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Lapprentissage coopratif Nicole Lavergne

Qubec franais, n 103, 1996, p. 26-29.

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dossier p d a g o g i q u e

L'apprentissage coopratif
api pprentissage

coopratif devient chaque jour plus populaire au Qubec. Il est utilis du niveau primaire au niveau universitaire, dans tous les ordres d'enseignement et pour toutes les matires. Il a fait l'objet de nombreuses tudes qui ont dmontr qu'avec l'apprentissage coopratif le rendement scolaire s'amliore.

p a r Nicole Lavergne Qu'est-ce que l'apprentissage coopratif ?

Apprendre est un processus actif et constructif, une action mene par l'tudiant pour traiter l'information, l'intgrer sa structure cognitive (sa reprsentation du monde construite au fil des annes, des expriences et du corps de connaissances acquises) et laborer des liens avec ses autres connaissances. Puisque, comme le dit Meirieu, ce processus n'est possible que par la mdiation du langage, l'enseignant doit crer les conditions pour que ce langage puisse jouer son rle, par exemple le travail en groupe. Selon le dictionnaire le Petit Robert, un groupe est un ensemble de personnes ayant quelque chose en commun, l'apprentissage du franais, pour notre propos. Le travail de coopration se base sur la collaboraLe t r a v a i l coopra tion entre les memtif ou t r a v a i l en bres du groupe. Eng r o u p e gnre des core faut-il que ce relations d'chantravail soit efficace ges multiples o et donne des rsull'enseignant est tats. Le groupe peut dplac vers l'artre un outil d'aprire-plan. prentissage, mais quelles conditions ? Comment le structurer pour qu'il le devienne ? Est-il possible d'laborer une tche, planifier un cours ou une activit pour que les interactions tudiants/tudiants prennent place ? L'apprentissage en groupe requiert l'assignation d'objectifs d'apprentissage prcis et l'valuation des acquisitions ; il exige que

l'on reconsidre le mode de fonctionnement des quipes de travail, de telle manire qu'il se fasse au profit de chacun de ses membres. Le travail en petits groupes n'chappe donc pas tout contrle et l'enseignant peut faire en sorte que a marche . Peut-on se donner plus de prise, de pouvoir sur le succs du travail d'quipe ? Le professeur peut-il construire des activits efficaces pour qu'il y ait apprentissage ? La capacit de travailler en groupe se dveloppe-t-elle, s'apprend-elle ? toutes ces questions, l'apprentissage coopratif rpond oui et nous permet de voir comment structurer nos interventions afin d'viter la seule consigne : placezvous en dyades et faites cet exercice.

ront donc des questions de vrification l'tudiant en question, le feront rpter, s'assureront de comprendre. L'interdpendance peut se crer par les ressources matrielles comme dans l'exemple cit cihaut. On peut aussi la crer par l'expertise. Non pas que des personnes aient une expertise pralable l'accomplissement de la tche, mais on peut leur donner les moyens de devenir des experts. Il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base d'o l'on retirera un ou des tudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces tudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.

Apprentissage coopratif et classe de langue

Les interactions en salle de classe Observons de plus prs ce qui se passe trs souvent dans une classe. L'enseignant explique des notions, puis il pose des questions auxquelles les lves rpondent et enfin, il donne de la rtroaction (ou bien il donne du renforcement positif ou bien il corrige). Les changes ou interactions vont presque toujours de l'enseignant vers les tudiants et rares ou encore inexistantes sont les interactions des tudiants entre eux. Faites-vous observer par un ou une collgue ou encore enregistrez un de vos cours et vous constaterez vous-mme le type d'interactions ainsi que le nombre de minutes o vous avez la parole par rapport au nombre de minutes o les tudiants l'ont. Le travail coopratif ou travail en groupe gnre des relations d'changes multiples o l'enseignant est dplac vers l'arrire-plan. Autrement dit, l'enseignante ou l'enseignant parle moins, se met en retrait et laisse la place l'tudiant.

L'interdpendance positive
L'interdpendance positive est une notion centrale de l'apprentissage coopratif. Elle exige une collaboration de tous les membres du groupe et sous-entend la responsabilit individuelle et la rciprocit. En raison de cette interdpendance, le succs dpend de tous. Imaginez une activit dont les consignes crites ont t mises entre les mains d'un tudiant effac, timide, la prononciation laborieuse. Cette personne est la seule de son quipe avoir sous les yeux les directives de la tche accomplir. Elle doit les communiquer et se faire comprendre des autres membres de l'quipe. Les membres de l'quipe ont comme responsabilit de comprendre les directives, sous peine de ne pouvoir accomplir la tche. Ils pose-

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La diversit La classe n'est heureusement plus considre comme une collection homogne d'individus ouverts l'assimilation d'un savoir unique, mais notre pratique reflte-t-elle vraiment ce changement ? Nos coles prnent le respect du rythme et du style d'apprentissage, mais que veut dire cela quand tous les enfants du premier cycle du primaire passent les mmes examens, au mme moment ? En enseignement des langues secondes, nous rclamons grands cris des classes homognes, mais surtout, nous continuons d'enseigner pour l'tudiant moyen, sans adapter nos interventions pdagogiques tous et chacun. Or, pour le praticien du groupe, l'essentiel est de revenir la ralit qui s'impose en face d'une classe : la diversit. L'apprentissage coopratif non seulement tient compte de cette diversit, mais en fait un lment central qui contribue l'apprentissage. La communication authentique En classe de langue seconde, la pratique active s'avre une composante essentielle des stratgies d'apprentissage, mais les situations de communication demeurent trop souvent artificielles. Par l'apprentissage coopratif, les tudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. Dans le but de former des quipes, j'utilise une technique qui a pour rsultat de dlier les langues des adultes des classes les plus amorphes. Il s'agit de demander aux personnes de se lever puis de se mettre en ligne en suivant l'ordre des mois d'anniversaire de naissance (technique que j'ai moi-mme exprimente lors d'un atelier donn par James Howden). Immdiatement, les tudiants bougent, parlent, racontent qu'un frre est n la mme date ; un tel se plaint d'tre au bout de la ligne parce que n en dcembre, un autre demande sa voisine en quelle anne elle est ne ou encore remarque qu'il faudra fter une telle la semaine pro-

chaine. Il y a l un discours expressif spontan d'une richesse rarement atteinte en cours normal. Laissez-la poindre.

Avantages de l'apprentissage coopratif

Cognitifs : Avec l'apprentissage coopratif, l'tudiant est amen comprendre beaucoup plus qu' s'informer. En effet, dans un groupe, il doit, cause des autres, pouvoir expliquer plus en profondeur, clarifier, liminer les incohrences, mieux comprendre et faire des abstractions. De plus, parce qu'il dcouvre et manipule, il est davantage en mesure de retenir l'information. En langue seconde, le travail de groupe appliqu des tches qui font appel de vritables intentions de communication (non pas rpondre des questions portant sur la couleur de la blouse de sa voisine qui, tout le monde le voit bien, est verte) favorise l'expression orale, soit la communication en contexte naturel et significatif. L'interaction y est maximale et les occasions de pratiquer y sont multiplies. L'apprentissage coopratif donne accs un langage plus dvelopp qu' celui des formes trop souvent minimales du langage fonctionnel. Les personnes y utilisent plus souvent des connecteurs et des articulateurs logiques, lments difficiles faire acqurir quand le contexte ne s'y prte pas. Certains groupes seraient, de par leur culture d'origine, contraints de s'adresser au professeur d'une manire spcifique ; avec l'apprentissage coopratif, ces personnes ont l'occasion de varier les diffrentes faons d'entrer en contact et de plus, elles n'ont pas perdre la face pour solliciter des explications du professeur, avouer une incomprhension. Sociaux : L'apprentissage coopratif contribuerait au dveloppement des habilets relationnelles et l'tablissement de relations interpersonnelles positives. Chez les adultes en classe de langue seconde,

divers groupes ethniques se ctoient. Le fait de travailler ensemble des objectifs communs fait progresser vers la comptence interculturelle puisque chacun apprend se connatre et qu'ainsi la peur, l'anxit et les prjugs s'attnuent. Affectifs : Parce qu'il a la chance de travailler en plus petites units, l'apprenant dveloppe sa confiance en lui-mme. De plus, l'estime de soi augmente lorsque l'on contribue au succs d'un groupe et l'accomplissement d'une tche. Gestion de classe : Htrognit. Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la mme langue les oblige communiquer en franais. Tout professeur de langue apprcie dj les vertus de cette technique. En classe de langue seconde, l'htrognit fait partie de la quotidiennet. Mme si des instruments de classement efficaces permettent de former au Le fait de travailler dpart des groupes ensemble des objechomognes, deux tifs c o m m u n s fait semaines plus tard, progresser vers la des carts se proficomptence interlent puis devienculturelle puisque nent de plus en c h a c u n a p p r e n d se plus marqus. L'apc o n n a t r e et qu'ainsi prentissage coopla peur, l'anxit et les ratif permet aux prjugs s'attnuent. apprenants de fonctionner leur niveau respectif et la gestion de groupes htrognes est ainsi rendue plus facile. Autonomie et gestion des comportements indsirables. Le concept central de l'apprentissage coopratif, l'interdpendance positive, favorise la participation de tous. Tout ne repose plus que sur les paules ou l'autorit du professeur et les membres d'un groupe en contrlent le fonctionnement ; ils peuvent mme se permettre de mettre fin des comportements indsirables ou non productifs. De plus, l'apprentissage coopratif permet d'explorer des rapports qui conduisent les tudiants vers l'autonomie. L'enseignant a, lui, plus de

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temps pour observer et planifier l'aide individuelle ncesssaire.

Limites de l'approche
Quelle garantie a-t-on que s'instaure, dans un groupe scolaire, une collaboration efficace fonde sur la meilleure utilisation des comptences ? N'y a-t-il pas danger d'accaparement du projet par quelques-uns des membres ? On semble supposer que les personnes vont se rapprocher et se former mutuellement, que les plus forts vont former les plus faibles. Est-ce sr ? Apprendre faire quelque chose quelqu'un est une opration plus dlicate qu'effectuer soi-mme cette tche. Comment viter qu'on donne certains individus des tches pour lesquelles ils n'ont pas les comptences ? Comment viter que certains individus ne se sentent mis l'cart ou ne se considrent que comme de simples spectateurs de l'activit collective ce qui doit constituer une source norme de frustration ? N'y a-t-il pas d'normes pertes de temps pour les tudiants et des prparations longues et multiples pour l'enseignant ? Est-ce qu'une srie de phnomnes affectifs, de mouvements irrationnels d'enthousiasme, de dcouragement ou d'agression peuvent venir perturber le fonctionneDcrter la libert de ment du groupe ? Et p a r o l e sans l a qu'y puis-je, moi, s t r u c t u r e r revient enseignant ? laisser s'exprimer Rappelons-nous ceux qui possdent la qu'il ne s'agit pas de comptence demander aux tulangagire, l'assurance et la force diants de travailler ensemble un exerphysique suffisante cice (qui, bien des p o u r tre entendus. fois, se ferait tout aussi bien individuellement) sans aucune consigne, sans aide ni prparation. En effet, dcrter la libert de parole sans la structurer revient laisser s'exprimer ceux qui possdent la comptence langagire, l'assurance et la force physique suffisante pour tre entendus. L'apprentissage coopratif guide la structuration du travail de groupe et permet d'viter certains des

piges mentionns ci-haut. Le travail de groupe n'chappe pas tout contrle ; pour ce faire, il doit cependant tre trs bien planifi.

Problmes de parcours
Quand on dcide d'instaurer l'apprentissage coopratif dans sa salle de classe, il faut, bien entendu, se prparer et prvoir certaines difficults. Ainsi, que faire quand une quipe finit son travail bien avant les autres ou quand un tudiant insiste pour travailler seul ? Que faire de l'tudiant qui parle trop ou de celui qui est trop passif ? Ces situations ne sont pas l'exclusivit du travail coopratif, mais la structuration de celui-ci apporte des solutions qui s'ajoutent celles que l'enseignant d'exprience utilise dj. Cela nous amne mentionner les rles des tudiants. Certaines tches, en particulier les ateliers de discussion, s'accomplissent plus facilement et permettent la participation de tous si des rles sont distribus aux tudiants. On pourra nommer un animateur, un gardien du temps, un secrtaire, un lecteur ou encore un modrateur. Ainsi l'tudiant qui parle trop sera nomm secrtaire ou encore celui qui est trop passif jouera le rle de l'animateur. Rappelezvous cependant que les tudiants doivent apprendre ces rles et que n'est pas animateur qui veut...

de participation de chacun ainsi que les apprentissages langagiers, il observe les stratgies des tudiants et, au besoin, les guide dans un processus de rsolution de problme ; il n'intervient directement dans un groupe que si celui-ci est paralys.

Apprendre travailler en collaboration

Il convient maintenant d'aborder la notion de l'apprentissage de l'apprentissage coopratif. La capacit de travailler en quipe n'est pas inne. Elle sous-entend des habilets qui peuvent s'acqurir et se dvelopper. Dans une classe de langue, il importe d'apprendre les habilets lies aux rles, la tche, au fonctionnement du groupe, autant du point de vue des comportements adquats que du point de vue des moyens langagiers pour les mettre en uvre. Des instruments et exercices spcifiques existent en ce sens. Les tudiants doivent aussi s'approprier divers mcanismes et instruments d'observation ou de rtroaction. L'objectivation sur le travail de groupe peut se faire par autovaluation ou encore par des discussions en grand groupe. Cette tape, que l'on ne doit surtout pas ngliger, constitue un pas de plus vers l'apprentissage du travail en quipe. Enfin, des exercices spcifiques d'initiation au travail de groupe doivent prendre place ds les premiers cours. Que faire si votre classe entire ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intrt ou le pense nfaste ? Il faudra l'y prparer par des exercices de promotion du travail de groupe. Un de ces exercices, qui contribue convaincre plus que n'importe quel discours (parce qu'il est d'ordre exprimental) et qui fonctionne toujours, est celui du jeu de la mmoire. L'enseignant lit l'ensemble de la classe une liste d'une quarantaine de mots dj vus en classe. Les tudiants se concentrent et, la fin de la lecture, ils doivent crire individuellement les mots qu'ils se rappellent. En vertu de la dure et de la capacit de la mmoire

Rle de l'enseignant
Le professeur-animateur doit refuser d'assumer la tche de direction ou d'organisation totale des interactions de la salle de classe et rompre ainsi avec l'attente des personnes son gard. Il agit comme une personne-ressource qui prpare les matriaux de travail et il fournit aux tudiants un objet ou un ensemble d'objets sur lesquels l'activit interactive s'exerce ainsi qu'un mode d'emploi de cette activit. Pendant le travail en coopration, le professeur ne reste pas passif ; il observe les groupes de travail afin de dterminer si la tche a t suffisamment et clairement explique, il value le degr

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court terme, ils ne pourront se rappeler qu'environ sept mots. Dans un deuxime temps, ils se joignent un autre tudiant et ils mettent leur liste en commun. Puis deux quipes se rejoignent ensuite et font de mme. Si votre groupe est assez grand, vous formez enfin des quipes de huit personnes. Elles russiront retrouver les 40 mots, parfois mme un peu plus (les mots supplmentaires sont des mots apparents par le sens).

Conclusion
Pour le novice en apprentissage coopratif (autant l'enseignant que l'tudiant), il faut amorcer le processus petites doses, par des activits courtes et simples. Et surtout, il faut pcher par enthousiasme et persvrer, ne serait-ce que parce que le fait d'augmenter la confiance de chacun en lui-mme, et de crer des rapports plus chaleureux, facilite en retour les apprentissages. Bien d'autres aspects restent traiter lorsqu'on aborde l'appren-

tissage coopratif. Par exemple, la taille et la dure de vie des groupes selon le contexte d'enseignement o l'on travaille, les techniques pour former les quipes, l'valuation des apprentissages, les incitatifs, la responsabilisation, les habilets relies la tche et celles relies au bon fonctionnement du groupe, les techniques pour apprendre ces habilets, les activits et les structures propres au coopratif... La littrature abonde sur ce sujet et nous prfrons ici terminer par quelques interrogations. L'apprentissage coopratif peut-il se rvler nfaste pour certaines cultures ? Certaines mthodes d'enseignement/apprentissage auraient peut-tre un effet ngatif sur certains groupes ethniques. Toute tche peut-elle se raliser efficacement en groupe ? La rponse tant non, l'apprentissage coopratif n'est pas une panace qui vient rsoudre tous les problmes. Une varit de mthodes d'enseignement/apprentissage s'impose au nom de la diver-

sit mentionne au dbut de cet article. Et si le rendement scolaire amlior n'tait que conjoncturel et que l'apprentissage ne prenait place qu' cause, en grande partie, de la qualit de la relation avec l'enseignant et les autres tudiants ? * Conseillre pdagogique, franais, langue seconde et francisation-alpha. Secteur de l'ducation des adultes, CECM.
Bibliographie sommaire Abrami, Philip C. et al. L'apprentissage coopratif. Thories, mthodes, activits. ditions de la Chenelire, Montral, 1996. Cohen, Elizabeth G., traduction de Fernand Ouellet, Le travail de groupe. Stratgies d'enseignement pour la classe htrogne. ditions de la Chenelire. Montral. 1994. Doyon, M. et Ouellet, G., L'apprentissage coopratif :thorieetpratique,CiCM.Senedes tudes, Montral, 1991. Meirieu, Philippe, Itinraires de pdagogies de groupe. ditions Chronique sociale. Lyon, 1984. Reid, J., Forrestal, P. et Cook, J., adaptation de Louise Langevin, Les petits groupes d'apprentissage dans la classe. ditions Beauchemin, Laval, 1993.

L'objectivation sur le travail de groupe peut se faire par autovaluation ou encore par des discussions en grand groupe.

Le mtier de rdacteur
une e x p o s i t i o n , une p u b l i c a t i o n
Le mtier de rdacteur n'est pas neuf. Pourtant il reste mconnu. Voil pourquoi les tudiants du programme de rdaction technique de l'Universit Laval ralisent Tout un cirque , une exposition sur le mtier qui aura lieu au pavillon Alphonse Desjardins du 3 au 27 octobre 1996. Vitrine sur le domaine de la rdaction professionnelle, l'exposition accompagnera par ailleurs le lancement de Rdiger, premier magazine grand public d'expression franaise au Canada spcialis en rdaction.

t e magazine Rdiger est en vente au CIRAL (Centre international de recherche en amnagement linguistique), local 2249, pavillon Charles De Koninck, Universit Laval, Qubec, Canada, G1K 7P4. Tl. : (418) 6563232 Tlc. : (418) 656-7144 Courrier lectronique : ciral@ciral.ulaval.ca

Rdiger
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