Parâmetros Nacionais de Qualidade para A Ed. Infantil - VOLUME 1

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil
Volume 1
Braslia, 2006
Diretora de Polticas de Educao Infantil e do Ensino Fundamental

Jeanete Beauchamp
Coordenadora-Geral de Educao Infantil

Karina Rizek Lopes
Equipe de Coordenao-Geral de Educao Infantil

Ideli Ricchiero Jos Pereira Santana Jnior Magda Patrcia Mller Lopes Neidimar Cardoso Neves Nilma de Carvalho Bastos Roseana Pereira Mendes Stela Maris Lagos Oliveira Vitria Lbia Barreto de Faria
Consultoras
Maria Lcia de A. Machado Maria Malta Campos
Colaboradores
Anped, CNTE, Consed, CONTEE, Fiep, FNCEE, Unicef, Gife, Unesco, Omep, Mieib, Secretaria de Ateno Sade, Secretaria de Poltica de Assistncia Social, UNCME, Undime, Sesu, Setec, Seesp, Seed Apoio: Garcia Alves Moreira Maria Genilda Alves de Lima Sidney Alves Freitas
Projeto grfico
Letcia Soares Luna
Diagramao Daniel Tavares Fotos Eraldo Pres Inep Reviso Rejane de Meneses
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil Volume 1
Yana Palankof
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Parmetros nacionais de qualidade para a educao infantil/Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Braslia. DF v.l; il.
Apresentao
Em
consonncia com o papel do Ministrio da Educao (MEC), de
indutor de polticas educacionais e de proponente de diretrizes para a educao, a Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC, por meio da Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI) do Departamento de Polticas de Educao Infantil e do Ensino Fundamental (DPE) apresenta o documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil - Volume 1 e 2. Esta publicao contm referncias de qualidade para a Educao Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, por creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil, que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e que levem em conta diferenas, diversidades e desigualdades de nosso imenso territrio e das muitas culturas nele presentes. Com o objetivo de propiciar o cumprimento do preceito constitucional da descentralizao administrativa e de cumprir a meta do MEC que preconiza a construo coletiva das polticas pblicas para a educao, este documento foi elaborado com a
contribuio efetiva e competente de secretrios, conselheiros, tcnicos, especialistas, professores e outros profissionais. Consideramos que este um fato histrico da maior importncia para a Educao Infantil, no apenas pelo contedo aqui apresentado, mas pelo seu significado no contexto da legislao e das conquistas para esta primeira etapa da Educao Bsica. , portanto, com satisfao que este ministrio apresenta a verso final dos Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil, com o desejo de que este documento e a forma como ele foi produzido contribuam para um processo democrtico de implementao das polticas pblicas para as crianas de 0 at 6 anos, sendo amplamente divulgado e discutido, servindo efetivamente como referncia para a organizao e o funcionamento dos sistemas de ensino. Esperamos que os esforos da Secretaria de Educao Bsica e de todos os nossos parceiros na elaborao deste documento sejam revertidos em melhoria real na qualidade da educao infantil para todas as crianas brasileiras de 0 at 6 anos. Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
Introduo
O
documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (volumes 1 e 2) busca responder com uma ao efetiva aos anseios da rea, da mesma forma que cumpre com a determinao legal do Plano Nacional de Educao, que exige a colaborao da Unio para atingir o objetivo de Estabelecer parmetros de qualidade dos servios de Educao Infantil, como referncia para a superviso, o controle e a avaliao, e como instrumento para a adoo das medidas de melhoria da qualidade (Brasil, 2001, cap. II, item 19 do tpico Objetivos e Metas da Educao Infantil). Assegurar a qualidade na educao infantil por meio do estabelecimento desses parmetros uma das diretrizes da Poltica Nacional de Educao Infantil (Brasil, 2005). Entendendo que em uma perspectiva de gesto democrtica e participativa, tal definio deve emergir de amplo debate entre os segmentos envolvidos no trabalho educativo com crianas de 0 at 6
anos1, o Ministrio coordenou um processo de discusso desses parmetros em diferentes regies do pas, incorporando a contribuio que muitas secretarias de educao, entidades e grupos desenvolvem no sentido de aprimorar a qualidade da Educao Infantil. Para que fosse instaurada uma discusso qualificada que contribusse efetivamente para o avano da Educao Infantil no Brasil, realizou-se um processo de trabalho em etapas, durante as quais foram discutidas verses preliminares deste texto. A primeira verso foi apresentada e debatida em seminrios regionais, promovidos pela SEB/DPE/Coedi (Brasil, MEC, SEIF, s.d.) em julho e agosto de 20042, com a participao de representantes de secretarias e conselhos municipais e estaduais de educao e outras entidades que atuam direta ou indiretamente com a criana de 0 at 6 anos de idade. A segunda foi enviada a especialistas na rea de Educao Infantil de todo o pas e, posteriormente, debatida em seminrio tcnico realizado em maio de 2005, em Braslia. Aps a incorporao de grande parte das sugestes enviadas, uma verso, ainda preliminar do2 2 volume, foi apresentada no Seminrio Nacional Poltica de Educao Infantil, realizado tambm em Braslia, em julho do mesmo ano. Espera-se que esta verso final, ao incorporar as contribuies e sugestes recebidas, contribua para solidificar consensos presentes na
Este documento tratar as crianas da educao infantil como pertencentes faixa etria de 0 idade em decorrncia da promulgao recente de duas leis (Lei 11.114, de
at 6 anos de
16.05.05 e Lei 11.274, de 06.02.2006) que incluem a criana de 6 anos no ensino fundamental e de orientaes dadas pelo Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica (Parecer n 18, de 15.09.05) com relao a essa incluso. 1. Educao Infantil. 2. Ensino Fundamental. 1. Ttulo 2 Os municpios que sediaram os seminrios foram: Belm, Belo Horizonte, Goinia, Manaus, Natal, Porto Alegre, Recife e So Paulo.
rea e superar desafios antigos, esclarecendo questes que ainda suscitam dvidas nos dias atuais. Sendo o objetivo deste documento o de estabelecer padres de referncia orientadores para o sistema educacional no que se refere organizao e funcionamento das instituies de Educao Infantil, cabe apontar, inicialmente, para uma distino conceitual que deve ser feita entre parmetros de qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por parmetros a norma, o padro, ou a varivel capaz de modificar, regular, ajustar o sistema (Houaiss e Villar, 2001). Parmetros podem ser definidos como referncia, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira. Indicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de quantificao, servindo, portanto, como instrumento para aferir o nvel de aplicabilidade do parmetro. Parmetros so mais amplos e genricos, indicadores mais especficos e precisos. Um parmetro de qualidade inquestionvel, por exemplo, a formao especfica das professoras e dos professores de educao Infantil. Nesse caso, o indicador seria a srie e o nvel propriamente dito de formao dos profissionais que atuam nas instituies de Educao Infantil. A qualidade seria considerada tima em um determinado municpio se o parmetro definido neste caso fosse a formao exigida por lei, e todos os profissionais que atuam nas instituies de Educao Infantil tivessem essa formao em nvel superior. Assim, um desdobramento necessrio e esperado do documento que est sendo apresentado seria a definio dos indicadores de qualidade. Estes permitiro a criao de instrumentos para credenciamento de instituies, elaborao de diagnsticos, e mesmo a implementao propriamente dita dos parmetros de qualidade nas
instituies de Educao Infantil e nos sistemas educacionais. Os indicadores de qualidade devero ser definidos em nveis progressivos de exigncia no sentido vertical e, em mbitos tambm progressivos de abrangncia (local, regional, nacional), no sentido horizontal, permitindo, ainda, que cada instituio ou municpio incorpore indicadores representam. Feita a distino entre parmetros e indicadores, sublinhamos que a finalidade de definir os parmetros de qualidade se realiza neste documento de modo a estabelecer no um padro mnimo, nem um padro mximo, mas os requisitos necessrios para uma Educao Infantil que possibilite o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. Para subsidiar a tomada de decises sobre contedo, estrutura, formato e estilo de apresentao deste documento, foi realizada uma anlise de experincias semelhantes desenvolvidas em outros pases, revelando que as propostas enfocam e enfatizam aspectos bastante variados. Umas so muito detalhadas, outras mais genricas, algumas centram-se exclusivamente na escola ou na aprendizagem da criana, outras abordam polticas e sistemas como um todo, e a linguagem utilizada ora mais formal, ora mais informal. Pretende-se, por meio deste documento, delimitar parmetros de qualidade suficientemente amplos para abarcar diferenas regionais, flexveis para permitir que as manifestaes culturais locais tenham espao para se desenvolver, especficos para favorecer a criao de uma base nacional, de fcil aplicao e monitoramento a fim de possibilitar sua adoo e, conseqentemente, consolidar essa base comum. Utilizou-se um tom
de
qualidade
construdos
pela
comunidade
que
afirmativo que incentivasse as participaes crticas, que tornasse as proposies objetivas, permitindo a identificao ou contraposio clara de leitores. Optou-se, deliberadamente, por abordar parmetros de qualidade tanto para as instituies de Educao Infantil quanto para os sistemas educacionais, dadas as possibilidades que essa perspectiva oferece de controle social recproco das instncias envolvidas no cuidado e na educao da criana de 0 at 6 anos de idade. Colocaram-se em relevo questes especficas e polmicas da realidade brasileira tais como, perodo de funcionamento das instituies, respeito diversidade, regime de colaborao, autonomia federativa e responsabilidade dos sistemas estaduais com a Educao Infantil nos municpios onde no existe sistema de ensino. A apresentao deste documento organizado em dois volumes - visa facilitar seu manuseio pelos leitores. O primeiro aborda aspectos relevantes para a definio de parmetros de qualidade para a Educao Infantil no pas. Apresenta uma concepo de criana, de pedagogia da Educao Infantil, a trajetria histrica do debate da qualidade na Educao Infantil, as principais tendncias identificadas em pesquisas recentes dentro e fora do pas, os desdobramentos previstos na legislao nacional para a rea e consensos e polmicas no campo. No segundo, explicitam-se, inicialmente, as competncias dos sistemas de ensino e a caracterizao das instituies de educao infantil a partir de definies legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade aquele em que as instncias responsveis pela gesto respeitam os a legislao de vigente. Finalmente, os so apresentados parmetros qualidade para sistemas
educacionais e para as instituies de educao infantil no Brasil, com

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o intuito de estabelecer uma referncia nacional que subsidie os sistemas na discusso e implementao de parmetros de qualidade locais. importante reafirmar que a histria da construo de uma Educao Infantil de qualidade no Brasil j percorreu muitos caminhos, j contou com muitos protagonistas, j alcanou resultados significativos e j identificou obstculos a serem superados. Aprender com essa histria e retom-la, nesse momento, a tarefa que nos aguarda em mais essa etapa de um processo dinmico e coletivo. Para tanto, faz-se necessrio obter consensos a serem sempre revistos e renovados, de forma democrtica, contemplando as necessidades sociais em constante mudana e incorporando os novos conhecimentos que esto sendo produzidos sobre as crianas pequenas, seu desenvolvimento em instituies de Educao Infantil, seus diversos ambientes familiares e sociais e suas variadas formas de expresso. Espera-se que este documento se constitua em mais um passo na direo de transformar em prticas reais, adotadas no cotidiano das instituies, parmetros de qualidade que garantam o direito das crianas de zero at seis anos Educao Infantil de qualidade.
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Qualidade na Educao Infantil
Fundamentos
Qualidade na Educao Infantil Fundamentos

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O debate sobre a qualidade da educao da criana at 6 anos no Brasil tem uma histria. Para situar o atual momento, necessrio rever concepes e recuperar os principais fios dessa histria para que a discusso atual possa dialogar com os avanos e as dificuldades anteriores, alcanando um novo patamar nesse processo de mltiplas autorias. Essa contextualizao busca contemplar: 1) a concepo de criana e de pedagogia da Educao Infantil; 2) o debate sobre a qualidade da educao em geral e o debate especfico no campo da educao da criana de 0 at 6 anos; 3) os resultados de pesquisas recentes; 4) a qualidade na perspectiva da legislao e da atuao dos rgos oficiais do pas.
1.
Concepo
de
criana
de
pedagogia
da
Educao Infantil
A criana um sujeito social e histrico que est inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm contribui com ele (BRASIL, 1994a). A criana, assim, no uma abstrao, mas um ser produtor e produto da histria e da cultura (FARIA, 1999). Olhar a criana como ser que j nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessrios vida adulta ou,
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ainda, a criana como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se d por sua prpria iniciativa e capacidade de ao, foram, durante muito tempo, concepes amplamente aceitas na Educao Infantil at o surgimento das bases epistemolgicas que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infncia. Os novos paradigmas englobam e transcendem a histria, a antropologia, a sociologia e a prpria psicologia resultando em uma perspectiva que define a criana como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra. Essa perspectiva hoje um consenso entre estudiosos da Educao Infantil (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998; SOUZA; KRAMER, 1991; MYERS, 1991; CAMPOS ET AL., 1993; OLIVEIRA; ROSSETTI-FERREIRA, 1993; MACHADO, 1998; OLIVEIRA, 2002). A interao a que se referem os autores citados no uma interao genrica. Trata-se de interao social, um processo que se d a partir e por meio de indivduos com modos histrica e culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo invivel dissociar as dimenses cognitivas e afetivas dessas interaes e os planos psquico e fisiolgico do desenvolvimento decorrente (VYGOTSKI, 1986 e 1989). Nessa perspectiva, a interao social torna-se o espao de constituio e desenvolvimento da conscincia do ser humano desde que nasce (VYGOTSKI, 1991). Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda no adulto, ou um adulto em miniatura, a criana um ser humano nico, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. um ser humano completo porque tem caractersticas necessrias para ser considerado como tal: constituio fsica, formas de agir, pensar e sentir. um ser em crescimento porque seu corpo est continuamente aumentando em peso e altura. um ser em desenvolvimento porque
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essas
caractersticas
esto
em
permanente
transformao.
As
mudanas que vo acontecendo so qualitativas e quantitativas o recm-nascido diferente do beb que engatinha, que diferente daquele que j anda, j fala, j tirou as fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criana pequena ocorrem tanto no plano fsico quanto no psicolgico, pois um depende do outro. Embora dependente do adulto para sobreviver, a criana um ser capaz de interagir num meio natural, social e cultural desde beb. A partir de seu nascimento, o beb reage ao entorno, ao mesmo tempo em que provoca reaes naqueles que se encontram por perto, marcando a histria daquela famlia. Os elementos de seu entorno que compem o meio natural (o clima, por exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo) iro configurar formas de conduta e modificaes recprocas dos envolvidos. No que diz respeito s interaes sociais, ressalta-se que a diversidade de parceiros e experincias potencializa o desenvolvimento infantil. Crianas expostas a uma gama ampliada de possibilidades interativas tm seu universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afirmativa considerada vlida para todas as crianas, independentemente de sua origem social, pertinncia tnico-racial, credo poltico ou religioso, desde que nascem. Por sua vez, a viso da criana como ser que tambm parte da natureza e do cosmo merece igualmente destaque, especialmente se considerarmos as ameaas de esgotamento de recursos em nosso planeta e as alteraes climticas evidentes nos ltimos anos. Conforme alerta Tiriba (2005), os seres humanos partilham a vida na
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Terra com inmeras espcies animais, vegetais e minerais, sem as quais a vida no planeta no pode existir. Essas espcies, por sua vez, interagem permanentemente, estabelecendo-se um equilbrio frgil e instvel entre todos os seres que habitam o ar, a gua dos rios, dos lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades, em nosso sistema solar e em todo o universo. A inteno de aliar uma concepo de criana qualidade dos servios educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel especfico pedagogia desenvolvida nas instituies pelos profissionais de Educao Infantil. Captar necessidades que bebs evidenciam antes que consigam falar, observar suas reaes e iniciativas, interpretar desejos e motivaes so habilidades que profissionais de Educao Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes reas de conhecimento que incidem sobre essa faixa etria, a fim de subsidiar de modo consistente as decises sobre as atividades desenvolvidas, o formato de organizao do espao, do tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianas. Pesquisas realizadas desde a dcada de 1970 (HARDY; PLA-TONE; STAMBACK, 1991) enfatizam que todas as crianas podem aprender, mas no sob qualquer condio. Antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, bebs e crianas so capazes de interagir a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plstica, faz-de-conta, entre outras) desde que acompanhadas por parceiros mais experientes. Apoiar a organizao em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os parceiros; incentivar a brincadeira; dar-lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas prvias; oferecer diferentes tipos de materiais em funo dos objetivos que se tem em mente; organizar o tempo e o espao de modo flexvel so algumas formas de interveno que contribuem para o desenvolvimento e a
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aprendizagem das crianas. As iniciativas dos adultos favorecem a inteno comunicativa das crianas pequenas e o interesse de umas pelas outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a circulao das idias, a complementao ou a resistncia s iniciativas dos parceiros. A oposio entre parceiros, por exemplo, incita a prpria argumentao, a objetivao do pensamento e o recuo reflexivo das crianas. (MACHADO, 1998). Ao se levar em conta esses aspectos, no se pode perder de vista a especificidade da pedagogia da Educao Infantil, como afirma Rocha (1999): Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes reas atravs da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 at 6 anos de idade. importante destacar que essas relaes educativas, s quais a autora se refere, na instituio de Educao Infantil so perpassadas pela funo indissocivel do cuidar/educar, tendo em vista os direitos e as necessidades prprios das crianas no que se refere alimentao, sade, higiene, proteo e ao acesso ao conhecimento sistematizado. Este ltimo aspecto torna-se especialmente relevante no caso das creches no Brasil, onde em muitas delas ainda predomina um modelo de atendimento voltado principalmente alimentao, higiene e ao controle das crianas, como demonstra a maioria dos diagnsticos e dos estudos de caso realizados em creches brasileiras (CAMPOS; FULLGRAF; WIGGERS, 2004). Essa afirmao evidencia a nosuperao do carter compensatrio da Educao Infantil denunciado
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por Kramer (1987) que ainda se manifesta nos dias atuais, como tambm a polarizao assistncia versus educao, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. (1998). Sabemos que no basta apenas transferir as creches para os sistemas de ensino, pois na sua histria, as instituies pr-escolares destinaram uma educao de baixa qualidade para as crianas pobres, e isso que precisa ser superado (p. 208). Assim, a nfase na apropriao de significados pelas crianas, na ampliao progressiva de conhecimentos de modo contextualizado, com estratgias apropriadas s diferentes fases do desenvolvimento infantil, parece bastante justificada. Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimento permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a necessidade de adoo de estratgias educacionais que permitam s crianas, desde bebs, usufrurem da natureza, observarem e sentirem o vento, brincarem com gua e areia, atividades que se tornam especialmente relevantes se considerarmos que as crianas ficam em espaos internos s construes na maior parte do tempo em que se encontram nas instituies de Educao Infantil. Criando condies para que as crianas desfrutem da vida ao ar livre, aprendam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos, compreendam as repercusses das aes humanas nesse mundo e sejam incentivadas em atitudes de preservao e respeito biodiversidade, estaremos difundindo uma concepo de educao em que o ser humano parte da natureza e no seu dono e senhor absoluto (TIRIBA, 2005).
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Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados no processo de discusso e elaborao de diretrizes pedaggicas dos sistemas de ensino e das propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil. Vale ressaltar a relevncia da participao dos professores, dos demais profissionais da instituio e da comunidade nesse processo, no s para que os aspectos citados sejam efetivamente considerados no desenvolvimento da proposta como tambm para cumprir a legislao. Em sntese, para propor parmetros de qualidade para a Educao Infantil, imprescindvel levar em conta que as crianas desde que nascem so: cidados de direitos; indivduos nicos, singulares; seres sociais e histricos; seres competentes, produtores de cultura; indivduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral. Por sua vez, as crianas encontram-se em uma fase de vida em que dependem intensamente do adulto para sua sobrevivncia (MACHADO, 2001). Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica: ser auxiliadas nas atividades que no puderem realizar sozinhas; ser atendidas em suas necessidades bsicas fsicas e psicolgicas; ter ateno especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida. Alm disso, para que sua sobrevivncia esteja garantida e seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos, para que o cuidar/educar sejam efetivados, necessrio que sejam oferecidas s crianas dessa faixa etria condies de usufrurem plenamente suas
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possibilidades de apropriao e de produo de significados no mundo da natureza e da cultura. As crianas precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontneas e incentivadas a: brincar; movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre; expressar sentimentos e pensamentos; desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de expresso; ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura apoiadas por estratgias pedaggicas apropriadas; diversificar atividades, escolhas e companheiros de interao em creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil. A criana parte de uma sociedade, vivendo em nosso pas, tem direito: dignidade e ao respeito; autonomia e participao; felicidade, ao prazer e alegria; individualidade, ao tempo livre e ao convvio social; diferena e semelhana; igualdade de oportunidades; ao conhecimento e educao; a profissionais com formao especfica; a espaos, tempos e materiais especficos.
2. O debate sobre a qualidade da educao e da Educao Infantil

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Na ltima dcada do sculo XX, o discurso sobre a qualidade da educao ocupou um espao significativo no debate educacional e direcionou polticas implantadas no quadro das reformas educacionais nos diversos pases. Sucedendo a um perodo de significativa expanso de matrculas na Educao Bsica, com a crescente presena de alunos das classes populares nas escolas, houve um deslocamento das preocupaes com a democratizao do acesso para a nfase nas questes de permanncia. A educao submeteu-se a uma crescente preocupao com medidas de eficincia na gesto dos recursos disponveis marcadas pela influncia dos rgos de cooperao internacional. Concepes originadas do mundo empresarial foram adotadas, tais como os chamados programas de qualidade total, que procuram substituir os controles externos do trabalho por uma adeso do trabalhador s metas de qualidade das empresas. No lugar de uma estrutura hierarquizada de administrao dos sistemas de educao, buscou-se descentralizar responsabilidades e tarefas, ao mesmo tempo em que se montou um sofisticado aparato de avaliao dos resultados de aprendizagem dos alunos, resultados estes considerados produto da educao. Muitos estudiosos tm analisado criticamente essas tendncias, o que vem permitindo uma evoluo do debate nos anos mais recentes. Casassus (2002) e Enguita (1994) chamam a ateno para o risco presente nesse deslocamento do discurso que substitui a preocupao com a igualdade pelo foco na qualidade, principalmente em contextos de desigualdade social, nos quais os processos de excluso acontecem tanto dentro como fora da escola. Nesse sentido, recuperam um debate desenvolvido em dcadas passadas, que opunha a preocupao com qualidade exigncia da quantidade, ou seja,
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democratizao do acesso educao (BEISIEGEL, 1981). Apple (2000) mostra como a importao de critrios de qualidade baseados na lgica do mercado que incentivam a competio entre escolas, premiam os professores de acordo com os resultados dos alunos e equiparam as famlias a consumidores de produtos e servios tende a ampliar as desigualdades nas escolas. Outros autores argumentam que a qualidade da educao no se mede somente pelos resultados obtidos pelos alunos nos testes de aprendizagem, mas tambm pelo processo educativo vivido na escola, que envolve aspectos mais amplos de formao para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento da pessoa. Por sua vez, o respeito diversidade cultural e tnica e a considerao das realidades locais, reivindicados por diversos movimentos sociais, no bojo de um questionamento sobre a imposio de critrios estabelecidos unilateralmente a partir da lgica dos grupos dominantes, reforam a demanda por processos mais participativos de definio e aferio da qualidade da educao. No Brasil, iniciativas nesse sentido tm sido realizadas por administraes municipais que adotaram a concepo de qualidade social e por grupos que militam na rea educacional. Um dos exemplos a Consulta sobre qualidade da educao na escola (2002), pesquisa realizada em dois estados brasileiros com apoio da Campanha Nacional pelo Direito Educao, que procurou ouvir o que diretores, professores, funcionrios, alunos, pais e pessoas da comunidade pensam sobre qualidade da escola. Outro exemplo o projeto Indicadores da Qualidade na Educao (2004), realizado por Ao Educativa, Unicef, PNUD e Inep, com participao ampla, que buscou desenvolver um instrumento flexvel para ajudar a comunidade escolar a avaliar e a melhorar a qualidade da escola. Em recente seminrio na Bolvia, promovido pelo Conselho
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de Educao de Adultos da Amrica Latina (CEAAL, 2003), foram apresentadas e debatidas diversas abordagens desse tema, entre as quais essa experincia brasileira e documentos de outros pases com critrios de qualidade elaborados por centrais sindicais, movimentos populares e organizaes no governamentais. No que se refere Educao Infantil, a origem do debate sobre a qualidade foi marcada pela abordagem psicolgica. No incio, a preocupao com os supostos efeitos negativos da separao entre me e criana pequena levou a um questionamento da creche centrado principalmente nos aspectos afetivos do desenvolvimento infantil. Em um segundo momento, sob efeito das teorias da privao cultural a partir da dcada de 1960, houve um deslocamento do foco para o desenvolvimento cognitivo da criana, visando ao seu aproveitamento futuro na escola primria. O uso de testes psicolgicos foi incentivado, e os resultados considerados positivos de algumas experincias, principalmente nos Estados Unidos, reforaram os argumentos em defesa da expanso da oferta de educao pr-escolar para as crianas menores de 6 anos. A continuidade do debate levou a um amadurecimento das abordagens no campo da psicologia do desenvolvimento. Em diversos pases ocorreram mudanas de nfase que contriburam para novas concepes direcionadas para a melhoria da qualidade. A crtica ao foco exclusivo na separao mecriana, a valorizao do papel da mulher na sociedade, a mudana de uma preocupao voltada principalmente escolaridade futura para a valorizao das experincias vividas no cotidiano das instituies de Educao Infantil foram fatores importantes nesse processo. As abordagens de avaliao da qualidade tambm passaram a conferir maior ateno aos
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contextos familiares e locais, emergindo desses trabalhos um consenso a respeito da importncia da formao em servio e da participao das famlias. Foram consideradas tambm nesse debate as diferenas de tradio e as vrias modalidades nacionais de oferta de atendimento educacional, as questes das desigualdades sociais e o respeito diversidade cultural. Na Comunidade Europia, em 1991, foi publicado o documento Quality in services for young children: a discussion paper (Qualidade dos servios para a criana pequena: um texto para discusso) (BALAGEUR; MESTRES; PENN, 1992), elaborado por integrantes da Rede Europia de Atendimento Infantil, coordenada por Peter Moss, pesquisador ligado Universidade de Londres. O contexto europeu, caracterizado por uma enorme diversidade de culturas, lnguas, identidades nacionais e regionais, exigiu a adoo de uma perspectiva sensvel s diferenas de tradio e s vrias modalidades nacionais de oferta de atendimento educacional. Por sua vez, as experincias consolidadas e reconhecidas por sua qualidade, como, por exemplo, aquelas de desenvolvidas mais nas regies do norte para da as Itlia e na das Escandinvia, inspiraram e ajudaram a formulao de uma concepo qualidade avanada, atenta questes desigualdades sociais e ao mesmo tempo voltada para o respeito diversidade cultural. Mais recentemente, foi feita uma reviso dessa experincia, a qual evidencia a crescente inquietao com os grupos sociais de origem tnica, cultural e religiosa diversa dos povos europeus, representados ali principalmente pelos imigrantes dos pases em desenvolvimento. Assim, os problemas decorrentes do confronto entre identidades diferentes contribuem para a nfase maior na necessidade de uma
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relativizao de perspectivas na definio de padres de atendimento educacional. Peter Moss fez uma sntese interessante desse debate durante o II COPEDI Congresso Paulista de Educao Infantil, realizado em 2000. Segundo ele: 1) a qualidade um conceito relativo, baseado em valores; 2) definir qualidade um processo importante por si mesmo, oferecendo oportunidades para compartilhar, discutir e entender valores, idias, conhecimentos e experincias; 3) o processo deve ser participativo e democrtico, envolvendo grupos diferentes, que incluem alunos, famlias e profissionais; 4) as necessidades, as perspectivas e os valores desses grupos podem divergir; 5) portanto, definir qualidade um processo dinmico, contnuo, requer revises e nunca chega a um enunciado definitivo. (MOSS, 2002, p. 20-21). Na mesma linha de reflexo, Anna Bondioli (2004, p. 13-14) sintetiza a natureza da qualidade nos servios para a primeirssima infncia, na perspectiva dos educadores da regio da Emlia Romanha, na Itlia: a qualidade tem uma natureza transacional; a qualidade tem uma natureza participativa; a qualidade tem uma natureza auto-reflexiva; a qualidade tem uma natureza contextual e plural; a qualidade um processo; a qualidade tem uma natureza transformadora. No caso brasileiro, a desigualdade apresenta diversas faces, como h tempos aponta Rosemberg (1996, 1999a e 1999b), no se resumindo
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s diferenas sociais e econmicas, mas expressando-se tambm nas discriminaes de etnia e gnero, nos contrastes entre a cidade e o campo e entre as regies do pas. Em um pas marcado por tantas diferenas, o equilbrio entre a preocupao com a igualdade e a preocupao com o respeito s diferenas nem sempre fcil de alcanar. O desigual acesso renda e aos programas sociais est marcado por esses diversos pertencimentos de classe, de etnia e de gnero, heranas histricas e culturais que tambm se expressam no acesso Educao Infantil e na qualidade dos programas oferecidos. Assim, no contexto brasileiro, discutir a qualidade da educao na perspectiva do respeito diversidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade, que respeitem os direitos bsicos das crianas e de suas famlias, seja qual for sua origem ou condio social, sem esquecer que, entre esses direitos bsicos, se inclui o direito ao respeito s suas diversas identidades culturais, tnicas e de gnero. Ademais, preciso considerar que no existe ainda um patamar mnimo de qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos de Educao Infantil. Assim, o respeito diversidade e a considerao ao contexto local devem ser relativizados quando condies adversas, presentes nas creches ou nas pr-escolas, afetam os direitos bsicos da criana pequena, chegando a significar riscos a seu desenvolvimento fsico, psicolgico e como ser social. A partir do debate mais geral sobre a qualidade na educao e mais especificamente em relao ao atendimento na Educao Infantil, possvel extrair algumas concluses:
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1) a qualidade um conceito socialmente construdo, sujeito a constantes negociaes; 2) depende do contexto; 3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades; 4) a definio de critrios de qualidade est constantemente tensionada por essas diferentes perspectivas.
3. Resultados de pesquisas recentes

J existe um conhecimento acumulado, a partir de pesquisas empricas, sobre os fatores associados a resultados obtidos por crianas em seu desempenho cognitivo e socioemocional que esto ligados a caractersticas dos estabelecimentos de Educao Infantil freqentados. Essas pesquisas procuram controlar os demais fatores ligados s condies e s caractersticas das famlias e do meio social e cultural das crianas e suas caractersticas individuais, no sentido de identificar o peso dos fatores escolares na avaliao dos resultados obtidos pelas crianas em diversos momentos, desde o final da etapa pr-escolar at as primeiras sries do Ensino Fundamental. Esses resultados so importantes no sentido de sugerir quais seriam as dimenses de qualidade estratgicas a serem priorizadas para se obter os resultados mais positivos no desempenho presente e futuro das crianas. Em dcadas passadas, foram realizados vrios estudos desse tipo, um dos quais bastante divulgado, que acompanhou um grupo de crianas at a fase adulta, realizado nos Estados Unidos, o Perry School Project. Apesar de polmico, esse estudo at hoje citado para reforar o argumento de que investimentos em Educao Infantil de
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boa qualidade produzem resultados positivos a longo prazo, inclusive do ponto de vista econmico. No Brasil, um estudo promovido pelo Banco Mundial e pelo Ipea (2001) utilizou dados do IBGE para calcular os efeitos da freqncia prescola. A pesquisa baseou-se em dados sobre a situao escolar passada de uma amostra da populao entre 25 e 64 anos de idade para avaliar retrospectivamente os efeitos dessa varivel sobre a escolaridade, o emprego e o estado nutricional dos sujeitos. As concluses apontam para um efeito significativo da freqncia prescola sobre a escolaridade dos indivduos (srie completada e repetncias), controlando-se as variveis de origem socioeconmica. Foram constatadas tambm taxas de retorno econmicas positivas para o investimento em pr-escola. A maior parte dessas pesquisas investigou os efeitos de programas pr-escolares, sendo menor o nmero de estudos sobre a creche. Como j foi comentado em artigo publicado em 1997, que realizou uma ampla reviso sobre investigaes realizadas no Brasil e no exterior, inclusive em outros pases da Amrica Latina, sobre os efeitos da Educao Infantil, os resultados desses estudos reforam o fato de que as crianas que freqentam uma Educao Infantil de boa qualidade obtm melhores resultados em testes de desenvolvimento e em seu desempenho na escola primria, sendo esses efeitos mais significativos justamente para as crianas mais pobres. Resumindo as principais concluses desses estudos, o artigo aponta para trs fatores de qualidade identificados em diferentes pases e contextos: a formao dos professores, o currculo e a relao da escola com a famlia (CAMPOS, 1997).
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Alguns levantamentos recentes de grande escala esto procurando esmiuar melhor esses fatores analisando de perto caractersticas dos diferentes tipos de servios freqentados pelas crianas, por meio de estudos longitudinais, em que tambm so investigados os diversos efeitos constatados no desempenho das crianas em determinadas fases de seu desenvolvimento. So assim comparadas as diferentes trajetrias de coortes de crianas: aquelas que no freqentam nenhum tipo de creche ou pr-escola, as que so cuidadas apenas pelos pais, as que ficam sob cuidados de outros adultos, e assim por diante, tentando cobrir as vrias situaes possveis e testando estatisticamente as associaes observadas entre as diferentes experincias e os resultados das crianas, medidos com auxlio de diversas tcnicas. Dois grandes projetos de pesquisa, um na Inglaterra e outro nos EUA, investigam atualmente essas questes. Os resultados possveis de serem acessados, em publicaes e pela Internet3, so ainda parciais, pelo fato de serem estudos longitudinais com muitos dados ainda em anlise. O projeto britnico incluiu crianas somente a partir dos 3 anos de idade, e o norte-americano selecionou sua amostra desde o momento do nascimento das crianas, apresentando resultados principalmente sobre a freqncia a creches e outras modalidades de cuidado a crianas de at 3 anos. O EPPE The Effective Provision of Pre-School Education Project (Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educao Pr-Escolar), coordenado pelo Instituto de Educao da Universidade de Londres, contou com financiamento governamental e foi iniciado em 1997, com durao prevista de cinco anos (SYLVIA et al., 1999a e b). No Reino Unido, as
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www.ioe.ac.uk/projects/ eppe e http://secc.rti.org
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crianas iniciam a primeira srie do ensino primrio no ano em que completam 5 anos de idade. Assim, o estudo seguiu uma amostra de 3 mil crianas de 3 a 7 anos de idade que estavam matriculadas em 140 centros de Educao Infantil, de diversas modalidades, durante dois anos da etapa pr-escolar e trs anos de escola primria. Para fins de comparao, na amostra tambm foram includas mais duzentas crianas que no haviam freqentado pr-escola no momento do seu ingresso na escola primria. Foi coletada uma srie de dados sobre as crianas, seus pais, o ambiente domstico e as modalidades de pr-escola freqentadas, que cobriram os diversos tipos de servios existentes naquele pas, inclusive o chamado playgroup (grupo de brincadeira), um tipo de Educao semana. Em relao ao impacto da freqncia pr-escola, a pesquisa aponta que ela favorece o desenvolvimento da criana, a durao da freqncia importante, e o incio antes dos 3 anos de idade pode ser relacionado com maior desenvolvimento intelectual. Todavia, a freqncia em tempo integral no pode ser correlacionada a melhores resultados para as crianas em comparao com o meio perodo. Por sua vez, crianas mais pobres podem se beneficiar significativamente de uma experincia pr-escolar de qualidade, especialmente quando freqentam centros que recebem populao heterognea do ponto de vista da origem social. Quanto qualidade das prticas nas prescolas, foi evidenciado que est diretamente relacionada a melhores resultados no desenvolvimento intelectual e scio-comportamental das crianas e esses efeitos persistem nas avaliaes realizadas aos 6 anos
Infantil
informal
que
utiliza
adultos
espaos
da
comunidade, mas nem sempre oferece atividades em todos os dias da
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e mais. Isso foi constatado, sobretudo, no incio da escolaridade formal naquelas crianas que freqentaram, por um longo perodo, prescolas de qualidade. Quanto ao ambiente familiar, a pesquisa confirma dados de outros estudos no sentido de que a educao e a classe social dos pais so importantes preditores do desenvolvimento intelectual e social, mas observa que a qualidade do ambiente de aprendizagem no lar pode promover o desenvolvimento intelectual e social em todas as crianas, superando a influncia da classe social e do nvel educacional dos pais. No que diz respeito s caractersticas dos centros de educao prescolar investigados, o estudo encontrou evidncias adicionais de que a qualidade pode ser encontrada em todos os tipos de pr-escola, entretanto as de melhor qualidade so aquelas mais formais, que contam com pessoal qualificado e currculo mais sistematizado, combinando educao e cuidado, com um mximo de 13 crianas por adulto e geralmente duas professoras por classe. Outros fatores que contribuem para a qualidade so as relaes interativas calorosas com as crianas e o entendimento de que o desenvolvimento educacional e o desenvolvimento social so aspectos complementares. Outros fatores so a oferta de ambientes instrutivos de aprendizagem, que contem com recursos pedaggicos adequados e uma formao continuada em servio. (SYLVIA et al., 1999a e b). A pesquisa constatou tambm que os centros com maior tradio de vinculao com a rea educacional foram os que alcanaram melhor pontuao de qualidade, contando com pessoal mais qualificado e melhor superviso. Aqueles com uma tradio mais ligada rea de bem-estar social foram os que apresentaram piores resultados, mas so justamente os que contam com pessoal com pior qualificao, pior remunerao, com pouca superviso e alta rotatividade.
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Apesar de obtidos em contextos bem diversos dos encontrados no Brasil, esses resultados constituem importantes subsdios para a definio de parmetros de qualidade, pois muitas de suas concluses so tambm confirmadas por estudos realizados em outros pases. Por exemplo, verificou-se uma associao entre condies de vida das famlias e acesso pr-escola na populao estudada, sendo encontrada uma maior proporo de crianas de famlias com piores condies de vida no grupo daquelas que nunca freqentaram prescola do que na amostra de alunos de pr-escolas, fato tambm constatado no Brasil. Outro estudo que vem sendo desenvolvido sobre a qualidade, que constitui um amplo programa que envolve diversas pesquisas sobre o cuidado de crianas at 3 anos de idade e o desenvolvimento juvenil o SECC (Study of Early Child Care and Youth Development). Sendo coordenado pelo The NICHD - National Institute of Child Health & Human Development (Instituto Nacional de Sade Infantil e Desenvolvimento Humano) do Ministrio da Sade dos Estados Unidos, conta com a participao de equipes de diversas universidades daquele pas. Os resultados disponveis na Internet desse amplo programa de pesquisas em andamento em dez localidades dos EUA ainda so preliminares, parciais e contraditrios em alguns aspectos. A pesquisa foi iniciada em 1989 para investigar as relaes entre as experincias de cuidado das crianas pequenas e os resultados em seu desenvolvimento.
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A primeira fase do estudo acompanhou uma coorte de 1.364 crianas escolhidas de acordo com uma amostragem estratificada, desde seu nascimento, em 1991, at os 3 anos de idade; uma segunda fase seguiu um grupo de 1.226 delas, dos 3 anos at a segunda srie primria; a terceira fase acompanha 1.100 crianas at a stima srie, em 2005. O estudo utiliza uma grande variedade de estratgias, buscando avaliar a qualidade dos ambientes nos quais as crianas convivem, tanto no mbito domstico como no institucional, no caso daquelas que freqentaram creches. De modo geral, na faixa de idade considerada, foi constatado que as variveis familiares tm um peso significativo sobre o desenvolvimento das crianas. Os efeitos da freqncia a creches, quando positivos, mostraram-se complementares s condies do ambiente familiar. A maior parte das pesquisas teve dificuldade em separar os efeitos das experincias na famlia daqueles ligados s caractersticas do tipo de cuidado oferecido criana fora da famlia. Assim mesmo, algumas caractersticas dos servios observados, como, por exemplo, a razo adultocriana, o tamanho dos grupos, a formao e a qualificao do educador, revelaram-se significativamente associados ao desempenho das crianas em diversos aspectos. Outro estudo confirmou essas concluses, indicando que existe fundamento emprico para polticas de melhoria nas regulamentaes oficiais sobre formao dos educadores e proporo de crianas por pessoal. Uma das pesquisas examinou de perto grupos de crianas de famlias de baixa renda em trs nveis diferentes de pobreza. Como era de se esperar, as piores condies de vida das famlias estavam associadas a desempenhos mais baixos das crianas. Esse estudo conclui que a oferta de creches essencial para aquelas famlias que tentam
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permanecer fora do limite de pobreza. Nos grupos mais pobres, uma melhor qualidade da creche se mostrou associada a melhores resultados quanto ao desenvolvimento das crianas. Apesar de muitos desses resultados no serem ainda conclusivos, a maioria deles aponta para a importncia da qualidade do ambiente sobre o desenvolvimento das crianas nessa fase de vida em todas as situaes observadas: na famlia, na creche, em espaos domsticos fora da famlia. Uma recomendao que poderia ser deduzida desses resultados seria que, especialmente nesses trs primeiros anos de vida, a complementaridade entre os cuidados e a educao na famlia e na creche deve ser buscada, o que mostra a importncia de uma boa comunicao entre os adultos que atuam nesses dois espaos. Estudos anteriores realizados nos Estados Unidos j haviam
identificado alguns fatores de qualidade de creches associados a bons resultados de desempenho das crianas, confirmados por esses dados mais recentes. O tamanho dos grupos de crianas, a intensidade das interaes entre adultos e crianas e o conhecimento dos educadores sobre a educao de crianas pequenas so fatores significativamente associados aos progressos das crianas (CAMPOS, 1997).
4. A qualidade na perspectiva da legislao e da atuao dos rgos oficiais no Brasil

No Brasil, a partir da dcada de 1980, no bojo do processo de redemocratizao do pas, o campo da Educao Infantil ganhou um
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grande impulso, tanto no plano das pesquisas e do debate terico quanto no plano legal, propositivo e de interveno na realidade. Em 1988, a Constituio Federal reconhece o dever do Estado e o direito da criana a ser atendida em creches e pr-escolas e vincula esse atendimento rea educacional. Ressalta-se tambm a presena no texto constitucional do princpio da igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola, avanos fundamentais na perspectiva da qualidade e da ampliao dos direitos da criana independentemente de sua origem, raa, sexo, cor, gnero ou necessidades educacionais especiais. Em 1990 o Estatuto da Criana e do Adolescente ratifica os dispositivos enunciados na constituio. O MEC tambm teve um importante papel, inicialmente na coordenao do Movimento Criana Constituinte, em seguida nos compromissos assumidos internacionalmente na Conferncia de Jomtien, e na realizao dos debates no mbito do I Simpsio Nacional de Educao Infantil (1994), preparatrio Conferncia Nacional de Educao para Todos. Nesse encontro, realizado no marco do Plano Decenal de Educao para Todos, ao lado de outros temas, foi realizada uma mesa-redonda sobre experincias internacionais de melhoria da qualidade na Educao Infantil (ROSEMBERG; JENSEN; PERALTA, 1994). Entre 1994 e 1996, o MEC realizou vrios seminrios e debates, com a participao de diferentes segmentos e organizaes sociais, buscando contribuir para a construo de uma nova concepo para a educao das crianas de 0 at 6 anos. As discusses realizadas nesses eventos deram origem a uma srie de publicaes. So elas: Poltica Nacional de Educao Infantil (Brasil, 1994a); Educao Infantil no Brasil: situao atual (Brasil, 1994b); Por uma poltica de formao do
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profissional de Educao Infantil (Brasil, 1994c); Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas (Brasil, 1995a); Educao Infantil: bibliografia anotada (Brasil, 1995b) e Propostas pedaggicas e currculo em Educao Infantil (Brasil, 1996). Essas publicaes contaram com a colaborao de muitos professores e pesquisadores, configurando uma produo intensa e rara entre profissionais ligados universidade e profissionais com responsabilidades executivas. Dois desses trabalhos merecem destaque por enfocarem diretamente a questo da qualidade na Educao Infantil. O primeiro foi o documento sobre critrios de qualidade, que compunha um conjunto formado tambm por um cartaz contendo os 12 critrios para a unidade creche e por um vdeo Nossa creche respeita criana acompanhado de um folheto com sugestes para discusso em grupos de formao. Seu contedo baseou-se em uma experincia de assessoria e interveno em creches conveniadas do municpio de Belo Horizonte, que contou com a parceria de diversas instituies e de rgos da prefeitura. Reflete, assim, a realidade encontrada nessas instituies, que pela primeira vez contavam com uma superviso sistemtica da prefeitura. Procurou abordar os problemas concretos observados nessas creches e as dificuldades que as equipes de educadoras sem formao enfrentavam em seu cotidiano, comum maioria das instituies que atendem crianas pequenas das classes populares pelo pas afora4 (BRASIL, 1995a). Segundo foi um estudo sobre propostas pedaggicas e currculo que realizou um levantamento nacional dos documentos
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Este documento foi reproduzido na edio preliminar deste texto (MEC, s.d.).
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elaborados por secretarias estaduais e de municpios de capital, desenvolvendo uma metodologia de anlise e avaliao desses documentos e fornecendo um modelo orientador para a elaborao e a implementao de propostas pedaggicas ou curriculares para unidades ou sistemas de educao infantil, (BRASIL, 1996). Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) foi promulgada, contribuindo de forma decisiva para a instalao no pas de uma concepo de Educao Infantil vinculada e articulada ao sistema educacional como um todo. Na condio de primeira etapa da Educao Bsica, imprime-se uma outra dimenso Educao Infantil, na medida em que passa a ter uma funo especfica no sistema educacional: a de iniciar a formao necessria a todas as pessoas para que possam exercer sua cidadania. Por sua vez, a definio da finalidade da Educao Infantil como sendo o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade evidencia a necessidade de se tomar a criana como um todo para promover seu desenvolvimento e implica compartilhamento da responsabilidade familiar, comunitria e do poder pblico. A avaliao na Educao Infantil definida a partir dessa concepo de desenvolvimento integrado, e assim deve ser processual acontecendo de forma sistemtica e contnua. Seu acompanhamento e registro tm objetivos de diagnstico e no de promoo ou reteno, exigindo a redefinio das estratgias metodolgicas utilizadas com as crianas de 0 at 6 anos de idade. Em decorrncia da insero da Educao Infantil na Educao Bsica, a formao exigida para o profissional que atua com essa faixa etria passa a ser a mesma daquele que trabalha nas primeiras sries do
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Ensino
Fundamental:
nvel
superior
em
curso
de
licenciatura,
admitindose, como formao mnima, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. Considerando que o professor tem um papel extremamente importante na garantia da qualidade do trabalho realizado na educao, alm de tratar da formao inicial dos profissionais de Educao Infantil, a LDB estabelece que os sistemas promovero a valorizao desses profissionais, assegurando-lhes nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico, ingresso exclusivamente por concurso de provas e ttulos, formao continuada, piso salarial profissional, progresso funcional, perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga horria, e condies adequadas de trabalho. De acordo com os dispositivos constitucionais e com a LDB, cabe aos municpios a responsabilidade pela Educao Infantil. Mas para que o reconhecimento legal do dever do Estado e do direito da criana a ser atendida em creches e pr-escolas possa ser efetivado e para que esse atendimento se vincule efetivamente rea educacional, necessria uma ao conjunta dos governos, nas instncias federal, estadual e municipal, e a parceria com a sociedade. Nas disposies transitrias dessa lei, foi estabelecido um prazo de trs anos, a contar da data de sua publicao, para que as creches e as pr-escolas existentes ou que viessem a ser criadas se integrassem ao respectivo sistema de ensino. Para que a integrao se efetivasse, era necessrio que os Conselhos de Educao elaborassem regulamentaes para o credenciamento e o funcionamento das instituies de Educao Infantil. A definio e o cumprimento dessas normas teriam, certamente, impacto direto na qualidade do atendimento, na medida em que visavam garantir que as creches e as
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pr-escolas tivessem espao fsico e materiais adequados, formao do profissional de acordo com a exigncia legal e proposta pedaggica, entre outros aspectos. Assim sendo, aps a aprovao da LDB, o MEC promoveu uma discusso no mbito do Conselho Nacional e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao que culminou com a publicao do documento Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de Educao Infantil (BRASIL, 1998a). Os textos dessa publicao contm sugestes de critrios de qualidade que servem como referncia para a elaborao das regulamentaes especficas para a Educao Infantil pelos Conselhos Estaduais e Municipais. Ainda no final da dcada de 1990, o MEC elaborou e distribuiu s escolas de todo o pas o documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998b). Em seguida, desenvolveu um programa de formao continuada nos sistemas de ensino que tinha como objetivo principal divulgar e discutir esse documento. O Referencial visa auxiliar o professor na realizao de seu trabalho educativo dirio com as crianas de 0 a 6 anos. Aponta metas de qualidade para garantir o desenvolvimento integral das crianas, reconhecendo seu direito infncia como parte de seus direitos de cidadania (p. 5, vol. I). Sendo composto por trs volumes, o primeiro apresenta uma reflexo geral sobre o atendimento no Brasil, sobre as concepes de criana, de educao e do profissional; o segundo trata da Formao pessoal e social e o terceiro volume ocupa-se dos diferentes contedos includos em Conhecimento do mundo. Sua primeira verso foi comentada por um significativo nmero de pareceristas individuais, evidenciando crticas e polmica em alguns meios . Contudo, vale ressaltar a importncia desse documento, que se
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constitui na primeira proposta curricular oficial destinada igualmente creche e pr-escola5. O Referencial havia sido antecedido por um trabalho desenvolvido pelo prprio MEC na dcada de 1990, os dois volumes de Professor da prescola (BRASIL, 1991), os quais continham textos que acompanhavam vinte vdeos com o ttulo geral de Menino, quem foi teu mestre? e apresentavam uma abordagem bastante aberta e pouco estruturada de um currculo para a pr-escola. No mbito da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), de acordo com as atribuies que lhe foram conferidas pela nova legislao6, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, como Resoluo CNE/CEB n 1 de 07/04/1999 (BRASIL, 1999b). Essas diretrizes tm carter mandatrio para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educao, diferentemente do Referencial, que se constitui apenas em um documento orientador do trabalho pedaggico. A resoluo que instituiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de vrias questes relativas qualidade (Parecer CNE/CEB n. 22/98, de 17/12/98). Por exemplo, na relao adulto criana, indica a seguinte proporo: 1 professor para 6 a 8 bebs de 0 a 2 anos ; 1 professor para cada 15 crianas de 3 anos;
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Ver Cerisara (1999) e ANPEd (1998). No final de 1996, foi criado o Conselho Nacional de Educao, em substituio ao antigo
Conselho Federal e Educao, sendo uma parte dos novos membros indicados por um conjunto representativo de entidades.
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1 professor para cada 20 crianas de 4 a 6 anos. Tanto o Parecer quanto a Resoluo so muito claros ao englobarem na nomenclatura instituies de Educao Infantil creches, pr-escolas, classes e centros de Educao Infantil. Reforam tambm a faixa etria de 0 at 6 anos como um todo ntegro e delimitador das matrculas nas instituies de Educao Infantil. Em ambos, a criana ocupa um lugar central como sujeito de direitos. As Diretrizes definem em seu art. 3 os fundamentos norteadores que devem orientar os projetos pedaggicos desenvolvidos nas instituies de Educao Infantil: a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais. O CNE tambm se ocupou da questo da formao dos professores que atuam com as crianas de 0 at 6 anos. Em 1999, foram institudas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal (Resoluo CNE/CEB n. 2, de 19/04/1999a), que se aplicam aos professores de Educao Infantil, das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, da Educao de Jovens e Adultos, da Educao nas Comunidades Indgenas e de Educao Especial. Em que pese a dificuldade de contemplar, no mesmo documento, uma orientao para os cursos de
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formao de professores que trabalham com alunos to diferentes quanto faixa etria, contextos sociais e modalidades de ensino que freqentam, o relatrio que introduz esse documento traz uma concepo de formao atualizada no que diz respeito aos fundamentos tericos, abrangente quanto viso de educao e coerente com os princpios de cidadania definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. No ano seguinte, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n. 04/00, de 16/02/00), as quais deliberam sobre a vinculao das instituies de Educao Infantil aos sistemas de ensino e sobre vrios aspectos que afetam a qualidade do atendimento: proposta pedaggica, regimento escolar, formao de professores e outros profissionais, espaos fsicos e recursos materiais. Essas diretrizes definem tambm a responsabilidade de autorizar com validade limitada, avaliar e supervisionar as instituies de Educao Infantil. Paralelamente a esses esforos, o debate sobre o Plano Nacional de Educao (PNE) desenvolvia-se nas organizaes da sociedade civil e no Congresso Nacional. Antigo sonho dos Pioneiros da Educao de 1932, a definio de um plano que seja compromisso de Estado, e no apenas de um governo, atende necessidade de conferir prioridade educao, reconhecendo que os progressos nesse campo necessitam de esforos continuados e coordenados que no alcanam seus resultados em prazo curto. Para definir parmetros de qualidade para a Educao Infantil, no suficiente consultar a legislao especfica para essa etapa de ensino, especialmente quando se trata de contemplar temas relativos diversidade tnica, racial, de gnero ou as disparidades entre cidade e
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campo. As resolues e os pareceres do CNE adquirem importncia relevante ao tocarem em matrias ainda no suficientemente esclarecidas pela legislao anterior aplicveis educao das crianas de 0 at 6 anos. No que se refere s escolas indgenas, em 1999 o CNE elaborou o Parecer n.14/99 (BRASIL, 1999c) sobre Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena. Levando em considerao a necessidade de superar a longa histria de imposio de modelos educacionais estranhos cultura dos povos indgenas e as aspiraes desses povos por uma educao que respeite e valorize suas identidades tnicas, essas diretrizes partem do artigo 210 2 da Constituio, que diz: O ensino regular ser ministrado em lngua portuguesa, utilizao de assegurada suas s comunidades maternas e indgenas processos tambm prprios a de lnguas
aprendizagem. A LDB refora esse direito, definindo em seu artigo 78 que O sistema de ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrantes de ensino e pesquisa para a oferta de educao bilnge intercultural aos povos indgenas. Ao lado da valorizao dessas culturas, a LDB tambm atribui s escolas indgenas o objetivo de possibilitar o acesso s informaes e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional (artigo 78). Considerando-se que a professora ou o professor que atua nas escolas dessas comunidades devem ter conhecimentos especficos, essas diretrizes tambm contemplam a formao desses professores.
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, foram institudas em fevereiro de 2002 (Resoluo CNE/ CP n. 1, de 18/02/02a). Caracterizam-se por princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino. Abordam aspectos que tornam essa formao bastante abrangente no que diz respeito quilo que se espera de um professor de Educao Bsica, ao mesmo tempo em que buscam garantir a especificidade da educao que acontece nas vrias etapas e modalidades desse nvel educacional. ressaltado, por exemplo, que na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes as competncias gerais a serem consideradas sejam contextualizadas e complementadas por outras especficas de cada etapa e modalidade de Educao Bsica. Alm disso, orientasse para que a prtica no fique desarticulada do restante do curso, devendo permear toda a formao do professor. Da a necessidade de que se fortaleam os vnculos entre as instituies formadoras e os sistemas de ensino possibilitando que estas trabalhem em constante interao com as escolas de Educao Bsica. Em 2002, o CNE aprovou a Resoluo n. 1 (BRASIL, 2002b), contendo as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo, que visam orientar a adequao do projeto institucional das escolas do campo s vrias diretrizes elaboradas no mbito da educao bsica. Essas diretrizes expressam uma concepo de respeito s diferenas e conseqente garantia do princpio da igualdade, na medida em que visam ao acesso da populao do campo Educao Bsica e, por conseqncia Educao Infantil. Reforam a qualificao mnima para a docncia na Educao Infantil (curso de
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formao de professores em nvel mdio, na modalidade normal), o detalhamento de tpicos especficos na formao dos professores que atuam nas escolas do campo, a responsabilidade dos sistemas referente habilitao dos professores sem formao e o aperfeioamento permanente dos docentes, sua remunerao adequada e incluso nos planos de carreira. Trata-se, portanto, de garantir uma qualidade de atendimento escolar no campo equivalente das outras localidades: diferente, porm no inferior. No que se refere cultura afro-brasileira, mais recentemente a Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, modificou o texto da LDB para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira. O pargrafo 1 do novo artigo 26-A define que a incluso dessa temtica visa resgatar a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes histria do Brasil. O pargrafo seguinte explica que os contedos sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. Posteriormente, em maro de 2004, o CNE aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana (BRASIL, 2004b). Em sua fundamentao, esse documento prope que se construam pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes. Suas recomendaes esto organizadas nos seguintes princpios: conscincia poltica e histrica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos; aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes. Essas diretrizes so especialmente importantes para os currculos dos cursos de formao de professores, mas tambm apontam para questes que devem ser contempladas nas
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programaes e nas prticas educativas das instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2004b). No que toca ao tema da igualdade de gnero, o documento Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (BRASIL, 2004c), elaborado pela Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, prope em seu captulo 2 a educao inclusiva e no sexista e como seu primeiro objetivo Incorporar a perspectiva de gnero, raa, etnia e orientao sexual no processo educacional formal e informal. Note-se que, entre suas prioridades, o plano inclui a ampliao do acesso Educao Infantil, pois a poltica de incluso educacional deve tambm possibilitar melhores oportunidades de insero igualitria no mercado de trabalho para mes e pais. No que diz respeito s aes mais recentes do MEC na perspectiva da qualidade na Educao Infantil, faz-se necessrio citar no s a realizao dos seminrios regionais Poltica Nacional de Educao Infantil em Debate como os documentos reformulados a partir das discusses realizadas nesses eventos. Alm do presente tema, foram debatidos os seguintes documentos: Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de 0 at 6 anos educao (BRASIL, 2005a), Parmetros Nacionais de infra-estrutura para instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2005b) e Parmetros Bsicos de infraestrutura para instituies de Educao Infantil (BRASIL, 2005c). O primeiro contm diretrizes, objetivos, metas e estratgias para a rea, o segundo e o terceiro apresentam alguns parmetros bsicos de infraestrutura para as instituies de Educao Infantil na perspectiva de subsidiar os sistemas de ensino em adaptaes, reformas e construes de espaos de Educao Infantil. As sugestes apontadas no so mandatrias, cabendo a cada sistema de ensino adequ-las
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sua realidade, respeitando as caractersticas da comunidade na qual a instituio est ou ser inserida. Essas aes inserem-se em um processo coordenado pelo MEC de discusso das polticas educacionais em parceria com os sistemas de ensino e a sociedade civil organizada. Essas citaes evidenciam o esforo que vem sendo realizado, no mbito federal, desde a promulgao da Constituio, no sentido de definir uma nova legalidade para a educao da criana de 0 at 6 anos, no mesmo plano da importncia conferida aos demais nveis de ensino, o que tem sido especialmente inovador para a instituio creche, at ento completamente margem das anlises e das intervenes da rea educacional. Importante tambm o reconhecimento de que esses avanos no teriam ocorrido no fosse a ampla mobilizao social, desde os movimentos populares nos bairros, at as organizaes de mbito nacional, no s no campo educacional, mas tambm nos movimentos pelos direitos das mulheres, dos negros e nos movimentos em defesa dos direitos das crianas e dos adolescentes. Desde a dcada de 1990, os Fruns de Educao Infantil espalhados por diferentes estados brasileiros e, desde 1999 o Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (MIEIB) so movimentos da sociedade civil que promovem a mobilizao da rea da Educao Infantil por todo o pas, configurando-se como importantes espaos de troca de experincias, debate, amadurecimento de propostas e de vigilncia democrtica em defesa dos direitos adquiridos pelas crianas brasileiras.
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CONSIDERAES FINAIS
importante destacar que se a Educao Infantil agora constitui a primeira etapa da Educao Bsica, a ela se aplicam todos os
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princpios e diretrizes voltados para a educao de forma geral. Traduzir os princpios legais em transformaes na realidade da educao no pas torna-se um desafio a ser superado por todos os nveis da Federao. Tanto em relao ao acesso quanto em relao qualidade do atendimento existente, a distncia entre o que a lei prescreve e as demandas sociais, de um lado, e a realidade das redes e das instituies de educao infantil, de outro, ainda grande, especialmente para a faixa de 0 a 3 anos. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) evidenciam o crescimento das matrculas nos ltimos anos no pas, porm ainda longe de atingir a maioria das crianas entre 0 e 6 anos de idade. De acordo com o censo escolar, no perodo de 2001 a 2003, a mdia anual de crescimento foi de 6,4% na creche e de 3,5% na pr-escola. Entretanto, de acordo com dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), realizada em 2003, apenas 37,7% do total de crianas com idade entre 0 at 6 anos freqentam uma instituio de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental. Esse percentual diminui para 11,7% quando consideramos apenas as crianas de 0 a 3 anos e aumenta para 68,44% quando so consideradas as crianas de 4 a 6 anos de idade. Um estudo realizado por Kappel (2005), com os dados de 2001, mostra, no entanto, que quando essas porcentagens so examinadas por faixas de renda da populao, o acesso to maior quanto mais alta a renda familiar per capita; assim, enquanto 94,5% das crianas entre 4 e 6 anos de
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famlias com mais de trs salrios mnimos per capita freqentavam pr-escola, essa taxa era de apenas 57,4% dentre famlias de at meio salrio mnimo per capita; na faixa de 0 a 3 anos, a diferena encontrada foi de uma taxa de atendimento de 32,6% para o grupo de renda mais alta e apenas 7,3% para os mais pobres (KAPPEL, 2005, p. 195, tabelas 5.7 e 5.8). Os dados examinados por essa autora tambm revelam outro tipo de problema nas trajetrias educacionais das crianas: o da retenso de crianas em idade superior aos 6 anos em instituies de Educao Infantil. Em 2001, o IBGE registrava um total de 627 mil crianas entre 7 e 9 anos de idade permanecendo na pr-escola ou em classes de alfabetizao e um total de 38 mil crianas com mais de 9 anos na mesma situao. Ou seja, essas crianas encontravam-se impedidas de iniciar sua escolaridade regular obrigatria, completamente fora dos parmetros legais e, pode-se argumentar, ocupando as vagas que poderiam estar sendo abertas para a faixa etria adequada. Rosemberg (1999, p.23) j havia mostrado que 67,7% dessas crianas eram negras, segundo dados de 1995. A questo inversa a absoro das crianas com idade inferior aos 6 anos no Ensino Fundamental. Embora a LDB permita a matrcula das crianas a partir dos 6 anos na primeira srie do Ensino Fundamental, dados de 2001 acusam a presena de 103 mil crianas de 6 anos matriculadas no Ensino Fundamental no Brasil, o que correspondia respectivamente a 25,4% e a 4,8% do total em cada faixa etria (Kappel, 2003, p. 36, tabelas 6 e 6.1). No que diz respeito qualidade do atendimento existente, ao lado da preocupao do MEC e de grupos especficos ligados a universidades, a
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centros de pesquisa ou aos Fruns de Educao Infantil em melhorar os servios oferecidos s crianas de 0 at 6 anos, temos ainda uma quantidade indefinida de instituies funcionando margem dos sistemas educacionais, alheias aos mecanismos de superviso e sequer identificadas nas estatsticas oficiais. Os dados dos ltimos censos escolares revelam que uma parte expressiva das instituies no conta com as condies mnimas de funcionamento definidas na legislao. As informaes disponveis mostram que a qualificao e a
escolaridade dos professores so diferenciadas quando se trata de creches ou de pr-escolas. Enquanto na pr-escola tnhamos, no ano de 2004, 62,6% das funes docentes no Brasil com nvel mdio e 35% com nvel superior, na creche, tnhamos 68,9% com nvel mdio e 23,8% com nvel superior (BRASIL, 2004a). Se considerarmos que dentre essas instituies que funcionam margem dos sistemas educacionais h algumas que sequer participam dos dados estatsticos, no respondendo ao Censo Escolar, concluiremos que o contingente de funes preenchidas por pessoal no habilitado bem maior. O presente texto pretendeu abordar alguns aspectos relevantes para a definio de parmetros de qualidade para a Educao Infantil no Brasil. A anlise da concepo de criana, de pedagogia da Educao Infantil e da trajetria histrica do debate da qualidade da Educao Infantil, a considerao de alguns dados de pesquisas recentes realizadas dentro e fora de nosso pas, os desdobramentos previstos na legislao nacional para a rea e o evidenciar de contradies a serem superadas subsidiam a definio desses parmetros. Apresentados no volume II da presente publicao e parte integrante dele, os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil para os
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sistemas educacionais devero contemplar aspectos unanimemente apontados como relevantes para a melhoria permanente da qualidade do atendimento s crianas, a saber: as polticas para a Educao Infantil, sua implementao e acompanhamento; as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil; a relao estabelecida com as famlias das crianas; a formao regular e continuada dos professores e demais profissionais; a infra-estrutura necessria ao funcionamento dessas instituies.
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Lista de siglas
ANDE Associao Nacional de Educao
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ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao CEAAL Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina CEB Cmara de Educao Bsica CEEs Conselhos Estaduais de Educao CMEs Conselhos Municipais de Educao CNE Conselho Nacional de Educao COEDI Coordenao Geral de Educao Infantil CONTEE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino COPEDI Congresso Paulista de Educao Infantil CRRU The Childcare Resource and Research Unit DPE Departamento de Polticas de Educao Infantil e do Ensino Fundamental DPR Departamento de Projetos Educacionais EPPE Projeto sobre a Oferta Efetiva de Educao Pr-Escolar EUA Estados Unidos da Amrica FCC Fundao Carlos Chagas HRFP Projeto de Pesquisa da Famlia de Harvard IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais MEC Ministrio da Educao MIEIB Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra NAYEC Associao Nacional para a Educao da Criana Pequena NCAC National Childcare Accreditation Council
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NICHD Instituto Nacional de Sade Infantil e Desenvolvimento Humano PIDHDD Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento PNAD Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar PNUD Projeto das Naes Unidas para o Desenvolvimento PUC/SP Pontifcia Universidade Catlica/So Paulo QRC Head Start Quality Research Centers Consortiun SEB Secretaria de Educao Bsica SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECC Study of Early Child Care and Youth Development SEESP Secretaria de Educao Especial SEF Secretaria de Educao Fundamental SPM Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UFSCAR Universidade Federal de So Carlos UNCME Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNICAMP Universidade de Campinas UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia USP Universidade de So Paulo
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Consultoras
Maria Lcia de A. Machado, pedagoga, com doutorado em Educao pela PUC de So Paulo, pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, integrante do grupo gestor do Frum Paulista de Educao Infantil e do grupo gestor do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib). mmachado@fcc.org.br Maria Malta Campos, pedagoga, com doutorado em Sociologia pela USP, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao currculo da PUC de So Paulo, pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, ex-presidente da Anped e presidente da Ao Educativa. mcampos@fcc.org.br
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Agradecimentos especiais
Participantes dos seminrios regionais Poltica Nacional de Educao Infantil em Debate realizados em Belo Horizonte-MG, Natal-RN, Belm-PA, Recife-PE, So Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Goinia-GO e Manaus-AM nos meses de julho a setembro de 2005. Participantes de reunio tcnica realizada em 23/05/2005 visando apresentar subsdios para o documento: Especialistas: ngela Maria Rabelo Barreto ngela Branco Carmem Maria Craidy Emlia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches Ftima Regina Teixeira de Salles Dias Gizele de Souza Jodete Bayer Gomes Fullgraf La Velocina Vargas Tiriba Margareth Rose Ramos de Macedo Cavalcanti Maria de Ftima Guerra de Sousa Maria de Jesus Arajo Ribeiro Maria Geisa Andrade Ordlia Alves Almeida Patrcia Corsino Regina Lcia Scarpa Leite Slvia Helena Vieira Cruz Slvia Maria Pereira de Carvalho Vital Didonet Zilma de Moraes Ramos de Oliveira e
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Zia Prestes
Entidades: Anped Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, representada por Ana Lcia Goulart de Faria Contee Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino, representada por Jos Thadeu Rodrigues de Almeida MIEIB Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil, representado por Maria do Socorro Menezes de Oliveira Brasil MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, representado por Maria Santana Onofre de Paiva Uncme Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, representada por Zuleica Maria Tavares de Brito Leito Undime Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, representada por Cleuza Repulho Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, representado por Alvana Boff; MEC/SECAD/Coordenao Geral de Diversidade e Incluso Educacional, representada por Eliane dos Santos Cavalleiro e Andria Lisboa de Sousa MEC/SECAD/Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena, representada por Mrcia Moraes Black MEC/SEESP representada por Roseneide Furtado do Monte MEC/SEB/DPR representada por Christiane S. C. de Lyra Equipe do projeto Cuidar/Educar Crianas Pequenas nas Creches da ASA (www.institutogirassol.org.br).
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Parâmetros Nacionais de Qualidade para A Ed. Infantil - VOLUME 1

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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

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Diretora de Polticas de Educao Infantil e do Ensino Fundamental

Coordenadora-Geral de Educao Infantil

Equipe de Coordenao-Geral de Educao Infantil

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educacionais e para as instituies de educao infantil no Brasil, com

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Qualidade na Educao Infantil Fundamentos

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2. O debate sobre a qualidade da educao e da Educao Infantil

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3. Resultados de pesquisas recentes

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www.ioe.ac.uk/projects/ eppe e http://secc.rti.org

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comunidade, mas nem sempre oferece atividades em todos os dias da

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4. A qualidade na perspectiva da legislao e da atuao dos rgos oficiais no Brasil

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