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N 12 Superviso Pedaggica

A Superviso pedaggica: uma leitura dos tempos

Margarida Soares (*)

A complexidade da sociedade em que vivemos, decorrente dos tempos de insegurana, j que de mudanas constantes, da diversidade cultural, do aparecimento das novas tecnologias e do progresso cientfico, influencia a escola que deixou de ser um espao exclusivo de sala de aula, para tratar tambm dos conflitos que decorrem desse tempo de insegurana, uma vez que lhe exigido pela sociedade que encare o aluno com um ser social, determinado pelas circunstncias em que vive e das quais no mais possvel dissoci-lo. Neste sentido, o Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril, atribui s escolas uma misso de servio pblico, que consiste em dotar todos e cada um dos cidados das competncias e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se activamente na sociedade e dar um contributo para a vida econmica, social e cultural do Pas. Mas a escola, de facto, no tem conseguido ser tudo para todos e, ao mesmo tempo o que convm a cada um, o que pe em causa as suas dimenses e o seu sentido. Com efeito, as manifestaes de rejeio, por parte dos alunos aprendizagem e prpria educao, competncias por excelncia da escola, tomam a forma de violncia, de indisciplina, de absentismo, de abandono escolar e, dessa maneira, pem em causa a misso da escola e dos seus agentes, na medida em que, de acordo com alguns estudos europeus, os alunos portugueses apresentam baixos nveis de literacia. Por sua vez, os professores tambm acusam um mal-estar provocado pela falta de sentido da sua aco junto dos alunos. neste contexto que a sociedade exige aos professores que faam da escola um espao atractivo onde seja possvel motivar os alunos para a aprendizagem, que reconstruam os valores e as certezas h muito por si desmoronados, que inovem e que renovem os seus conhecimentos ao ritmo com que a sociedade de informao se impe. Da necessidade de dar resposta poltica s presses sociais, o Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de Janeiro, introduziu alteraes ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, de entre as quais a implementao de um modelo

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de avaliao de desempenho e a criao de uma estrutura hierrquica em duas categorias distintas de professores: os professores e os professores titulares, com funes distintas e especficas. O Decreto Regulamentar n. 2/2008 de 10 de Janeiro refere que o modelo de avaliao de desempenho docente visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens, visa proporcionar orientaes para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mrito e da excelncia, pretende identificar o potencial de evoluo e desenvolvimento profissional do docente e diagnosticar as respectivas necessidades de formao. Por sua vez, a estruturao da carreira, de acordo com a leitura do decreto-lei n 104/2008 de 24 de Junho, tem por objectivo dotar cada escola de um corpo de docentes a quem reconhecida mais experincia, mais autoridade e mais formao, e que, por isso, assegure em permanncia as funes de maior responsabilidade na escola. Ao professor titular atribui-se, portanto, o desempenho de funes de coordenao, superviso pedaggica e avaliao do desempenho dos restantes professores, com repercusso na organizao das escolas e no trabalho colectivo dos docentes, no sentido da promoo do sucesso educativo, da preveno do abandono escolar e da melhoria da qualidade das aprendizagens. Chegados a este ponto, no poderemos avanar sem nos perguntarmos: a que nos referimos quando falamos em modelo de avaliao? Como implementar os mecanismos para uma superviso e que tipo de superviso implementar? Os modelos de avaliao so construes abstractas, sem contedo normativo explcito, atravs das quais se pretende mostrar a maneira como um avaliador conceptualiza e descreve o processo de avaliao (Madaus & Kellaghan, 2000, p. 20). Funcionam como normas e transportam uma viso daquilo que se propem concretizar, j que se apresentam como construo figurada da prpria realidade. Pensar em um modelo pelo menos na avaliao utilizar um conjunto de princpios, axiomas e postulados que s so visveis porque uniformizam os discursos e as prticas decorrentes (Bonniol e Vial, 2001, p.11). O modelo de avaliao imposto pela tutela um modelo de avaliao interna e pressupe um paradigma subjectivista de avaliao (Rodrigues, 2006). Surge como principal forma de
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legitimao do processo que garante o desenvolvimento de mecanismos de participao consensual e a fundamentao das opes tcnicas em referenciais imanentes de uma alegada poltica educativa. Tem como principal objectivo a produo de sentidos e, por isso, fomenta a autoreflexo e a auto-avaliao como forma de legitimar o processo. Assim, os avaliadores so internos, participam directamente no contexto e tm um estatuto paritrio. Os referenciais de avaliao so particularizados e decorrem de processos negociais internos e os mtodos e os instrumentos so diversos, valorizam os processos e seguem uma lgica mais reguladora. Se este modelo, por um lado, potencia a promoo da participao e da negociao, uma vez que a a escola que legitima as decises tcnicas, por outro lado, gera insegurana no processo de deciso. Porque reconhece apenas aos pares e aos prprios o estatuto cientfico, tcnico e profissional, este modelo acentua a funo reguladora e, sobretudo, auto-reguladora da avaliao dos docentes, aos quais reconhecida uma elevada autonomia profissional e cientfica. Neste sentido, tem grandes dificuldades em ser ao mesmo tempo um instrumento que faz a gesto da carreira dos professores, com base em critrios meritocrticos e que selecciona os melhores. Embora satisfaa as actuais exigncias de equidade uma vez que trata de forma diferente o que diferente, no podemos esquecer que a verdade est nos olhos de quem observa. Este modelo considera que a avaliao do desempenho tem um carcter contextual, dado que cada escola tem a sua realidade e o desempenho do professor o resultado de mltiplos factores. Decorrente do seu carcter institucional, suscita uma complexidade de procedimentos, uma diversidade de actores e um certo dissenso na tomada de decises, o que exige que as escolas estejam bem organizadas sob pena de que a avaliao se torne o principal obstculo ao prprio desempenho docente. Queremos com isto dizer que estes modelos podem ter processos ricos, mas no apresentar resultados, uma vez que a avaliao passa a ser um fim em si mesmo, como sucede com os modelos de avaliao externa. Apesar de potenciar a auto-regulao profissional da actividade docente, o trabalho colaborativo, tambm acarreta uma srie de riscos, tais como a dificuldade de legitimao dos avaliadores, a burocracia e, sobretudo, a desorganizao em relao ao processo e aos instrumentos de avaliao. Neste sentido, parece-nos que talvez fosse de considerar uma soluo intermdia entre o externo e o interno atravs da qual fosse possvel introduzir alguma exterioridade no sentido da construo crtica e como instrumento de legitimao dos intervenientes, dos processos e das decises inerentes ao processo de avaliao.
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A mudana que se insurge decorrente destas medidas regulamentadas, traz para o seio da escola o conceito de superviso, at aos anos 90 utilizado apenas em contexto de formao inicial de professores, funo atribuda ao orientador de estgio e apenas tambm nas escolas que desenvolviam as prticas de orientao de estgio. Sempre conotada com inspeco e controlo (Duffy, 1998; McIntyre & Byrd, 1998), superviso, a partir dos anos 90, passou a designar a actividade que tem por objectivo o desenvolvimento e a aprendizagem dos professores que supervisionam e gerem o desenvolvimento e a aprendizagem dos seus alunos. A primeira designao pretendia uma relao de poder contrria aos valores de respeito pela pessoa humana e pelas suas capacidades auto-formativas e a designao actual pretende ajudar a desenvolver capacidades de auto-superviso. O supervisor , ento, o orientador pedaggico, o educador a quem compete ajudar o professor a desenvolver-se e a aprender como adulto e profissional que , e a sua aco perspectiva-se em dois nveis distintos, embora relacionados entre si: exerce sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do professor uma influncia indirecta sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que ele ensina (Alarco e Tavares, 2003). Nesta linha de pensamento, a superviso de professores a que se reporta o normativo atrs referido um processo em que um professor, em princpio (no podemos deixar de lembrar que o professor titular no chegou a este lugar da hierarquia por mrito), mais experiente e mais informado, orienta um outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional. Estas alteraes pressupem, por um lado, uma nova perspectiva de professor: aquele que deixa de trabalhar isoladamente numa sala de aula com os seus alunos e passa a ser um profissional que trabalha colaborativamente com outros profissionais, dentro de uma organizao complexa, para educar indivduos em crescimento numa sociedade caracterizada por mudanas constantes, e, por outro lado, uma nova perspectiva de formao: uma formao centrada na escola, que implica uma aproximao a esta nova perspectiva de professor: o professor actor organizacional que precisa de suporte para a resoluo de problemas no seu contexto de trabalho, que precisa de formao e de suportes contextualizados, que precisa de conhecimentos tericos e de aprendizagens conceptuais, mas igualmente de aprendizagens experienciais e contextuais, o professor formando na sua formao (idem). Estaro as escolas organizadas para poderem desenvolver este tipo de trabalho?

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Falar de superviso pedaggica num contexto de formao ao longo da vida implica repensar prticas pedaggicas e atitudes organizacionais que estimulem e desenvolvam atitudes autnomas, participativas e colaborativas, com base em conceitos como reflexividade, autonomia e investigao-aco. Implica igualmente repensar conceitos como desempenho e avaliao formativa adequados a contextos educativos especficos e devidamente diagnosticados. Estimular a melhoria do desempenho profissional impe uma atitude de co-responsabilizao entre os pares, as instituies que estes integram e o pblico-alvo com quem interagem no quotidiano escolar: ao aluno, a qualidade das suas aprendizagens e os ndices de sucesso. Aceitando que a escola e a profisso de professor so hoje um desafio, com a sua progressiva autonomizao e consequente responsabilizao, factores como o auto-

questionamento, a auto-avaliao, a auto-superviso, potenciadores de qualidade e maior influncia social, tornaram-se essenciais como meios para repensar as suas vantagens e redimensionar a sua importncia, e justificam a associao do conceito de superviso ao contexto de uma escola que se pretende reflexiva e impulsionadora de mudanas sustentveis das suas prticas. A valorizao destas dimenses desloca a ateno da sala de aula para outras questes igualmente prioritrias e reflexivamente deficitrias tais como a necessria actualizao ao nvel das didcticas disciplinares, dos programas e dos currculos perspectivando urgentes situaes de anlise e de mudana. No entanto, para que a reflexo seja consistente, no pode contribuir apenas para a

compreenso dos fenmenos educativos, mas tem que garantir tambm a qualidade das aprendizagens dos professores e dos alunos. Contudo, isto s possvel com condies de trabalho escolar e com um clima organizacional que promova na raiz, na distribuio dos tempos lectivos e no lectivos nos horrios dos professores e dos alunos, tempo para uma reflexo sria e contextualizada que venha a repercutir-se nas relaes entre os diferentes agentes que constituem uma escola. Criando laos estreitos entre as diferentes partes de uma estrutura poder-se-o criar as condies para um real e efectivo grau de satisfao e consequente sucesso. S assim se conseguir um esprito de profissionalidade crtica, colaborativa, partilhada, feita de pequenos contributos. S assim importa valorizar aces conjuntas, projectos colectivos, capazes de produzir mudanas nos contextos escolares. De outra forma, continuaro a fazer-se apenas para o bem de alguns, afastando-se a participao e a envolvncia de todos numa mesma escola que deve ser de todos e para todos.
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Ento, neste contexto, entenda-se superviso como a orientao da prtica pedaggica como um processo lento que, iniciado na formao inicial, no deve terminar com a profissionalizao, mas prolongar-se sem quebra de continuidade na to falada e to pouco considerada formao contnua. Ou seja, a dinmica da superviso deve continuar atravs da auto-superviso ou da superviso realizada no seio do grupo dos colegas. Ento, superviso , fundamentalmente, interagir: informar, questionar, sugerir, encorajar, avaliar. (Alarco eTavares: 2003). Superviso (Vieira:1993) pode definir-se como actuao de monitorizao sistemtica da prtica pedaggica, sobretudo atravs de procedimentos de reflexo e experimentao nas suas dimenses analtica e interpessoal, de observao como estratgia de formao e de didctica como campo especializado de reflexo /experimentao pelo professor. Desta definio decorrem os seguintes pressupostos: o objecto da superviso a prtica pedaggica do professor; a funo primordial da superviso a monitorizao dessa prtica os processos centrais da superviso so a reflexo e a experimentao. Logo (Alarco & Tavares: 2003) o objectivo da superviso no apenas o desenvolvimento do conhecimento, visa tambm o desabrochar de capacidades reflexivas e o repensar de atitudes, contribuindo para uma prtica de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais autntica. O conceito de superviso aparece associado a normatividade, superioridade,

hierarquizao, reproduo de prticas e mesmo a algum distanciamento no que respeita s questes humanas. Da a necessidade de alargar a sua conceptualizao para uma viso clnica, para que se faa uma aproximao aos valores e crenas dos professores, passando a superviso a ser colaborativa. Aqui, onde a sala de aula vista como um campo experimental, da a expresso clnica, o professor em parceria e partilha com o supervisor, observa, traando o diagnstico das possveis reas problemticas, discutindo eventuais propostas de estratgias promotoras de superao. Esta procura articular num processo conjunto a observao, a recolha de informao sobre o processo de ensino e a sua anlise para uma consequente reconstruo de significados sobre a prtica dos protagonistas em aco: alunos, professor e supervisor. Nesta perspectiva a dimenso da colaborao, como princpio ou condio essencial no modelo da superviso clnica,
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assume-se como uma condio de qualidade, facilitadora e promotora de boas prticas nas relaes interpessoais. Por isso, torna-se essencial fazer intervir a problemtica da superviso pedaggica no processo de formao contnua de professores como um factor de transformao e mudana das prticas e das prprias escolas, repercutindo-se na aprendizagem dos alunos. Sendo consensual que a formao do professor se faz ao longo da vida, certo que a figura do supervisor se desvanece e a superviso passa a auto-superviso. Prtica reflexiva indispensvel onde a ajuda de um supervisor colega, no mbito do grupo disciplinar, da turma, da escola, ou de outras instituies, nomeadamente em aces de formao, adquire uma nova dimenso. Porm, o professor no deve ficar espera que algum do exterior lhe diga o que deve ou como deve fazer, isso no chega, tem de ser ele a descobrir, por si prprio, a melhor forma de actuar e a responsabilidade que lhe cabe no processo (Goldhammer e Cogan, 1987:137, in Alarco e Tavares:1987). Neste sentido, enquanto que a superviso em geral actua de fora para dentro, impondo aos professores solues tcnicas e fsicas relativamente aos processos, aos contedos, s estratgias, aos materiais e prpria realizao do ensino na sala de aulas, solues que assentam em teorias mais ou menos estandardizadas (idem) A superviso clnica, pelo contrrio, actua de dentro para fora pondo o acento na observao e reflexo do prprio ensino e na colaborao e entreajuda dos colegas que, na clnica da sala de aula, procuram a interaco do processo de ensino e aprendizagem como um processo de reflexo e fonte de hipteses de soluo e mudana. Desta forma, a funo do supervisor deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a observao do seu prprio ensino, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos e a procurar melhores solues para as dificuldades e problemas que vo surgindo. O problema da avaliao no se coloca e, com o desvanecimento da figura do supervisor, o modelo de superviso clnica afigura-se mais vivel. O fantasma da avaliao no deve condicionar o processo, deve promover uma relao espontnea, de entreajuda, no dificultando o objectivo essencial, o desenvolvimento humano e profissional do professor. Sobretudo, como afirma Alarco (2003), porque a promoo gradual da descoberta, o comprometimento, a colaborao e a reflexo sobre a aco e sobre o processo de ensino e aprendizagem eventualmente transportaro para a escola aquilo de que esta tambm necessita: a inovao.

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Por ltimo, numa breve aluso ao conceito, entenda-se reflexividade Como um processo contnuo de desenvolvimento e aprendizagem, de construo de saber, onde a reflexo surge como indispensvel para desenvolver a autonomia que permite enfrentar com confiana e eficcia os dilemas que caracterizam o mundo contemporneo. Agir, nestas circunstncias, implica compreender a situao e tomar atempadamente as decises mais correctas. Implica saber recorrer ao saber, a saberes de vria natureza, avali-los nos contributos que podem trazer soluo do problema em questo. Implica tambm conhecer-se a si prprio nos seus valores e nas suas concepes, mas igualmente ser capaz de descobrir, no agir e no dizer dos outros, as suas posturas, crenas, conhecimentos e anseios. Implica dialogar, confrontar, reflectir para criar novos olhares e novas formas de agir. (Alarco:1993, in Vieira:1993). Para que a superviso decorra numa perspectiva de resoluo de problemas necessrio que se estabelea entre o professor e o supervisor uma relao de trabalho, isenta de tenses e baseada numa confiana slida e fivel, pois s deste modo ser possvel que o professor confie ao supervisor as suas preocupaes e dificuldades. Deve, por isso, ser considerada como um processo de preparao tcnica que permite compreender o funcionamento das regras aplicadas ao mundo real e desenvolver as competncias profissionais exigidas por uma eficaz aplicao na prtica, ou seja, aprende-se fazendo e reflectindo na e sobre a aco numa reflexo conjunta entre supervisor/formador e formando/professor e professor/aluno e aluno/professor. Em suma, a prtica o espao real onde o professor actua e reflecte sobre os efeitos da sua aco, de forma a desenvolver capacidades, conhecimentos e atitudes que no dependem apenas da assimilao do conhecimento cientfico mas tambm de um outro tipo de conhecimento produzido em dilogo com a situao real: a prtica. Neste sentido h trs atitudes que so necessrias para aco reflexiva: abertura de esprito para aceitar crticas, ouvir opinies e aceitar alternativas; responsabilidade reflexo pessoal sobre as consequncias da sua aco; empenhamento capacidade de renovar a aco evitando a rotina (Zeichner:1993). Reflectir sobre as prticas ter como objecto de reflexo: contextos, contedos, finalidades de ensino, conhecimentos, capacidades, factores inibidores da aprendizagem nos alunos envolvimento no processo de avaliao, razo de ser do professor e dos papeis que assume

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(Moreira e outros: 2001). Assim podemos considerar uma reflexividade sobre as decises practivas, em que o objecto de reflexo se prende com as decises tomadas aquando da preparao de aulas; reflexividade sobre as decises interactivas, ou a reflexo na aco de Schn (Modelo de Professor Reflexivo: 1992) que ocorre durante a prpria aco, reformulando-a. Aqui o objecto de reflexo prende-se com as decises tomadas durante a aco, ao enfrentar situaes imprevistas, numa interaco estabelecida com os alunos. Quando um professor se revela flexvel ao cenrio complexo de interaces na prtica, a reflexo na aco torna-se no melhor instrumento da aprendizagem; reflexividade sobre as decises pr-activas, ou a reflexo sobre a aco de Schn. Esta ocorre depois da aco, para a analisar. Trata-se de uma reflexo feita a posteriori, onde o professor analisa as caractersticas e processos da sua prpria aco. O professor poder reflectir sobre quais as estratgias e as teorias implcitas que determinaram uma forma concreta de comportamento. Ser ento importante questionar: Qual o papel que o professor, enquanto participante, deve assumir nas dimenses: investigao-inovao-formao? Reflexivo, crtico e (re)construtor. Reflexivo no sentido de ser conhecedor das razes que orientam as suas prprias prticas (Ribeiro Gonalves: 2006). Ao conceber a superviso como uma orientao da prtica pedaggica que incide sobre o processo de ensino e aprendizagem e que, por sua vez, pressupe e facilita o desenvolvimento do aluno e do professor em formao, implica que o supervisor da prtica pedaggica se encontre ele prprio num processo de desenvolvimento e aprendizagem, numa dinmica recproca. Neste sentido, a superviso deve ser uma viso de qualidade, um olhar atento e abrangente, uma atitude inteligente, responsvel, experiencial, acolhedora, emptica, serena e envolvente de quem v o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passar depois, ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro. Trata-se de um processo muito moroso porque requer tempo para compreender o que pedido e para intervir de forma consciente na aco. S assim estaro reunidas as condies para a orientao do processo de ensino e aprendizagem e dos seus pares pelo supervisor cuja interveno feita de forma adequada e eficaz na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. Neste modelo de superviso a avaliao
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formativa, participada, atribuindo sentido s aces dos vrios participantes: alunos, professores, supervisores, pais e encarregados de educao, a escola, a comunidade e a sociedade. Parece-nos que as escolas no esto preparadas para desenvolverem este trabalho com qualidade. Por um lado, os normativos alteraram as regras, mas no foram dadas condies para dotar os professores avaliadores das competncias necessrias a tal exerccio. Ao eleger-se o departamento curricular como dispositivo organizacional da avaliao docente, o seu coordenador deve ser dotado dessas competncias e das condies para o exerccio da sua actividade profissional. No podemos esquecer que o coordenador de departamento foi sempre um par e no um avaliador, como se pode ver pelo acompanhamento da prtica lectiva que no se faz, apesar de estar prevista (Pacheco, 2008). Por outro lado, no h sistemas de avaliao prova de todas as situaes. S as prticas do dia-a-dia podem contribuir para uma melhoria do processo ao suscitarem novos problemas que posteriormente sejam trabalhados no sentido de uma resoluo. Por fim, e no menos importante, a inoperncia de cada estabelecimento de ensino em definir o seu prprio sentido colectivo levar a que no seja possvel, a curto prazo, instituir um modelo de avaliao credvel, at porque essa falta de sentido colectivo que no tem permitido escola saber criar solues eficazes para resolver os problemas de todos os alunos em geral e de cada um em particular.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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LEGISLAO Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de Janeiro Decreto Regulamentar n. 2/2008 de 10 de Janeiro Decreto-lei n 104/2008 de 24 de Junho

(*) Professora do grupo 300 na Escola EB -2,3 scar Lopes, Mestre em Estudos Portugueses e Brasileiros, Doutoranda em Cincias da Educao

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