulando a aventura, o acaso, a fantasia, a crtica e a rebeldia crtica. J para CRE a abordagem se d atravs dos contedos culturais do lazer e com o campo das obrigaes escolares. Nesse sentido, o autor afirma que a concepo tradicional de Educao Fsica, alm da especializao, do seleo dos alunos nas aulas em fortes e fracos e da limitao da capacidade crtica dos alunos em relao ao seu Mundo do Movimento, refora fora do contexto escolar as caractersticas observadas nas aulas de Educao Fsica, influenciando, por conseqncia, o lazer, perdendo gradativamente o interesse pela prtica esportiva, reduzindo cada vez mais as suas atividades de lazer e tempo livre, a atividades passivas e no ambiente do lar (1991, p. 57). A questo do lazer abordada de forma implcita. Refere-se implicitamente ao termo lazer atravs das noes de jogo, brincadeira e atividades ldicas, elementos da cultura das crianas, de seu Mundo Vivido, seu Mundo de Movimento. No aparece na obra do autor um conceito definindo o termo lazer. Tambm em CUL a abordagem se d atravs dos seus contedos culturais, mais especificamente os contedos fsico-esportivos, preocupando-se o autor, com a dimenso extra escolar que os contedos desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica podem assumir, principalmente nos momentos de lazer (1997, p. 64, 82, 95).O autor aborda o lazer de forma explcita. Utiliza-se de expresses como: atividades fsicas de lazer e horas de lazer. A abordagem indireta, relacionada aos contedos culturais do lazer, com maior nfase nos contedos fsico-esportivos, tambm est presente em SOC. Alm disso h a meno dos termos : brinquedo, folguedo, jogo, ludicidade. Em FEN, Moreira, nos textos analisados, no trata esse assunto. J os textos de Santin aqui tratados permitem afirmar que esse autor trata do lazer a partir de uma abordagem indireta, definindo o lazer tanto por oposio ao campo das obrigaes (e mais especificamente ao trabalho), quanto pela eleio de um contedo especfico (enfatizando especialmente os contedos artsticos, os fsicos e os manuais; os contedos intelectuais, pelo seu componente de racionalidade, no so tratados pelo autor como lazer mas, em geral, como componentes da civilizao cientfica, tecnolgica e do trabalho). Santin trata do lazer de forma explcita; Moreira, nos textos analisados, no chega a trabalhar esse assunto de maneira mais aprofundada. Moreira prefere o termo ldico, enquanto Santin usa, indiscriminadamente

ldico, lazer, brinquedo, brincadeira, jogo. Moreira, nos textos analisados, no define o que entende por ldico. J Santin define os termos utilizados, em vrias ocasies, embora faa uso efetivo dessas expresses como sinnimos. E ainda: brincar significa simplesmente brincar [SANTIN, 1990: p. 104] ou o brinquedo uma simbologia, uma linguagem, um modo de ser [SANTIN, 1996: p. 19]. Os autores de DES no consideram o lazer como um campo das no obrigaes; entretanto consideram, mesmo que no explicitando como contedo cultural, os interesses fsico-esportivos. Os autores tratam o lazer de forma implcita e explcita e, por uma nica vez, citam a palavra lazer, porm sem contextualiz-la ou discut-la. As expresses como jogo, brinquedo, brincadeira, etc, so mais utilizadas para exemplificar atividades do prprio contedo da Educao Fsica. Eles no consideram o espao extra aula, muito menos o extra escolar. Essas atividades cumprem uma funo instrumental na abordagem em questo. Tambm em COM o autor aborda atravs do contedo cultural fsico-esportivo, de forma implcita. O autor no se refere ao lazer; apenas utiliza os termos jogo, brincadeira, brinquedo, ldico e faz de conta. O autor de CRE faz uso de expresses como atividades ldicas, jogo e brincadeira, enquanto elementos da cultura das crianas, de seu Mundo Vivido, de seu Mundo do Movimento. No as conceitua. Em relao ao jogo utiliza a classificao de Piaget (jogo de exerccio, simblico e de regra). Mas apesar de no apresentar uma definio, fica claro o entendimento do autor sobre estes termos no livro analisado. Como exemplo, ver pginas 40, 68 e 69. 6. TRATAMENTO DO LAZER : O tratamento do lazer de forma no reducionista ou generalista deve consider-lo no apenas como atividade, mas como manifestao humana, com determinadas caractersticas de tempo (livreou disponvel), e de atitude( possibilidade de adeso, prazer propiciado e condies de descanso, divertimento e desenvolvimento pessoal e social), de modo no isolado nessa ou naquela atividade, mas relacionado com as outras esferas de atuao humana(Trabalho, Escola, Famlia, etc.), nos seus trs gneros(praticar, assistir, conhecer), nos seus vrios contedos(artsticos, fsico-esportivos, sociais, manuais, sociais, intelectuais e tursticos), e nos seus trs nveis( elementar, caracterizado pelo conformismo, mdio, caracterizado pela criticidade, e superior, caracterizado pela criatividade). Em FEN os autores no esclarecem sua compreenso do trabalho pedaggico, no sugerindo que a vivncia do lazer propicie uma superao de nveis (desde os nveis em que os sujeitos se encontram at nveis superiores de criatividade/inventividade). No tratam de lazer como descanso, nem como divertimento, embora Santin chegue a afirmar que brincar significa sentir-se feliz [SANTIN, 1990: p. 27]. Santin no chega a analisar as relaes entre o lazer, a escola e o processo educativo, enquanto Moreira apenas lamenta a ausncia de ludicidade nas aulas, especialmente nas de educao fsica. Em sntese, Moreira no chega a tratar, nos textos aqui analisados, da questo do lazer. Santin, por outro lado, trata o lazer de maneira explcita, utilizando vrias expresses que considera sinnimas (ldico, brinquedo, brincadeira, jogo) e reduzindo as atividades de lazer quelas em que predomina especialmente a sensibilidade (por oposio razo) e que se opem ao trabalho (qualquer tipo de trabalho). Com isso, extrapola o lazer (ldico, jogo, brinquedo) para todas as atividades relacionadas s esferas sensvel-afetiva e instintiva. O ldico tornase uma tbua de salvao [SANTIN, 1990: p. 25], uma maneira de resgatar o humano do homem na sociedade industrial [SANTIN, 1996: p. 15]. Em CRE, como j foi dito, os autores abordam a educao Fsica de forma ampla e articulada de tal forma que consideram a Educao a educao Fsica como um campo de conhecimento/informao conectado com o esporte-lazer, o esporte-espetculo, esporte-lazertrabalho, mdia, corpo-cultura corporal-esporte-lazer. Esses aspectos so colocados impondo-se a necessidade de questionar a mercadorizao do esporte-espetculo e o esporte-lazer, e tudo isso considerando as relaes participao-contemplao, atividade-passividade. O autor analisado em CRE trata exclusivamente a atividade fsica enquanto prtica, no enfocando suas possibilidades enquanto espetculo ou campo de conhecimento/informao. 0s autores de DES, no consideram as atividades fsicas como prticas humanas em suas possibilidades enquanto campo do conhecimento, a no ser meramente vivencial.Tambm em COM h nfase da prtica enquanto os campos de conhecimento/informao so tratados de maneira implcita.Em CUL e SOC no foram observados reducionismos. Um dos temas sempre presente nas discusses que envolvem o lazer, diz respeito distino entre a prtica e o consumo. comum o alerta sobre os riscos do consumismo e, por outro lado, a lamentao pela perda de oportunidades, sempre crescente, pelo desenvolvimento prtico de atividades culturais. No podemos negar que as condies sociais so bem mais favorveis ao consumo do que a criao cultural. Porm, a questo precisa ser examinada com cuidado para que no se reduza a constataes simplistas. A distino entre a prtica e o consumo acompanhada, via de regras, por juzos de valor. apologia da prtica, freqentemente colocada, ope-se os perigos da passividade do consumo. No entanto, em se considerando as atividades de lazer, o que seriam atividade e a passividade? Todo o assistir, todo o consumo, pertenceria ao campo da passividade? Ento seria prefervel executar uma harmonia primria a tomar contato com obras musicais mais elaboradas, indo a um concerto ou ouvindo uma gravao? Ou jogar uma pelada, ao invs de ir a uma sesso de cinema de arte? O socilogo francs Joffre Dumazedier procura estabelecer que, em si mesmo, a atividade de lazer no ativa ou

passiva, e que esta distino dependente da atitude que o indivduo assume. Assim, tanto a prtica como o consumo, podero ser ativos ou passivos, dependendo de nveis de participao da pessoa envolvida, nveis esses que Dumazedier classifica em elementar ou conformista, mdio ou crtico e superior ou inventivo. Na tentativa de definir o espectador ativo, o socilogo arrola como caractersticas a seletividade, a sensibilidade, a compreenso, a apreciao e a explicao - preciso reunir todas as suas possibilidades racionais e da sensibilidade para interpretar e recriar o objeto do consumo. preciso ponderar, no entanto que as barreiras scio-econmicas e o baixo nvel educacional cria todo um clima favorvel para a indstria cultural. Assim, no podemos deixar de considerar as questes colocadas quanto ao consumo puro e simples de bens culturais. Por outro lado, importante reconhecer que o valor cultural de uma atividade est ligado, fundamentalmente ao nvel alcanado, seja na prtica, seja no consumo. Isso no significa negar a importncia ao estmulo para a prtica do lazer como criao cultural. Esse aspecto no pode deixar de ser considerado, principalmente se levarmos em conta o carter de desenvolvimento do lazer. Entretanto, a simples prtica no significa participao, assim como nem todo consumo corresponde necessariamente passividade (MARCELLINO, 15.08.87). Os autores analisados em CRS, DES, CUL e SOC no do a entender que consideram a prtica ativa, enquanto o assistir e o conhecer passivos.O autor de CRE no faz referncia explcita sobre essa questo, mas d a entender isto quando afirma que os constantes insucessos esportivos e descontentamentos com a Educao Fsica tm contribudo para que os alunos gradativamente tambm percam o interesse pela prtica esportiva fora do contexto escolar, reduzindo assim, cada vez mais, as suas atividades de lazer e de tempo livre, a atividades passivas e no ambiente do lar(1994, p. 57). Em outra passagem do texto afirma que para os alunos menos hbeis em relao prtica esportiva a soluo na maioria das vezes a passividade dos jogos eletrnicos ou dos programas de televiso(ibid., p. 58). Em FEN os textos analisados no permitem afirmar que seus autores enfatizem as atividades prticas em detrimento das possibilidades de espetculo e conhecimento/informao. Nenhum deles trata da distino entre atividade e passividade na vivncia do lazer, O autor de COM no trata do assunto. Quando se trata do lazer preciso consider-lo concretamente, historicamente situado, e no de uma perspectiva idealista, colocando-o apenas como uma forma de sentir descontextualizada, sem considerar as circunstncias que cercam o seu desenvolvimento. Os autores de CRS no abordam o assunto descontextualizado, j que tratam o ldico como forma de buscar instigar a criatividade humana adoo de uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no mundo do trabalho como no do lazer. O mesmo ocorre em CUL e COM. J em CRS, o autor reduz lazer a atividades determinadas. Ele no realiza uma discusso respeito do lazer contextualizando-o em relao a tempo, atitude, gneros, nveis e relao com outras reas de atuao humana. No foi possvel detectar, com clareza, a abordagem dessa questo em SOC e em FEN, e os autores de DES nem consideram o lazer. A quase totalidade dos autores considera que os alunos so portadores de uma cultura (inclusive corporal, do movimento), e que o trabalho pedaggico deve partir do nvel em que se encontram (mesmo que seja conformista), procurando atingir nveis crticos (fica na criticidade) e criativos( supera a criticidade pela criatividade). Essa considerao pode ser observada em SOC. Em CRS, os autores trabalham com a idia de cultura corporal que se manifesta atravs do ldico, do artstico, do agonstico, do esttico e de outros aspectos produzidos pela conscincia social e pelas significaes objetivas com a realidade da sua prpria vida, do seu mundo e das suas motivaes. Com base em Leontiev, os autores explicitam que o homem se apropria da cultura corporal dispondo de sua intencionalidade para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico e outros, que so representaes, idias, conceitos produzidos pela conscincia pessoal (social) ou significaes objetivas, A partir dessas significaes o homem desenvolve um sentido pessoal que exprime sua subjetividade e relaciona as significaes com a realidade de suas prprias motivaes (p. 62).Em CRE, o autor considera que os alunos so portadores de uma cultura do movimento e que o trabalho pedaggico deve partir do nvel em que se encontram procurando levar o aluno a se relacionar no apenas com a prtica do movimento na educao Fsica, mas tambm refletir sobre as relaes scio-polticas e os condicionantes histricos e culturais do esporte e do movimento humano em geral, possibilitando desenvolver, atravs da integrao do pensar e fazer, outras funes como a criativa, a comunicativa, a explorativa, entre outras, do movimento. Para o autor de CUL, o professor deve ensinar e desenvolver inicialmente uma base motora necessria para a prtica de atividades mais complexas como o caso da dana, esportes, etc, enfatizando a explorao e a descoberta de novos movimentos, atravs de execues e ritmos variados, buscando o pleno domnio do corpo com ou sem elementos, onde os alunos aps desenvolverem essa base motora, alm de praticarem os contedos da cultura corporal, sejam capazes tambm de apreci-los, critic-los e principalmente transform-los, participando deles com autonomia (1997, p. 64-65). Tambm em COM o autor considera que seus alunos (crianas) so portadores de uma cultura. Em relao ao trabalho pedaggico, utiliza o conceito de (zona de desenvolvimento proximal) de Vygotsky, que segundo o autor analisado, esta teoria entende que as crianas devam receber pistas para os seus problemas e no as respostas prontas. Utiliza, tambm, o conceito de Piaget ao que se refere ao desequilbrio, ou seja, depois de aprendido um conceito ou tarefa, o professor passa a outro conceito com a inteno de provocar um

novo desequilbrio, provocando assim elevar o nvel cognitivo, partindo para nveis mais crticos e criativos, sem fazer uso destes termos. Entretanto os autores de DES no consideram cultura num sentido mais amplo. E, como j foi dito anteriormente, em FEN os autores no esclarecem sua compreenso do trabalho pedaggico 7. O CONCEITO DE LAZER E O PROCESSO DISCURSIVO ADOTADO PELOS AUTORES Embora reconhecendo a especificidade do lazer, tenho optado, em meus estudos, em em minha atuao, por seu entendimento no em si mesmo, ou de forma isolada, nessa ou naquela atividade( o que chamo de especificidade abstrata), mas como um componente da cultura historicamente situada ( o que considero especificidade concreta). O entendimento do lazer apenas em sua especificidade abstrata est ligado s concepes funcionalistas, em suas vrias nuanas (moralista, romntica, compensatria, utilitarista), contribuindo para reforar, ainda mais, uma ao que colabora para a manuteno do status quo, uma vez que, entre outros aspectos, no leva em conta o contexto mais amplo e, assim, deixa de considerar para a sua prtica o que caracterizo como o todo inibidor: conjunto de aspectos que, tendo como pano de fundo a questo econmica, provoca as desigualdades, quantitativas e qualitativas na apropriao do tempo livre. A especificidade concretado lazer, considerado em sua manifestao na sociedade atual, colocada como reivindicao social.(...) O lazer visto como fruto da sociedade urbano industrial e, dialeticamente, incide sobre ela, como gerador de novos valores que a contestam. Isso no quer dizer que o ldico e o prazer no possam manifestar-se em outros tempos. Muito pelo contrrio. O lazer entendido como especificidade concreta, e, na sua especificidade, com possibilidades de gerar valores que ampliem o universo das manifestaes do brinquedo, do jogo, da festa, da recreao, para alm do prprio lazer. Em sntese, a considerao da especificidade concretado lazer dever levar em conta: o seu entendimento amplo em termos de contedo, as atitudes que envolve, os valores que propicia, a considerao dos seus aspectos educativos-educao para e pelo lazer-, as suas possibilidades como instrumento de mobilizaco e de participao cultural, e as barreiras socioculturais verificadas para o seu efetivo exerccio, tanto intraclasses como interclasses sociais(faixa etria, gnero, esteretipos, etc.) A anlise efetuada constatou que, em CRS, o livro trata de lazer nas entrelinhas, uma vez que aborda contedos/conhecimentos, cuja prtica se d num tempo objetivo do trabalho, fora da escola. Alm disso, como o livro problematiza, principalmente o jogo e a dana, subentende-se essas formas de expresso corporal enquanto linguagens dotadas de fortes componentes de criatividade, liberdade e autonomia, possuindo fortes afinidades com o lazer. No trabalha, como j foi dito, o lazer de forma explcita, porm implcitamente. Nos contedos, j aludidos esto subjacentes a idia de educao para e pelo lazer, na medida em que a crtica e a criatividade , a autonomia, a liberdade, a democracia apresentam-se como pressupostos ontolgicos da cultura corporal que deve ser experenciada de forma no acabada e pasteurizada, fugindo dos conhecimentos estanques e receiturios a serem copiados e seguidos nas escolas. O conceito de lazer est contemplado nas entrelinhas do conceito de jogo e est de acordo com o processo discursivo adotado e denominado pelos autores. J em CRS, CUL, SOC, DES e COM, os autores no emitem nenhum conceito de lazer, prejudicando, assim a anlise desse assunto, da coerncia com o processo discursivo. Tambm em FEN nenhum dos autores, nos textos analisados, emitiu um conceito de lazer. Santin prefere o termo ldico, ora associando-o, como vimos, sensibilidade, infncia, vida primitiva, ora opondo-o ao trabalho, vida adulta, racionalidade, cincia e tecnologia, ora, ainda, recusando-se a qualquer definio. Porm, como nos textos analisados Santin no chega realmente a autodenominar-se fenomenolgico, no podemos afirmar que haja incoerncia entre seu processo discursivo e suas concepes acerca do lazer (compreendido na expresso ldico). 8. DICOTOMIA TEORIA E PRTICA: Em seu sentido lgico, Dicotomina deve ser entendida como diviso de um conceito, em dois outros, em geral contrrios, que lhe esgotam a extenso. Assim se considerarmos o termo com relao a outros dois, Teoria e Prtica, estabeleceremos uma ciso, que se apresenta como antagnica, muitas vezes, e que no deveria s-lo, pelo prprio significado de cada um deles. Isso se d, em parte, pelo entendimento do senso comum que se verifica quanto aos conceitos de Teoria e Prtica, verbalizados em expresses do tipo na prtica a teoria outra, ou ele um homem visivelmente terico, ou prtico, etc. Em geral, se entende Teoria, como uma especulao, ou como discurso vazio, desvinculado da realidade vivida no concreto. Em geral, se entende Prtica, como uso, experincia desvinculada da Teoria, o que a transforma, via de regra, em tarefa, ou ao desprovida de sentido. Quando o termo Prtica ligado Educao Fsica, a dicotomia Teoria/Prtica, se revela, ainda mais intensa, e ainda mais cercada por mal entendidos, por uma srie de fatores. Um deles a tendncia a se associar a Prtica da Educao Fsica prtica de alguma modalidade de atividade corporal, ou seja, como exerccio, uso, experincia, vivncia, o que torna a relao com a Teoria, extremamente complicada, uma vez

que o conceito de Prtica fica ainda mais restrito. Se entendermos Teoria como conjunto de conhecimentos, no ingnuos, que apresentam graus diversos de sistematizao e credibilidade, e que se propem explicar, eludicar, interpretar e unificar um dado domnio de problemas que se oferecem atividade prtica; e Prtica como saber provindo da experincia, e ao mesmo tempo aplicao da teoria, poderamos, ao invs de sua dicotomia, chegarmos a um conceito que no lhes esgotasse a extenso, ou seja, a uma unidade, que no pode e no deve ser entendida como unificao, no que se chama de praxis. Tradicionalmente, o que se denomina de profissional de Educao Fsica, vem trabalhando, ou melhor, prestando servios, na rea do lazer, exercendo atividade profissional, desde o incio do sculo. A incluso da disciplina no curriculo oficial dos cursos de Educao Fsica, no Brasil, d-se em 1962. As primeiras pesquisas na rea comeam a ser produzidas, de modo mais efetivo, no mbito da Educao Fsica, somente a partir da dcada de 80. Desconhecendo a Teoria do Lazer, o profissional de Educao Fsica que atua nessa rea, alm de confundir a prtica do lazer, com a prtica profissional que o lazer requer, no estabelece uma prtica, mas sim um tarefismo. Isso pode ser verificado, ainda hoje, em muitas Escolas ditas de nvel superior, onde as aulas de Recreao/Lazer, no currculo de Educao Fsica, se reduzem ao fazer no refletido, e nos manuais da rea, que se restringem a descrever atividades a serem desenvolvidas, sem ao menos contextualiz-las (MARCELLINO, 1995b). Diante disso preciso um questionamento sobre a possibilidade de que a falsa dicotomia teoria/prtica, fortemente impregnada na Educao Fsica Escolar, de modo mais especfico relacionada s teorias do lazer, repercuta e comprometa, consequentemente, o processo de formao/ atuao profissional? Em CRS, o assunto examinado na perspectiva de que os tema tratados e seus respectivos objetivos pretendem cumprir a tarefa de : auxiliar o professor no aprofundamento do conhecimentos da rea da Educao Fsica como rea de estudo e trabalho, desconstruir a idia de manuais como novos receiturios de atividades ou de uma lista de novos exerccios e jogos; fornecer elementos tericos para assimilao consciente do conhecimento, de modo que possa auxiliar o professor a pensar automaticamente; proporcionar o domnio do conhecimento pelo professor, ajudando-o a enfrentar os problemas de sala de aula, a reelaborao dos conhecimentos e das experincias cotidianas. J em FEN nenhum dos autores, nos textos analisados, aborda a questo da dicotomia entre teoria e prtica de forma explcita. Os textos de Moreira no permitem uma inferncia sobre o assunto; j os de Santin indicam a existncia de uma dicotomia importante na apologia que ele faz da vivncia sensvel em detrimento da vivncia racional, mas no podemos afirmar que essa dicotomia corresponde dicotomia teoria/prtica. Na questo do lazer, a dicotomia sensvel/racional encontra-se no cerne mesmo de sua compreenso do ldico, pois relaciona este dimenso do sensvel e em oposio esfera da razo. Em CRE o autor analisa diretamente esta questo, discutindo a tenso entre teoria e prtica(1991, p. 144). Para o autor Teoria e Prtica, devem consequentemente ser compreendidas como uma unidade de reciprocidade dialtica e no ser entendidas apenas como uma unidade justapostas, como se pode derivar em muitos processos pedaggicos do campo educacional(ibid. p. 145). O autor de CUL , no seu livro Da Cultura do Corpo faz uma anlise do discurso e da prtica de professores de educao Fsica da rede pblica do Estado de So Paulo, e percebe que h um distanciamento entre discurso (teoria) e prtica por parte desses profissionais, onde apesar do discurso ser crtico e progressista, a prtica tradicional e mecanicista, pois embasada na prtica corporal que esses prprios professores possuem (1995, p. 99). No foi possvel perceber o tratamento dessa questo em SOC, DES e COM. CONSIDERAES FINAIS: Este estudo foi realizado buscando identificar o entendimento do lazer presente na produo acadmica da Educao Fsica, no mbito das concepes pedaggicas da Educao Fsica Escolar, direta ou indiretamente, bem como tal entendimento se explicita na relao Teoria-Prtica. Procurou compreender as similitudes e diferenas acerca, privilegiadamente, do lazer, entre as concepes pedaggicas da Educao Fsica Escolar, atravs de anlise comparativa. Pode-se depreender, pelas monografias de base e pelas comparaes entre os autores e tendncias os mais variados da Educao Fsica Escolar, colocadas neste relatrio, que a compreenso do lazer precisa ser redimensionada, ampliando-se, de acordo com o significado do lazer para as atividades fsico-esportivas, na nossa sociedade, historicamente situada. Isso ganha uma dimenso ainda maior pela importncia do lazer como rea de interveno profissional, da Educao Fsica, no nosso pas, em termos histricos, uma vez que, os cursos de Educao Fsica, onde os autores da Educao Fsica Escolar tambm desenvolvem suas atividades formadoras, so os que vm formando mais profissionais que trabalham na rea e a reconhecem como tal. Ao lado do alargamento da compreenso do lazer, pela Educao Fsica Escolar, em contedos, em gneros e nveis de atividade, dessa expresso humana, preciso que se destaque, com a necessria nfase, o papel da Educao Fsica Escolar, em conjunto com as demais disciplinas curriculares, na Escola, sempre lembrando que as relaes Lazer-Escola-processo educativo, caracterizam-se pela interdependncia entre

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cada um desses elementos, considerados como pares, ou de forma encadeada (MARCELLINO, 1998). Nesse sentido merecem destaque seis itens: 1-contribuio para a demonstrao da importncia do lazer, na nossa sociedade, como forma de expresso humana; 2-iniciao aos contedos culturais fsico-esportivos; 3.contribuio para que o aluno perceba a inter-relao entre os contedos fsico-esportivos e os demais contedos culturais; 4desenvolvimento desses contedos fsico-esportivos no apenas como prtica- o fazer, mas como conhecimento e apurao do gosto, contribuindo para a formao no s de praticantes, mas de espectadores ativos; 5-partir do nvel em que o aluno se encontra, respeitando sua cultura local, procurando promover esse nvel de conformista, para crtico e criativo; 6-trabalhar na metodologia de ensino, enquanto forma, incorporando ao mximo possvel, o elemento ldico da cultura, como componente do processo educacional. BIBLIOGRAFIA: BRACHT, Valter. Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica. Revista da Educao Fsica. Maring, V.O, p. 28-33, 1989. CASTELLANI FILHO, Lino. Poltica educacional e educao fsica. Campinas, Autores Associados, 1998. GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria, 4a.ed., Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1981. MARCELLINO,N.C. Gramsci e a revoluo cultural.Reflexo.Campinas,PUCC,8 (27): 77-91, set./dez./1983. ________.. Atividade e passividade. Suplemento Lazer & Turismo, Correio Popular, Campinas, 15/05/87. p.2. ________. Lazer e educao, 4a.ed., Campinas, Papirus, 1998 ________. (Org.) Lazer: formao e atuao profissional. Campinas, Papirus, 1995. ________. A dicotomia Teoria/prtica na ed.fsica. Motrivivncia, Santa Catarina, v.7, n.8, 1995, p-73-78. SAVIANI, Dermeval.Educao:do senso comum conscincia filosfica.So Paulo,Cortez/A A,1980 Obs: A Bibliografia referente a cada um dos autores analisados encontra-se detalhada nas respectivas monografias de base, que podem ser encontradas no relatrio final da pesquisa, que se encontra na Biblioteca Setorial da Faculdade de Educao Fsica, UNICAMP-SP NelsonC.Marcellino.R.SantosDumont,261,apto.21-13024-020-Campinas-SPmarcelin@supernet.com.br