TP3 Peter McLaren: Pedagogia, identidad y poder Los educadores frente al multiculturalismo Introduccion Las esferas publicas segn

n Gramsci podan crear intelectuales organicos que unieran el abismo que se abria entre las instituciones acadmicas y los temas y acontecimientos especficos de la vida cotidiana. Estos intelectuales podran proporcionar conocimientos morales y polticos necesarios para fundar instituciones de educacin popular y culturas y convicciones alternativas. Es necesario crear programas en los que los futuros maestros puedan ser educados como intelectuales crticos capaces de afirmar y practicar el discurso de la libertad y la democracia. Como esferas contra-publicas, los programas de formacin docente crearan un espacio publico en el que los futuros docentes aprenderan a travez del dialogo, el debate y el compromiso social, a articular su propio sentido del propsito moral y poltico. Un programa semejante creara intelectuales que podran traducir los riesgos del descubrimiento y el aprendizaje en practicas pedaggicas capaces de defender y ampliar el discurso democrtico y las practicas sociales en las escuelas y tambin en la sociedad general. El espacio poltico que ocupa la formacin docente en la actualidad sigue sin acentuar la lucha por el acceso al poder de los maestros y sirve, en general, solo para reproducir las ideologas tecnocrticas que caracterizan a las sociedades dominantes. La formacin docente sirve fundamentalmente para crear intelectuales que operen a favor del Estado. Desde la perspectiva de los educadores radicales, las escuelas solo sirven como agencias de reproduccin social que producen trabajadores obedientes al Estado. Los educadores radicales han teorizado primordialmente sobre las escuelas y, por eso, rara vez se han ocupado de la posibilidad de construir nuevos enfoques alternativos de la organizacin escolar, curriculum y las relaciones sociales en el aula. En su propio discurso esta ausente lo que denominamos un lenguaje de la posibilidad, un lenguaje que, tal como lo han sealado Laclau y Mouffe, implica la constitucion de un imaginario radical. La formacin docente y la devaluacin del proyecto poltico A la sombra del actual ataque neoconservador contra la educacin, el modelo deseable del maestro se ha convertido en el del tecnlogo, tcnico o cientfico aplicado. Lo que falta en el discurso neoconservador es la imagen del maestro como intelectual transformador que define la educacin como un emprendimiento tico y dador de poder, dedicado a estimular la democracia, a ampliar la justicia social y a construir un orden social mas equitativo. Es interesante sealar que tanto las formas radicales como las liberales del discurso comparten la incapacidad de establecer una nueva teora que redefina la naturaleza del trabajo docente y la posicin social de la enseanza. En estos discursos estn ausente el

aspecto poltico que considera a las escuelas como una parte de la lucha mas amplia a favor de una democracia radical. Clabaugh, Fedel y Vogel (1984) tipifican la perspectiva liberal cuando escriben: La formacin docente debe ser reestructurada para desarrollar en los estudiantes un conocimiento bsico que les permita resolver problemas metdicos. Beyer (984) , reitera una posicin comn de la izquierda con respecto a la formacin docente. Refiriendose a su propuesta de reformae la formacin docente, consigna: Una parte de este programa procura conectar el anlisis critico con experiencias de los fenmenos del aula. Al considerar las escuelas como una suerte de laboratorio cultural abierto a la critica, la interpretacin y la discusin, los estudiantes empiezan a entender por que las escuelas funcionan como lo hacen, y quien se beneficia con ese modo de funcionamiento. Este tipo de anlisis padece del mismo defecto que las teoras mas conservadoras, en su erudita negativa a conceptualizar la formacin docente como parte de un proyecto poltico mas amplio. No llega a definir los programas de preparacin de los maestros como parte de una potencial esfera contra-publica que pueda funcionar de manera coordinada y concentrada para crear intelectuales que, como parte de un movimiento social mas amplio, estn en condiciones de desempear un rol central en la lucha por la democracia. El lenguaje critico que informa gran parte de la teorizacin radical es abiertamente individualista y reproductivo. Los educadores radicales no llegan a reconocer que la lucha por la democracia, en el sentido amplio de transformar las escuelas en esferas publicas contra-publicas, es la lgica y ticamente anterior al hecho de lograr que los maestros sean mas reflexivos o mas aptos para resolver los problemas crticos. La formacin docente como esfera contra-publica El termino Contra-hegemonia es que el que mejor define el proyecto poltico que hemos definido como creacin de esferas contra-publicas. El termino resistencia ha sido definido como un espacio personal en el que la dominacin se ve inmovilizada u omitida gracias a un esfuerzo concertado, o incluso inconsciente, por parte del sometido activo, de subvertir el proceso de socializacin. La resistencia funciona como un tipo de negacin o de afirmacin opuesta a los discursos y practicas dominantes. La resistencia con frecuencia carece de un proyecto poltico y suele reflejar practicas sociales de naturaleza informal desorganizada, apoltica y ateorica. El concepto de contra-hegemonia implica una comprensin mas poltica, teorica y critica de la naturaleza de la dominacin y del tipo de oposicin activa que esa dominacin debera engendrar. El concepto de contra-hegemonia no solo expresa la lgica de la critica sino la creacin de neuvas relaciones sociales y espacios pblicos que definen contrainstituciones, relaciones vividas e ideologas que encarnan formas alternativas de experiencia y de lucha. La contra-hegemonia desplaza la naturaleza caracterstica de la lucha del terreno de la critica al terreno, colectivamente construido, de la esfera contra-publica.

Zeichner subraya esa preocupacin al escribir: se espera que los futuros debates acerca de la formacin docente se preocupen mas por el tema de los compromisos educacionales, morales y polticos que deben guiarnos en vez de ocuparse tanto de los procedimientos y los arreglos organizativos que mas pueden ayudarnos a concretar metas tcticas que son frecuencia ni han sido revisadas. En vez de considerar el aula como terreno cultural donde una heterogeneidad de discursos colisionan en una constante lucha por la dominacin, la escolaridad suele aparecer en los programas de formacin docente como un conjunto de reglas y practicas regulatorias despojadas de ambigedad, contradicciones paradojas y resistencia. Las escuelas, son presentadas como sitios donde no hay vestigios de lucha ni de actividades contestaras ni de poltica cultural. A los estudiantes se les ensea a ver la escuela como un terreno neutral, ontolgicamente asegado o metafsicamente garantizado. Muchos de los problemas asociados con la formacin docente en la ctualidad sealan una insalubre ausencia en el curriculum: el estudio de la teora social critica. La teora educacional se ha construido en torno a un discurso y a un conjunto de practicas que valorizan los aspectos inmediatos mensurables y metodolgicos del aprendije. Formacion docente y teora social critica Los tericos educacionales de izquierda han ampliado nuestra comprensin de la escuela como un emprendimiento esencialmente poltico, como una manera de reproducir y privilegiar ciertos discursos, junto con el conocimiento y el poder que esos discursos implican, y excluyendo cualquier otro discurso o sistema significativo. Como resultado del esfuerzo de esos tericos, muchos educadores han podido reconocer que la escolaridad es una practica determinada y determinante. Ernes Mandel, quien afirma que estamos entrando en una forma de capitalismo corporativo en la que el capital se ha expandido prodigiosamente en reas hasta ahora no tocadas. Las fuerzas econmicas y la intervencin del Estado son determinantes de importancia de la forma de la poltica escolar, deben ser integrados en una nueva teora en la que el rol de la cultura desempee un rol constitutivo sobre la manera en que los docentes aprenden y actan dentro de sus propias aulas. El creciente inters por el terreno cultural como mediador y generador de subjetividad y de discurso esta dejando actualmente su marca en el proyecto teorico de la pedagoga critica. Teoricos tales como Derrida, Saussure, Foucault, Barthes, Lacan, Gadamer y Habermas estn encontrando un lugar en las publicaciones educacionales norteamericanas, y han ejercido un efecto acumulativo, del que ha resultado un ataque masivo contra los modos predominantes de la teora y la practica educacional. No es raro encontrar actualmente intentos de deconstruccin del curriculum, de la lectura del texto de la instruccin en el aula, y de articular las formaciones discursivas arraigadas en la investigacin educacional. Aunque es imposible en este trabajo desarrollar y explicar en detalle las

complejidades del lenguaje y los conceptos empleados por esos tericos, podemos sealar de manera general algunas de las implicaciones de su trabajo. Gran parte de esos trabajos desafan el enfoque ideologico que considera que el estudiante es autor y creador de su propio destino, y describen el modo en que la subjetividad del estudiante se inscribe y situa en diversos textos pedaggicos. Constituyen un idioma critico por medio del cual se puede examinar la conducta opositiva, se puede problematizar el contestarismo poltico y se puede comprender el significado vivo. Esta nueva teorizacin social puede resultar til para examinar la manera en que los estudiantes construyen su yo y la escuela por medio de la poltica de la representacin y la voz estudiantil. La voz de los estudiantes es la necesidad de construirse y afirmarse dentro de un lenguaje capaz de reconstruir la vida privada e investirla de sentido, de validar y confirmar la propia presencia viva en el mundo. Los nuevos avances en teora social han desplazado el centro de la lgica econmica de la tradicin marxista a las categoras de la cultura, la ideologa y la subjetividad. La tarea de una pedagoga radical es apropiarse selectiva y crticamente de los conceptos esenciales de la teora del discurso, la teora de la recepcin, el postestructuralismo, la hermenutica deconstruccionista y otras escuelas, sin quedar atrapada en su lenguaje con frecuencia impenetrable. Una pedagoga radical debe aduearse del potencial critico de estos movimientos, pero al mismo tiempo debe obligarlos a dar cuenta de sus frecuentes aspectos apolticos, ahistoricos y abiertamente estructuralistas. Nancy Fraser en su parfrasis de Gayari C Spivak, el discurso de la deconstruccin no puede seguir excluyendo al de la economa poltica. Estos nuevos movimientos deben emplear un proyecto poltico alternativo y viable. Los educadores radicales deben seguir investigando las nuevas teoras semiticas en busca de un lenguaje critico que les permita apropiarse de los elementos tericos mas relevantes con el propsito de crear un curriculum de formacin docente mas emancipatorio. El desarrollo de nuevas trayectorias tericas en la pedagoga radical debe estar acompaado por el reconocimiento de que el poder necesario para transformar el orden social no se logra solamente por medio del ejercicio de un discurso crtico o de una sntesis de discursos. La reforma no puede existir fuera de la dinmica viva de los movimientos sociales. El discurso solo no puede provocar cambios sociales fundamentales. Los programas de formacin docente deben comprometerse con la adquisicin del poder y la transformacin. El curriculum de formacin docente como forma de poltica cultural Un curriculum, como forma de poltica cultural, acenta la importancia de convertir el campo de lo social, lo cultural, lo poltico y lo econmico en categoras primordiales para la comprensin de la escolaridad contempornea. Dentro de este contexto, la escolaridad no se conceptualiza como un sistema de reglas y relaciones unitario, monoltico ni rgido, sino como una escena cultural caracterizada por su naturaleza contestara, de lucha y de resistencia.

Dentro del contexto de un curriculum como forma de poltica cultural, la meta esencial de la educacin se centra en la creacin de condiciones para lograr que los estudiantes adquieran poder y se constituyan por si mismos en sujetos polticos. El proyecto de hacer un curriculum de poltica cultural como parte de un programa de formacin docente se basa en vincular la teora social radical con un conjunto de prcticas estipuladas. Estamos comprometidos con la articulacin de un lenguaje que contribuya a examinar el campo de la formacin docente como una nueva esfera pblica, una esfera que procura recobrar la idea de la democracia critica como movimiento social que apoya el respeto por la libertad individual y la justicia social. Queremos remodelar la formacin docente como proyecto poltico, como una forma de poltica cultural que define a los futuros maestros como intelectuales. Un curriculum como forma de poltica cultural implica la conviccin de que los maestros pueden funcionar, dada su capacidad pedaggica, como intelectuales, y es por ello que sigue siendo indispensable comprender crticamente los diversos comentarios sobre el rol de los intelectuales que aparecen en la obra de autores tales como Antonio Gramsci, Mikhail Bakhtin y Paulo Freire, si es que se desea cuestionar la creciente tendencia a asignar a los maestros el rol de funcionarios y de tcnicos. Nuestra preocupacin es el desarrollo de un programa de estudios que sirva como parte de un discurso contra-hegemnico para la construccin de escuelas como esferas contrapblicas. Creemos que un curriculum como forma de poltica cultural debe centrarse en un conjunto de concentraciones temticas que incluyen el estudio del lenguaje, la cultura, la historia y el poder. El estudio del lenguaje es importante porque el lenguaje encarna las maneras por medio de las cuales nos inscribimos en la cultura y la manera en que intentamos, literalmente, dejar nuestra marca en el mundo. El estudio de la historia es crucial, y debe desempear un rol mas importante y mas critico en los programas de formacin docente. Este nfasis puesto en la manera en que las practicas educacionales pueden entenderse como construcciones histricas relacionadas con los acontecimientos econmicos, sociales y polticos en un tiempo y un espacio particular debera reemplazar el nfasis convencionalmente puesto en la historia cronolgica. Por medio de los anlisis histricos los estudiantes pueden recuperar lo que Foucault denomina conocimientos sometidos. Nos referimos a estos aspectos de la historia en los que la critica y la lucha desempearon un rol significativo, en diversos intentos de definir la naturaleza y el significado de la teora y la practica educacional. Dentro del formato de un curriculum como forma poltica cultura, es necesario que el estudio de la historia este conectado tericamente con el lenguaje y la lectura. El estudio de la cultura es un componente crucial de cualquier curriculum emancipatorio, porque lo estudios culturales pueden proporcionar a los futuros docentes un lenguaje que les permita discernir los diversos niveles de poder y privilegio que informan el sistema

significante del orden social. Por lo tanto, las practicas discursivas en el aula pueden verse como formas de poder y desempeo. El estudio del poder es necesario para entender la relacin crucial existente entra la escolaridad, el control social y la cultura. Es importante que la relacin entre poder y control social sea redefinida de modo de entender que el poder posee momentos positivos y negativos, es tanto autorizador como limitante. Nuestra posicin es que el estudio del poder no solo debe incluir la afirmacin y dignificacin de las formaciones particulares de la cultura subordinada, sino que tambin debe cuestionarlas y criticarlas por sus puntos dbiles. El lenguaje y la pedagoga como formas de poltica cultural La formacin docente debe definirse en torno a una forma de pedagoga y poltica cultural radicales. Paulo Freire y de Mikhail Bakhtin, intentan la construccin de un modelo pedaggico en el que las ideas de lucha, voz estudiantil y dialogo critico sean esenciales para lograr una pedagoga emancipatoria. La obra de Bakhtin es importante porque considera el uso del lenguaje como un acto eminentemente social y poltico. Como teorico de la diferencia del dialogo y de la voz polifnica, Bakhtin enfatiza correctamente la necesidad de comprender la lucha entre diversos grupos con respecto al lenguaje y al significado como un imperativo moral y epistemolgico. Seala la significacin pedaggica del dialogo critico como forma autoral, y la manera en que ese dialogo confiere significado a las multiples voces que forman los textos constituyentes de la vida cotidiana. Freire ofrece la posibilidad de organizar las experiencias pedaggicas dentro de formas y practicas sociales que hablan para desarrollar modos de enseanza y lucha mas crticos, dialgicos, explorativos y colectivos. La teora de la experiencia de Freire se basa en una visin del lenguaje y la cultura en la que el dialogo y el significado estn mas profundamente relacionados con un proyecto social que acenta la primacia de lo poltico, en cuyo caso la idea de adquisicin de poder esta definida como esencial dentro de la lucha colectiva en pos de una vida libre de opresin y explotacin. Ambos autores emplean un enfoque del lenguaje, el dialogo. Ambos argumentan que una pedagoga critica debe empezar con una celebracin dialctica del lenguaje y de la critica de la posibilidad. Ambos autores proporcionan un modelo pedaggico que empieza por los problemas emergentes de las experiencias concretas de la vida cotidiana. Bakhtin y Freire ofrecen valiosos modelos tericos de los que los educadores radicales pueden abrevar selectivamente. En estos enfoques esta implcita una problemtica caracterizada por la manera en la que las diversas practicas pedaggicas representan una poltica de la experiencia en particular. Mas especificamentem caracteriza un campo cultural en el que el conocimiento, el lenguaje, y el poder confluyen para producir practicas histricamente especificas o determinadas regulaciones morales y sociales. Esta problemtica seala la necesidad de interrogar la manera en que las subjetividades humanas se producen, se rechazan y se legitiman dentro de la vida cotidiana del aula. Las escuelas son terrenos ideolgicos y polticos en los que la cultura dominante, en parte, produce sus certezas

hegemnicas; pero tambin son lugares en los que los grupos dominantes y subordinados se definen y limitan mutuamente por medio de una batalla constante y un intercambio, que responde a las condiciones socio-historicas portadas por las practicas vividas, instituciones y textuales que definen la cultura de la escuela y la experiencia maestro/estudiante dentro de una particular especificidad de tiempo, espacio y lugar. Las escuelas no son ideolgicamente inocentes, ni tampoco son meramente reproductoras de las relaciones sociales e intereses dominantes. Las escuelas establecen las condiciones en las que algunos individuos y grupos definen los trminos segn los cuales viven, resisten, afirman y participan de la construccin de sus propias identidades y subjetividades. Simon argumenta acertadamente que las escuelas son sitios contestarios y de lucha, y que como sitios de produccin cultural encarnan representaciones y practicas que construyen tanto como bloquean las posibilidades de actuacin humana entre los estudiantes. En este caso, el lenguaje se intersecta con el poder. El lenguaje esta ntimamente relacionado con el poder y constituye el modo en que maestros y estudiantes definen, median y comprenden su relacin entre ellos y con la sociedad en general. Como lo ha sealado Bakhtin, el lenguaje esta ntimamente relacionado con la dinmica autora y con la voz. Las escuelas son una de las primordiales esferas publicas en las que, por medio de la influencia de la autoridad, la resistencia y el diagolo, el lenguaje es capaz de dar forma a las maneras en las que diversos individuos y grupos codifican, y por lo tanto conciben, el mundo. Las escuelas son lugares donde el lenguaje no es tan solo un medio de instruccin sino tambin una esfera de control y de lucha. Bakhtin: el mundo es un acto con dos aspectos. Esta determinado por las palabras de algunos y por aquellos a quienes estn dirigidas.. una palabra es un territorio compartido por el emisor y el destinatario, por el hablante y su interlocutor. Una pedagoga como poltica cultural en torno a un lenguaje afirmativo, seala la necesidad de desarrollar, al principio de la carrera docente, una teora poltica y cultural que analice el discurso y la voz como un equilibrio constantemente cambiante de recursos y practicas debido a la lucha por privilegiar maneras especificas de nombrar, organizar y experimentar la realidad social. El discurso puede identificarse como una forma de produccin cultural, vinculando la agencia y la estructura por medio de las maneras en que las representaciones publicas y privadas se organizan y estructuran concretamente dentro de las escuelas. En este enfoque, el concepto de experiencia esta relacionado con el tema mas amplio de la inscripcin de la subjetividad dentro de procesos culturales que se desarrollan a partir de la dinmica de produccin, transformacin y lucha. Una pedagoga como poltica cultural presenta a los maestros futuros dos conjuntos de tareas. Primero, deben analizar como se organiza la produccin cultural dentro de las relaciones de poder asimtricas en la escuela. En segundo lugar, deben construir estrategias polticas para participar en las luchas sociales tendientes a convertir las escuelas en esferas publicas democrticas. Es importante sear que llamamos a estos procesos sociales instancias de produccin cultural, y no usamos el concepto mas familiar de reproduccin social. Una pedagoga radical que adopta la forma de una poltica cultural debe examinar como se producen y transforman los procesos culturales dentro de campos relacionados del

discurso que hemos elegido denominar el discurso de la produccin cultural, el discurso del contexto y el discurso de las culturas vividas. La practica educacional y el discurso de la produccin cultural El discurso de produccin cultural se centra en las maneras en las que las fuerzas estructurales exteriores a la inmediatez escolar contribuyen a dar forma a las condiciones materiales dentro de las que la escuela funciona. Las escuelas son examinadas dentro de una red de contextos sociales mas amplios que estimulan a ver las escuelas como construcciones histricas y culturales, con representaciones de formas sociales que siempre tienen relacin con la sociedad en general. Una tarea fundamental del discurso de produccin es alertar a los maestros para que sean conscientes de la primacia de ciertos intereses y practicas que legitiman algunas representaciones publicas y modos de vida especficos. Los educadores radicales deben hacer algo mas que identificar el lenguaje y evaluar las ideologas corporativas tal como se manifiestan en los curriculum escolares: deben analizar y transformar los procesos por medio de los cuales se producen y se difunden. Otro aspecto importante de este enfoque es que seala la manera en la que se construye objetivamente el trabajo, es decir, proporciona las bases para un anlisis de las condiciones en las que trabajan los educadores y la importancia poltica de estas condiciones, ya sea para limitar o posibilitar las practicas pedaggicas. El discurso de la produccin representa un punto de partida importante en una pedagoga como poltica cultural, porque sirve para evaluar la relacin entre las escuelas y las fuerzas estructurales mas amplias, tomando en cuenta las maneras en que esa relacin puede contribuir a lograr una poltica de dignidad humana; mas especficamente, constituye una poltica modelada en torno a las maneras en las que la dignidad humana se concreta en esferas publicas destinadas a proporcionar las condiciones materiales necesarias para el trabajo, el dialogo, la auto-realizacion y la realizacin social, en nombre del desarrollo de comunidades emancipatorias y democrticas. Estas esferas publicas representan aquello que Dewey, Mills y Aronowitz han llamado las condiciones para la libertad y la praxis. La practica educacional y el discurso de las formas textuales Otro elemento importante para el desarrollo de una pedagoga radical se refiere a un anlisis capaz de interrogar crticamente a las formas culturales tal como se producen y se usan en el aula. Un discurso del anlisis textual no solo ilumina las ideologas con las que se producen los textos, sino que tambin permite a los educadores distanciarse del texto de modo de descubrir las distintas capas de significado, las contradicciones y las diferencias inscriptas en la forma y el contenido de los materiales del aula. Al convertir el texto en objeto de inquisicin intelectual, este anlisis no convierte al lector en consumidor pasivo, sino en productor activo de significados. Para esta perspectiva resultan esenciales las nociones de critica, produccin y diferencia, todas las cuales proporcionan importantes elementos para una practica pedaggica contra-

hegemonica. Belsey entrelaza muy bien estos elementos en su critica del texto clsico realista: ...el propsito es localizar el punto de contradiccin dentro del texto, el punto en el que transgrede los limites dentro de los cuales esta construido, donde se libera de las restricciones impuestas por su propia forma realista. Compuesto de contradicciones, el texto ya no esta restringido a una nica lectura autorizada y armoniosa. En cambio, se vuelve plural, abierto a la relectura, y deja de ser un objeto destinado al consumo pasivo para convertise en un objeto de trabajo para el lector, que debe producir el significado. Ese anlisis permite a maestros y estudiantes deconstruir significados que se han construido silenciosamente en los principios estructurales de los diversos sistemas de significado que organizan la vida cotidiana en las escuelas. Agrega una importante dimensin teorica al anlisis del funcionamiento del curriculum evidente y del curriculum oculto. Richard Johnson: El propsito legitimo de una identificacin de posiciones es la identificacin de las presiones o tendencias ejercidas sobre el lector, la problemtica teorica que produce formas subjetivas, la direccin en la que se desplazan sus fuerzas El discurso de anlisis textual proporciona un valioso insight del funcionamiento en las escuelas de las subjetividades y las formas culturales. Judith Williamson ha elaborado un extenso estudio de la manera en la que este tipo de critica puede aplicarse a la publicidad masiva. De manera similar, Ariel Dorfman ha aplicado esta modalidad de anlisis a diversos textos usados en la cultura popular, incluyendo la imagen de personajes. En todas estas posiciones hay un pedido de modalidades criticas que promuevan el dialogo como condicin de la accin social, un dialogo, en este caso, arraigado en una pedagoga informada por una cantidad de presupuestos extraidos de las obras de Bakhtin y Freire. Esos propuestos son: tratar el texto como una construccin social producido a partir de los discursos disponibles; localizar las contradicciones y brechas de un texto educacional y situarlas histricamente en trminos de los intereses que esas contradicciones sustentan y legitiman; comprender la poltica interna del estilo del texto y la manera en que esa poltica abre y restringe determinadas representaciones del mundo social; reconocer de que manera el texto actua para silenciar ciertas voces y, finalmente, descubrir como es posible liberar en el texto las posibilidades que proporcionen nuevos insights y lecturas criticas acerca de la capacidad de entendimiento y las practicas sociales. La practica educacional y el discurso de las culturas vividas Para poder desarrollar una forma contra-hegemonica de poltica cultural dentro de las instituciones educativas, es esencial desarrollar una modalidad de anlisis que no suponga que las experiencias vividas pueden inferirse automticamente de las determinaciones estructurales. La complejidad de la conducta humana no puede reducirse a una mera identificacin de los determinantes, ya sean modalidades de produccin econmica o sistemas de significacin textual.

Es escencial el desarrollo de una teora de la produccin cultural centrada en lo que hemos denominado teora de la auto-produccion o produccin del yo. Es necesario desarrollar una cantidad de puntos alrededor de este tema en una pedagoga critica de la formacin docente. En primer lugar, es necesario reconocer las formas subjetivas de deseo y lucha poltica que dan significado a las vidas de los estudiantes. En segundo lugar, como modalidad critica, el discurso de las culturas vividas debe interrogar las maneras en las que la gente crea historias, narraciones y recuerdos que plantean cierto sentido de determinacin y actuacin. Esa es la materia cultural de mediacin, el material consciente e inconsciente. Una poltica cultural necesita que se desarrolle una pedagoga que esta atenta a las historias, sueos y experiencias que esos estudiantes traen a la escuela. El hecho de que los educadores crticos puedan desarrollar un lenguaje y un conjunto de practicas que confirme y cuestione las formas del capital cultural, es solo el primer paso para abordar estas formas subjetivas. Investigar e iluminar los elementos de produccin del yo, es tambin parte del anlisis de la manera en que el poder, la dependencia y la desigualdad social estimulan y limitan la adquisicin de poder de los estudiantes segn relaciones de clase, raza y genero. Este discurso puede emplearse para desarrollar un lenguaje de posibilidad, creando asi una pedagoga radical capaz de abordar el conocimiento de la experiencia vivida a travs de una dinmica de confirmacin, interrogacin y esperanza. El conocimiento del otro se acenta en esta instancia, tambin porque debe ser interrogado crticamente con respecto a las ideologas que contiene, los medios de representacin que utiliza y las practicas sociales subyacentes que confirma. El discurso de las culturas vividas tambin seala la necesidad de que los educadores radicales consideren las escuelas como esferas polticas y culturales activamente dedicadas a la produccin y a la lucha por lograr una voz. La cultura escolar dominante en general representa y legitima las voces privilegiadas de los blancos de clase media y alta. La voz de la escula, la voz del estudiante y la voz del maestro. Cada una de ellas seala un conjunto de practicas que funcionan por si misma y combinadas para producir experiencias pedaggicas especificas dentro de diferentes configuraciones de poder. Un interjuego de las practicas dominantes y las subordinadas, que en realidad se modelan recprocamente en una lucha por lograr el poder, el significado y la autoria, presupone la necesidad de analizar las escuelas en su especificidad histrica y relacional, y seala la posibilidad de una intervencin educacional radical. La voz del maestro refleja los valores, ideologas y principios estructurantes que dan significado a las historias, las culturas y las subjetividades que definen y median las actividades cotidianas de los educadores. Es la voz del sentido comn y del sentido critico que los maestros emplean para mediar entre los discursos de produccin, las formas textuales, y las culturas vividas que se expresan dentro de las relaciones de poder asimtricas que caracterizan a las esferas potencialmente contra-publicas como las escuelas. El discurso de la comprensin critica no solo representa un reconocimiento de los procesos polticos y pedaggicos que actan en la construccin de formas de autoria y de

voz dentro de diferentes esferas institucionales y sociales, sino que tambin constituye un ataque critico contra el ordenamiento verticalista de la realidad vigente en muchas practicas injustas que prevalecen en la sociedad en general. Creemos que las escuelas deben ser reconcebidas y reconstruidas como esferas contrapublicas, que no sean co-extensivas con respecto a las necesidades corporativas del estado burgues. Las escuelas debern caracterizarse por una pedagoga que demuestre un fuerte compromiso; el de abordar los problemas que afectan profundamente a los estudiantes en su vida cotidiana