Formação de Professores em Serviço - A Experiência Da Unifra

Formação de professores em
serviço: a experiência da Unifra
Claudemir de Quadros
Guacira de Azambuja
organizadores
CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO
IRANÍ RUPOLO
Reitora
CLARÍCIA TEREZINHA THOMAS

Vice-Reitora
VANILDE BISOGNIN
Pró-Reitora de Graduação
JEFFERSON THADEU CANFIELD

Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
NOEMI BOER
Pró-Reitora de Extensão e Assuntos Comunitários
INACIR PEDERIVA
Pró-Reitora de Administração
2
CLAUDEMIR DE QUADROS
GUACIRA DE AZAMBUJA
Organizadores
Formação de
professores em serviço:
a experiência da Unifra
Centro Universitário Franciscano
2002
3
C397f Centro Universitário Franciscano
Formação de professores em serviço: a
experiência da Unifra / Centro Universitário
Franciscano; Claudemir de Quadros e Guacira de
Azambuja (Orgs.) –Santa Maria: Unifra, 2002.
154p.
1. Professor – Formação. 2. Ensino superior. I.

Quadros, Claudemir de II. Azambuja, Guacira de
III. Título
CDU 371.13
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Gisele V. Dziekaniak,

CRB14/687
4
Apresentação
É consenso que a adequada formação dos profissionais
do magistério constitui-se em elemento fundamental para a
melhoria da qualidade da educação escolar no Brasil. Nesse
sentido, a mais recente legislação educacional, em especial a
1
lei n. 9 394/96 - LDB - sobretudo nos artigos 62, 64 e 67 , e as
diretrizes curriculares para os cursos de graduação, propostas
pelo Ministério da Educação, conferem destaque especial ao
assunto.
Não obstante esse reconhecimento da importância
fundamental da preparação adequada do magistério, o ensino
brasileiro assiste a uma contínua desvalorização dos
profissionais da educação. A expressiva expansão dos
sistemas escolares públicos ocorrida, em especial, a partir da
segunda metade do século 20, não foi acompanhada pela
necessária elevação dos recursos financeiros, havendo,
também, progressiva redução da disponibilidade de meios e de
remuneração dos docentes.
Isso é reforçado pelo Plano Nacional de Educação que,
no item IV) “Magistério e financiamento da educação”, aponta
que
1
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação
ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a
estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI -
condições adequadas de trabalho.
5
a melhoria da qualidade do ensino, que é um dos
objetivos centrais do Plano Nacional de Educação,
somente poderá ser alcançada se for promovida,
ao mesmo tempo, a valorização do magistério.
Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para
alcançar as metas estabelecidas em cada um dos
níveis e modalidades do ensino. Essa valorização
pressupõe e só pode ser obtida por meio de uma
política global de magistério, a qual implica,
simultaneamente, a formação profissional inicial, as
condições de trabalho, salário e carreira e a
formação continuada. (PNE, 1999, p. 89).
A contradição entre o reconhecimento da importância da

função professor e a sua insuficiente valorização tem tido
repercussão direta na demanda aos cursos de licenciaturas,
uma vez que "a profissão de professor tem se mostrado cada
vez menos atraente para camadas importantes de nossa
juventude, tanto pelas condições de ensino dos cursos em si
quanto pelos aspectos salariais e de prestígio social." (Gatti,
2
1996, p. 1-2) . O cenário de descaso com a formação daqueles
que são os personagens centrais na socialização dos saberes
historicamente acumulados, bem como na produção de novos
conhecimentos, é uma realidade que não pode ser negada.
Essa contradição se amplia se forem consideradas todas
as novas exigências que são constantemente postas aos
profissionais vinculados à educação. Exige-se, por exemplo,
3
que o profissional seja capacitado a :
a)exercer atividades de ensino nos diversos níveis e
modalidades previstas pelo sistema, conforme sua
habilitação especializada;
b)atuar em todos os espaços e ambientes da educação,
formal ou não-formal;
c) dominar os conteúdos disciplinares das áreas de sua
escolha e as respectivas didáticas e metodologias com
vistas a conceber, construir e administrar situações de
aprendizagem e de ensino;
2
GATTI, B. A. Diagnóstico, problematização e aspectos conceituais sobre a
formação do magistério. Brasília: Consed/Ceiuse, 1996.
3
Ver, por exemplo, o “Documento norteador para elaboração das diretrizes
curriculares para os cursos de formação de professores.” p. 3.
6
d)utilizar as ciências humanas e sociais, bem como os
conhecimentos das ciências da natureza e as
tecnologias como referências e instrumentos para
ensino formal e para condução de situações educativas
em geral;
e)atuar no planejamento, organização e gestão dos
sistemas de ensino, nas esferas administrativa e
pedagógica, com competência técnico-científica, com
sensibilidade ética e compromisso com a
democratização das relações sociais na instituição
escolar e fora dela;
f) estabelecer um diálogo entre a sua área e as demais
áreas do conhecimento ao relacionar o conhecimento
científico e a realidade social, conduzir e aprimorar
suas práticas educativas, propiciando aos seus alunos
a percepção da abrangência dessas relações;
g)contribuir com o desenvolvimento do projeto
pedagógico da instituição em que atua ao realizar o
trabalho pedagógico de maneira coletiva e solidária,
interdisciplinar e investigativa, desenvolvendo saberes
educacionais a partir das questões vividas na prática
educativa;
h)exercer um papel catalisador do processo educativo,
possibilitando a articulação dos sujeitos escolares entre
si e destes com os movimentos socioculturais da
comunidade, assim como contribuir com a construção e
organização coletiva em sua categoria profissional.
Além dessas habilidades, aos profissionais da educação
cabe a missão de formar pessoas que
aprendam a valorizar o conhecimento e os bens

culturais e a ter acesso a eles autonomamente; a
selecionar o que é relevante, investigar, questionar
e pesquisar; a construir hipótese, compreender,
raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer
relações, inferir e generalizar; a adquirir confiança
na própria capacidade de pensar e encontrar
soluções. É preciso que todos aprendam a
relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos
de vista, discutir divergências, exercitar o
pensamento crítico e reflexivo. É preciso que
7
aprendam a ler criticamente diferentes tipos de
texto, utilizar diferentes recursos tecnológicos,
expressar-se em várias linguagens, opinar,
enfrentar desafios, criar, agir de forma autônoma. E
que aprendam a diferenciar o espaço público do
espaço privado, ser solidários, conviver com a
diversidade, repudiar qualquer tipo de
discriminação e injustiça. (Referenciais para
4
formação de professores, 1999, p. 24).
É preciso considerar, ainda, que os profissionais da

educação estão inseridos num processo de rápidas mudanças
socioeconômicas e culturais “que afetam, em diferentes graus,
as rotinas dos países do mundo e confirmam a natureza
universal do atual processo de globalização da sociedade
5
contemporânea.” (Forgrad-PNG, 1999, p. 6). Diante disso, é
possível inferir que se amplia significativamente, dia a dia, o
papel do profissional da educação.
Em termos gerais, os diagnósticos já formulados por
estudos sobre os cursos de formação de professores são
unânimes em suas conclusões:
a) os cursos de formação de professores não preparam
suficientemente os futuros profissionais para
adequada inserção nas escolas e órgãos da
educação;
b) há uma permanente dicotomia entre teoria e prática;
c) carga horária mínima de conteúdos pedagógicos e
desarticulação destes com as disciplinas das áreas
curriculares básicas;
d) há crise de identidade nos cursos;
e) persiste uma elevada evasão;
f) há baixa demanda;
g) o ensino da graduação permanece distanciado da
pesquisa e da extensão.
Nesse contexto, a partir de setembro de 1999, o Centro
Universitário Franciscano de Santa Maria - Unifra - firmou
convênio com alguns municípios da região Centro do estado do
Rio Grande do Sul, com vistas ao oferecimento, para
4
Referenciais para formação de professores. Brasília: MEC/SEF, 1999.
5
Plano Nacional de Graduação: um plano em construção. Campinas: Forgrad,
1999.
8
professores das redes municipais de ensino, sem habilitação
plena, de um curso de formação de professores para os anos
iniciais do ensino fundamental.
O curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental entrou em funcionamento em janeiro de
2000 e essa publicação busca contar um pouco da experiência
da Unifra com a formação de professores em serviço.
Para tanto, a publicação foi organizada em quatro partes.
Na primeira parte, intitulada “A proposta da Unifra para a
formação de professores em serviço”, são apresentados dados
sobre o histórico do curso, projeto pedagógico, estrutura
curricular e corpo docente. Cabe destacar, desde já, que o
curso tem na docência dos anos iniciais do ensino fundamental
a base de sua identidade profissional.
Na segunda, “Conhecendo os alunos do curso”, são
apresentados os resultados obtidos a partir da aplicação de
dois instrumentos junto aos alunos que freqüentam o curso. Um
primeiro instrumento foi aplicado pela Comissão Executiva da
Avaliação Institucional - Ceav, que buscou identificar o perfil
dos alunos. O segundo, foi aplicado pela coordenação do curso
e tinha por finalidade buscar informações que pudessem
responder a seguinte inquietação: em que medida a freqüência
ao curso promoveu alterações na prática pedagógica dos
alunos-professores?
Na terceira, “Impressões, constatações e reflexões dos
docentes”, abriu-se espaço para alguns professores que
atuaram no curso manifestarem-se ou relatarem a experiência.
São dez textos, escritos por professores que atuaram em
diferentes disciplinas e que refletem e contam a história de uma
forma que se pode perceber a vida e a dinâmica do curso.
Finalmente, a quarta parte, “Com a palavra os alunos”,
oportunizou-se aos alunos a publicação de alguns trabalhos
elaborados no decorrer do curso. A seleção desses textos foi
feita pelos professores responsáveis pelas disciplinas e a sua
publicação busca, principalmente, oferecer oportunidade para
a expressão de reflexões relativas a sua prática pedagógica.
prof. Claudemir de Quadros,

coordenador das turmas especiais do curso de Pedagogia:
Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
9
Sumário
Parte um: A proposta da Unifra para a formação

de professores em serviço ...........................
Breve histórico ........................................................
Projeto pedagógico .................................................
Perfil do profissional ................................................
Áreas de atuação ....................................................
Estrutura curricular ..................................................
Corpo docente ........................................................
Parte dois: Conhecendo os alunos do curso ..............

Instrumento 1: Perfil ................................................
Instrumento 2: Mudanças e permanências na
prática pedagógica ..................................................
Parte três: Impressões, constatações e reflexões

dos docentes ...............................................
Formação continuada de professores: em
busca da transformação social
Guacira de Azambuja ............................................
As trajetórias de vida nos processos de

formação docente
Patrícia do Amaral Comarú .....................................
As inquietações que podem emergir quando a

prática pedagógica é colocada à luz da
reflexão
Vilmar Alves Pereira ...............................................
Reflexos de uma caminhada

Carmen Rosane Segatto e Souza
Rosane Bald ...........................................................
Formação de professores em serviço:

refletindo sobre uma experiência vivida
Maria das Graças Gonçalves Pinto ........................
10
Leitura e escrita por meio do uso e construção
de um jornal on-line em um curso de formação
de professores
Ana Lúcia Chelotti Prochnow
Luísa Furtado de Mendonça da Costa
Tânia Maria Moreira ................................................
Espaço e tempo na escola e a construção das

subjetividades
Margarete Teresinha Sirena ...................................
Educação de jovens e adultos: uma nova

perspectiva na formação do educador
Rosane Bald ...........................................................
Estágio curricular: atividade teórico-prática

Zelma Santos Borges .............................................
O valor emocional dos “temas transversais” no

currículo
Adélia Juracy Zuse .................................................
Parte quatro: Reflexões dos discentes sobre

suas práticas pedagógicas ....................
Uma prática pedagógica voltada ao social
Ana Lucia M. Spat et al ...........................................
Repensando nossa prática pedagógica

Cleonice Parnov da Silva et al ................................
Prática pedagógica: uma abordagem

sociocultural
Anelise de Vargas Alves et al .................................
Evolução da prática de um grupo de

professores, segundo abordagens e
tendências pedagógicas
Aurora R. Dalla Favera et al ...................................
11
Algumas reflexões sobre a nossa prática
Algeane Machado Bastianello et al ........................
As amarras tradicionais: conflito entre

pensamento progressista e prática tradicional
Ceni Lopes dos Santos et al ...................................
Breve histórico do curso de Pedagogia:

apontando elementos para discussão
Bruna Senger Benfica et al .....................................
12
Parte um
A proposta da Unifra
para a formação de
professores em serviço
13
Breve histórico
O Centro Universitário Franciscano - Unifra - é uma

instituição de ensino superior, confessional católica, mantida
pela Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis -
Zona Norte, pertencente à Congregação das Irmãs
Franciscanas da Penitência e Caridade Cristã.
As irmãs franciscanas, desde que chegaram ao Rio
Grande do sul, em 1872, atuaram no campo educacional. No
início do século XX, seu trabalho em Santa Maria desenvolveu-
se na área da educação, com a fundação do Colégio
Sant’Anna e o ensino na Escola Santa Teresinha que atendia
aos filhos dos ferroviários da Viação Férrea do Rio Grande do
Sul. Posteriormente, na segunda metade do século, a atuação
ampliou-se para o ensino superior. Em 27 de abril de 1955, foi
fundada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada
Conceição” - FIC - com dois cursos: Pedagogia e Letras Anglo-
Germânicas e, em 16 de maio de 1955, a Faculdade de
Enfermagem “Nossa Senhora Medianeira” - Facem, com o
curso de Enfermagem e Obstetrícia. Logo a seguir, em 1957,
entraram em funcionamento os cursos de História, Geografia e
Letras Neolatinas. Em 1958, foram autorizados os cursos de
Filosofia, Matemática e Didática. Funcionaram também os
cursos de Orientação Educacional, cursos Polivalentes de
Letras e Estudos Sociais. Em 1996, foi autorizado a funcionar o
curso de Pedagogia: Magistério das Disciplinas Pedagógicas
do 2º Grau e Tecnologia Educacional, desativado em 2001.
Após 40 anos, FIC e Facem fundem-se e, em 1996,
surgem as Faculdades Franciscanas - Fafra. A união das duas
instituições permitiu a integração de ações e possibilitou um
maior relacionamento nas áreas do ensino, da pesquisa e da
extensão, surgindo daí o desafio de uma nova mudança: a
transformação das Faculdades Franciscanas em Centro
Universitário. Essa transformação oficializou-se pelo decreto de
30/9/98, publicado no Diário Oficial da União de 1º/10/98, que
credenciou o Centro Universitário Franciscano, cuja instalação
oficial deu-se em 20 de outubro de 1998.
Cabe destacar três importantes fatos que demonstram a
profundidade dos laços entre a instituição e os cursos de
licenciatura:
14
a)primeiro, convém ressaltar que, até 1994, a instituição
oferecia, em nível de graduação, basicamente cursos de
licenciatura e o curso de Enfermagem - bacharelado e
licenciatura;
b)segundo, é preciso lembrar que, para a viabilização da
criação da Universidade Federal de Santa Maria, em 1960, foi
imprescindível que a FIC comparecesse na condição de
instituição “agregada”, tendo em vista a exigência legal da
participação, ao menos, de uma faculdade de filosofia como
uma das condições para a criação de uma universidade, ou
seja, a FIC ofereceu o suporte necessário para a criação da
UFSM, por meio dos seus cursos de licenciatura;
c) outro importante fato a ser mencionado diz respeito à
extensão dos cursos de licenciaturas de Letras, Pedagogia e
Estudos Sociais aos municípios de Santa Cruz do Sul, São
Gabriel e Alegrete, também na década de 1960.
Assim, a instituição tem vínculos e compromissos
históricos imprescritíveis com os cursos de formação de
professores.
No ano de 1999, municípios da região Centro do estado
do Rio Grande do Sul propuseram à Unifra o estabelecimento
de um convênio que pudesse atender ao expressivo número de
profissionais que trabalhavam, na rede municipal de ensino,
diretamente nos anos iniciais, sem uma formação suficiente, no
caso um curso de graduação na modalidade licenciatura plena.
Para atender aos anseios dos professores das redes
municipais de ensino da região, a Pró-Reitoria de Graduação
encaminhou aos conselhos superiores da Unifra o projeto da
criação de um curso de formação de professores, em nível
superior, para o ensino fundamental, com projeto pedagógico
próprio, conveniado com municípios da região Centro do
estado do Rio Grande do Sul, para funcionar em regime
especial, tendo em vista a necessidade dos alunos de conciliar
trabalho e estudos.
O projeto de criação do curso, elaborado pelo prof. dr.
Oswaldo Alonso Rays, foi aprovado pelo parecer 72/99, do
Conselho de Áreas, de 6 de outubro de 1999, parecer 70/99,
de 10 de outubro de 1999, e resolução 43/99, de 11 de
novembro de 1999, do Conselho Universitário
Em 8 de setembro de 1999 foram assinados convênios
com 12 municípios a região: Agudo, Dona Francisca, Restinga
15
Seca, Júlio de Castilhos, Faxinal do Soturno, Ivorá, Nova
Palma, São João do Polêsine, São Pedro do Sul, Pinhal
Grande, Quevedos e Silveira Martins. A esses municípios
agregaram-se, a partir do segundo semestre de 2000, outros
sete: Santa Maria, Tupanciretã, Toropí Jarí, São Vicente do
Sul, Dilermando de Aguiar e Mata.
Cabe destacar que os convênios estabelecidos com
esses municípios se constituem numa das importantes
atividades pelas quais a Unifra se alia e se aproxima dos
municípios da região e, ao fazer isso, inicia um processo de
colaboração com as administrações municipais com vistas a
contribuir, de maneira mais efetiva, para o desenvolvimento de
cada uma das comunidades. É possível dizer, também, que a
instituição começa a assumir um papel político importante na
comunidade ao propor soluções inovadoras para a superação
de um importante problema regional, nesse caso, a qualificação
de professores.
Até o momento, foram realizados três processos para o
curso, tendo sido oferecidas um total 460 vagas.
Processo seletivo Vagas Candidatos Relação

20/11/1999 260 249 1,04
1º/7/2000 120 96 0,80
2/6/2001 80 88 1,10
Total 460 433 0,94
Fonte: Coperves.
O número de alunos matriculados no curso variou em

função dos ingressos pelo processo seletivo e cancelamentos
de matrícula. Na tabela a seguir, apresenta-se o número de
matrículas por ano e semestre.
2000 2001 2002

1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º
sem.
240 329 327 407 398 --
Fonte: Derca.
Em função do convênio, os alunos do curso pagam uma

mensalidade fixa, independente do número de créditos
16
matriculados. Em 2000, o valor de mensalidade foi de R$
100,00, em 2001 de R$ 110,00 e em 2002 de R$ 125,00.
Projeto pedagógico
O projeto pedagógico do curso de Pedagogia: Magistério

dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foi estruturado a
partir das diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da
Educação, pelo estatuto de sua instituição mantenedora e pela
demanda social no que se refere à inclusão do pedagogo não
apenas nos processos de docência escolarizada, a partir de
pressupostos teórico-práticos provenientes das ciências da
educação e suas implicações para a docência em cursos de
formação para o magistério dos anos iniciais do ensino
fundamental.
Assim, sua concepção político-pedagógica segue a
intenção de preparar professores para a docência no
magistério dos quatro primeiros anos do ensino fundamental. O
curso tem, pois, na docência dos anos iniciais do ensino
fundamental a base de sua identidade profissional.
O curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental tem como uma de suas finalidades
responder às exigências nascidas com as novas condições
profissionais pelas quais passam a sociedade, a educação e a
cultura de nosso tempo.
Possibilita ao futuro educador oportunidades de trabalho
pedagógico múltiplo e culturalmente mais participante diante da
complexificação da realidade sociocultural e da realidade de
trabalho da atualidade. Para tanto, sua matriz curricular procura
promover uma formação que contempla, de forma articulada, a
relação teoria-prática no desenvolvimento do processo
formativo e uma metodologia curricular que propicia a
correlação concreta entre o ensino e a pesquisa.
A especificidade de seus objetivos, competências e
habilidades podem ser sintetizadas nos seguintes pontos
centrais:
a) formação sólida nas ciências da educação e suas
correlações com os aspectos socioeconômicos,
políticos e socioculturais envolvidos na prática
pedagógica dos anos iniciais do ensino fundamental,
17
incorporando capacidade de análise dos processos
histórico-sociais e suas conseqüências para o
paradigma educacional emergente e de natureza
diversa;
b) apropriação de conhecimentos pertinentes à
compreensão e aos modos de ação do profissional da
educação fundamental, considerando as interfaces
com as questões sociais, estéticas e éticas que
envolvem a docência e o trabalho pedagógico nesta
etapa da educação básica;
c) assimilação da pesquisa como princípio cognitivo-
investigativo da realidade escolar, da própria prática
pedagógica, do processo de ensino-aprendizagem
(pesquisa como princípio formativo), da produção de
conhecimentos (de natureza conceitual, procedimental
e valorativo) e aqueles relativos aos campos
metodológicos e tecnológico-pedagógicos;
d) compreensão teórico-prática da natureza do trabalho
docente e do trabalho pedagógico escolar no âmbito do
ensino fundamental, em suas complexidades e
singularidades.
Perfil do profissional
O perfil do profissional que o processo pedagógico deve

garantir ao final do curso, envolve:
a) formação abrangente que lhe propicie sensibilidade
para as questões humanísticas, sociais e ambientais;
b) atitude investigativa que favoreça processo contínuo
de construção do conhecimento;
c) visão atualizada de mundo e, em particular,
consciência e comprometimento com os problemas
de seu tempo e de seu espaço;
d) compreensão da necessidade de contínuo
aperfeiçoamento profissional e do desenvolvimento
da autoconfiança;
e) visão crítica, capaz de reavaliar o seu potencial de
desempenho e de ajustar-se com competência às
novas demandas geradas pelo progresso científico
18
e tecnológico e às exigências conjunturais em
permanente mutação e evolução;
f) formação ético-profissional;
g) visão do papel social do educador crítico, dinâmico e
participativo, na busca de soluções de problemas da
sua área de atuação;
h) capacidade de criação e adaptação de métodos
pedagógicos ao seu ambiente de trabalho;
i) comprometimento com a tarefa de educar e
promover o aluno o cotidiano da educação dos anos
iniciais do ensino fundamental.
Áreas de atuação
O profissional formado pelo curso poderá atuar em:
a) docência no ensino fundamental em escolas
públicas, privadas, instituições não-escolares e
movimentos sociais organizados;
b) direção de escolas e de projetos de ensino
fundamental;
c) coordenação e orientação pedagógico-didática em
escolas do ensino fundamental, em instituições não-
escolares e movimentos sociais organizados;
d) coordenação de setores pedagógicos de escolas do
ensino fundamental, de instituições não-escolares e
de movimentos sociais organizados;
e) consultoria pedagógica, planejamento e execução de
pesquisas para o ensino fundamental.
Estrutura curricular
A estrutura curricular contempla 159 créditos, que

totalizam uma carga horária de 2 565 horas de atividades
teórico-práticas, a serem integralizadas, de forma presencial,
em sete semestres letivos.
Sem. Código Disciplina Créditos CH

Teóricos Práticos
1º EDU105 Introdução à 4 0 60
História da
19
Educação
FIL101 Ética e Cidadania 4 0 60
SCL105 Introdução à 4 0 60
Sociologia
FIL104 Filosofia da 4 0 60
Educação
EDU152 Teorias do Currículo 4 0 60
EDU108 Projeto de Estágio I 1 1 45
2º EDU153 Política do Ensino 4 0 60
Fundamental
EDU154 Organização 4 0 60
Curricular
PSC102 Psicologia da 4 0 60
Educação
CPT109 Fundamentos 2 1 60
Pedagógicos de
Informática
EDU101 Metodologia 2 0 30
Científica
EDU155 Educação de 2 0 30
Adultos
EDU117 Projeto de Estágio II 0 1 30
3º BIO110 Biologia da 4 0 60
Educação
EDU156 Introdução à 4 0 60
Educação Especial
EDU111 Pesquisa em 4 0 60
Educação
SCL106 Sociologia da 4 0 60
Educação
EDU157 Psicologia do 4 0 60
Desenvolvimento
EDU117 Projeto de Estágio 1 0 15
III
4º EDU158 Gestão Escolar 4 0 60
EDU159 Pedagogia da 4 0 60
Alfabetização I
EDU160 Metodologia da 2 0 30
Comunicação
Verbal
20
EDU161 Introdução à 2 0 30
Metodologia do
Ensino
Fundamental
LTS109 Literatura Infantil 4 0 60
EDU162 Tecnologias da 2 0 30
Informação e da
Comunicação I
EDU142 Projeto de Pesquisa 2 0 30
Coletivo I
IV
5º EDU103 Didática Geral 4 0 60
EDU163 Pedagogia da 2 0 30
Alfabetização II
EDU128 Fundamentos 4 0 60
Metodológicos do
Ensino da
Matemática
Metodológicos de
Estudos Sociais
EDU129 Projeto de Pesquisa 0 2 60
Coletivo II
EDU106 Pedagogia do 4 0 60
Lúdico
EDU132 Projeto de Estágio V 0 2 60
6º EDU130 Fundamentos 4 0 60
Metodológicos de
Ciências Físicas e
Biológicas
Metodológicos da
Língua Portuguesa
Metodológicos da
Educação Artística
EDU165 Metodologia da 4 0 60
Psicomotricidade
EDU166 Tecnologias da 2 0 30
21
Informação e da
Comunicação II
EDU167 Projeto do TFG 1 0 15
VI
7º EDU168 Pedagogia da 4 0 60
Educação Não-
Escolar
PSC103 Psicologia Social 4 0 60
FIL102 Antropologia e 4 0 60
Cosmovisão
Franciscana
EDU169 Leitura e Produção 4 0 60
de Textos
EDU170 Trabalho Final de 0 1 30
Graduação
VII
Atividade Curricular 12 0 180
Complementar
Esclarecimentos sobre a dinâmica curricular
Atividade Curricular Complementar (ACC): as

disciplinas com a denominação de ACCs têm como objetivo
suprir lacunas da estrutura curricular, detectadas durante o
desenvolvimento do curso.
As disciplinas deste componente curricular, de caráter
obrigatório, com um total de 180 horas, preocupam-se em
oferecer espaço na dinâmica curricular a conteúdos
disciplinares e temas do cotidiano, ligados à atualidade, não
contemplados pela estrutura curricular do curso. Trata-se,
assim, de um componente que oferece flexibilidade e
contextualização concretas ao curso, uma vez que assegura a
possibilidade de introduzir os novos conteúdos, gerados pelo
avanço da área de conhecimento em estudo, durante o
desenvolvimento do currículo, permitindo a sua atualização
permanente.
Pelas características especiais desse componente
curricular, a seleção e o planejamento de seus
22
conteúdos/atividades e respectivas metodologias são
realizados durante o desenvolvimento do curso, com base no
acompanhamento dos resultados de pesquisa da área de
conhecimento ligados à estrutura curricular do curso e às
questões emergentes do cotidiano.
Pesquisa: este componente curricular está diretamente

ligado ao desenvolvimento de pesquisa em temas afins ou
diretamente ligados à área de conhecimento profissional do
curso. São oferecidas três disciplinas, de caráter obrigatório,
assim denominadas: Pesquisa em Educação, Projeto de
Pesquisa Coletivo I e Projeto de Pesquisa Coletivo II.
Essas disciplinas perfazem um total de 150 horas de
atividades, e têm por finalidade propiciar ao educando
oportunidade de experienciar a relação teoria-prática-teoria em
processo de investigação da realidade e do conhecimento em
estudo, como meio de construção do saber e de intervenção,
via prática de pesquisa, na prática pedagógica.
Trabalho Final de Graduação: é oferecido como

disciplina, com horário previamente planejado na estrutura
curricular e busca propiciar ao futuro professor a oportunidade
de apropriar-se dos elementos teórico-práticos para a
elaboração do trabalho final de curso.
Estágio: o estágio curricular é desenvolvido por meio de

Projetos de Estágio, a partir do primeiro semestre letivo. O
estágio se caracteriza como uma atividade pedagógico-
científica, onde a correlação curso-escola-realidade-curso
expressa processos ininterruptos de teorização de questões e
problemas escolares específicos que resultarão em propostas
de intervenções pedagógicas alternativas no processo
educativo em estudo. O estágio curricular é entendido como
uma atividade teórico-prática que perpassa e resgata a
dinâmica curricular do curso e da instituição objeto de estágio
como um todo. Os projetos de estágio, em número de sete, são
planejados com a participação das instituições onde os
mesmos serão desenvolvidos e envolvem, de forma direta, os
professores responsáveis pela orientação e supervisão do
estágio e, de forma indireta, os professores responsáveis pelas
23
disciplinas do semestre letivo correspondente ao do
oferecimento do estágio.
Ementas das disciplinas
1º semestre
Código EDU152
Disciplin Teorias do Currículo
a
Ementa Introdução ao estudo do currículo. Teorias do
currículo. Teorias do currículo e práticas
pedagógicas. Currículo, educação e cultura.
Currículo na pós-modernidade.
Código FIL104
Disciplin Filosofia da Educação
a
Ementa Cultura e educação. Filosofia e educação. A
instituição escolar. Tendências da filosofia da
educação.
Código EDU105
Disciplin Introdução à História da Educação
a
Ementa A educação no Brasil Colônia. A educação no
Império. A educação na Primeira República. A
educação entre 1945-1964. A educação brasileira
após 1964. As perspectivas e os desafios das
políticas educacionais no Brasil.
Código SCL105
Disciplin Introdução à Sociologia
a
Ementa Ciências sociais. O estudo da sociedade humana. A
sociologia como ciência social. A natureza social do
homem. Conceitos básicos para a compreensão da
vida social. Socialização e controle social. Mudança
social: fatores e conseqüências.
Código FIL101
Disciplin Ética e Cidadania
24
a
Ementa Conceito de ética, seus objetivos e sua ligação com
a cidadania. A historicidade e a pluralidade cultural
dos valores éticos. A relação entre moral e ética:
indivíduo e sociedade, ação e comportamento. A
cidadania como valor a ser buscado socialmente. O
valor ético do trabalho e da profissão.
Código EDU108
Disciplin Projeto de Estágio I
a
Ementa Conhecimento global da realidade escolar objeto de
estágio.
2º semestre
Código PSC102
Disciplin Psicologia da Educação
a
Ementa Introdução à psicologia. Práticas educativas
familiares e escolares. Desenvolvimento e
aprendizagem.
Código EDU101
Disciplin Metodologia Científica
a
Ementa Ciência e conhecimento científico. Método científico.
Trabalhos científicos: estrutura e tipos. Pesquisa
científica: conceito, tipos e etapas. O projeto de
pesquisa.
Código EDU155
Disciplin Educação de Adultos
a
Ementa Educação de jovens e adultos na América Latina.
Princípios teóricos e práticos que fundamentam a
educação de jovens e adultos na educação
brasileira: fundamentos legais e contextualização
social, histórica, política e cultural. Ações educativas
com perspectivas e oportunidades educacionais.
25
Código EDU154
Disciplin Organização Curricular
a
Ementa Parâmetros curriculares. Planejamento curricular.
Modelos para a organização do currículo. Avaliação
do currículo.
Código EDU153
Disciplin Política do Ensino Fundamental
a
Ementa Estudo analítico das políticas educacionais no Brasil.
Política educacional no contexto das políticas
públicas. Organização dos sistemas de ensino
considerando as peculiaridades nacionais e o
contexto internacional. Política educacional e
legislação do ensino. Impasses e perspectivas das
políticas atuais em relação à educação.
Código CPT109
Disciplin Fundamentos Pedagógicos da Informática
a
Ementa Suporte teórico para discussões sobre o ingresso do
computador na educação: diferentes usos. Trabalho
prático em ambientes de aprendizagem com uso da
informática.
Código EDU113
Disciplin Projeto de Estágio II
a
Ementa Caracterização da prática de ensino e estágio
orientado. Princípios do planejamento educacional.
Etapas para elaboração de um projeto.
Planejamento da atividade pedagógica de estágio.
3º semestre
Código BIO110
Disciplin Biologia da Educação
a
Ementa Bases biológicas do desenvolvimento embrionário.
Crescimento e desenvolvimento pré e pós-natal.
26
Fatores do crescimento e do desenvolvimento.
Desenvolvimento das diferentes partes do corpo.
Doenças dos pré-escolares e temas da atualidade.
Código EDU156
Disciplin Introdução à Educação Especial
a
Ementa Educação Especial. Necessidades educativas
especiais. Educação inclusiva. Sociedade inclusiva.
Código EDU111
Disciplin Pesquisa em Educação
a
Ementa Tendências epistemológicas da pesquisa científica.
Tipos de pesquisa. Especificidades da pesquisa em
educação. Etapas do projeto de pesquisa.
Elaboração dos instrumentos de pesquisa. Princípios
para a seleção e análise dos dados da pesquisa
científica. Relatório de pesquisa: estrutura e
apresentação.
Código SCL106
Disciplin Sociologia da Educação
a
Ementa Fundamentação da sociologia da educação.
Concepção sociológica de educação. Elementos
formadores de nossa cultura e de nosso
comportamento social. Reação contra- hegemônica
e transformação social.
Código EDU157
Disciplin Psicologia do Desenvolvimento
a
Ementa Desenvolvimento humano, características das
mudanças biopsicossociais de crianças na fase
escolar de seis a doze anos, sob o enfoque da
psicologia evolutiva: aspectos gerais das teorias do
desenvolvimento. As relações entre
desenvolvimento e aprendizagem.
Código EDU117
27
Disciplin Projeto de Estágio III
a
Ementa Ampliação do referencial teórico-metodológico do
projeto de atividade pedagógica de estágio. Revisão
bibliográfica para o desenvolvimento da atividade
pedagógica de estágio. Planejamento, junto a equipe
da escola, da atividade pedagógica de estágio.
4º semestre
Código EDU162
Disciplin Tecnologia da Informação e Comunicação I
a
Ementa Os meios de comunicação na sociedade. Integração
dos meios de comunicação como o rádio, jornal e
Internet com a escola. Educar com os meios, para
os meios e a partir dos meios.
Código EDU124
Disciplin Projeto de Pesquisa Coletivo I
a
Ementa Elaboração em grupo de um projeto de pesquisa
sobre temática relacionada a área de formação.
Código EDU158
Disciplin Gestão Escolar
a
Ementa Fundamentos teórico-práticos da administração
escolar e da coordenação pedagógica escolar.
Gestão escolar e organização curricular da escola
em seus diferentes componentes. Gestão escolar e
avaliação institucional.
Código LTS109
Disciplin Literatura Infantil
a
Ementa A caracterização da literatura infantil: aspectos
históricos e temáticos. A narrativa e a poesia para
crianças no contexto brasileiro. A produção
contemporânea: ludismo e metalinguagem. Estudos
dos principais autores e obras.
28
Código EDU161
Disciplin Introdução à Metodologia do Ensino Fundamental
a
Ementa História sucinta dos métodos de ensino. Método e
método de ensino. Correntes pedagógicas e
metodologia do ensino fundamental. Os processos
de mediação entre o sujeito e o objeto de
conhecimento. Principais métodos de ensino e suas
decorrências para a prática pedagógica do ensino
fundamental.
Código EDU160
Disciplin Metodologia da Comunicação Verbal
a
Ementa Aquisição da linguagem oral. Linguagem verbal,
escola e sociedade. Desenvolvimento e diferenças
entre a linguagem verbal e a linguagem escrita.
Código EDU159
Disciplin Pedagogia da Alfabetização I
a
Ementa Alfabetização e letramento. Bases teóricas,
perspectiva histórica, política, social, cultural,
pedagógica. Métodos e concepções: ato de ler e de
escrever. A construção social da linguagem oral e
escrita. Alfabetização ressignificada.
Código EDU125
Disciplin Projeto de Estágio IV
a
Ementa Conhecimento da realidade das turmas que serão
objeto de regência de classe. Elaboração de projetos
para regência de classe com base na realidade
sociocultural dos alunos e da comunidade escolar.
5º semestre
Código EDU163
Disciplin Pedagogia da Alfabetização II
a
Ementa Concepções de aprendizagem, desenvolvimento e
29
implicação na prática escolar. Alfabetização numa
perspectiva sociointeracionista construtivista e
implicações no cotidiano escolar. Sistematização
pedagógica de componentes curriculares da
pedagogia da alfabetização.
Código EDU103
Disciplin Didática Geral
a
Ementa Aspectos epistemológicos da educação. Educação e
suas diferentes abordagens. Ação docente: planejar-
executar-avaliar.
Código EDU106
Disciplin Pedagogia do Lúdico
a
Ementa Ludicidade: concepções teórico-culturais e vivências
lúdicas. Jogo, brinquedo e brincadeira: uso
pedagógico nos anos iniciais do ensino fundamental.
Código EDU128
Disciplin Fundamentos Metodológicos do Ensino da
a Matemática
Ementa Noções fundamentais de matemática e orientações
metodológicas adequadas para a construção de
conceitos pela criança. O conceito de número. O
conceito de operações. O conceito de álgebra. O
conceito de frações. Explorações com entes
geométricos. Noções de probabilidade e estatística.
Código EDU122
Disciplin Fundamentos Metodológicos de Estudos Sociais
a
Ementa Estudos sociais nos anos iniciais. Noções
fundamentais de espaço, tempo e sociedade.
Planejamento e desenvolvimento de atividades
vinculadas à área.
Código EDU129
Disciplin Projeto Coletivo de Pesquisa II
30
a
Ementa Desenvolvimento de projeto de pesquisa. Redação
final do projeto de pesquisa.
Código EDU132
Disciplin Projeto de Estágio V
a
Ementa Conhecimento das turmas que serão objeto de
regência de classe. Elaboração de roteiro de
atividades com base na realidade sociocultural e
realidade pedagógica da comunidade escolar.
6º semestre
Código EDU132
Disciplin Projeto de Estágio VI
a
Ementa Replanejamento do projeto de regência de classe e
roteiro das atividades. Regência de classe, Registro
do trabalho realizado e elaboração do relatório.
Código EDU167
Disciplin Projeto do Trabalho Final de Graduação
a
Ementa Elaboração e defesa de um projeto de pesquisa
voltado para o estudo de um problema específico
relacionado ao conteúdo curricular do curso.
Código EDU166
Disciplin Tecnologias da Informação e da Comunicação II
a
Ementa Meios eletrônicos e educação. Computador.
Gravador. Rádio. Vídeogravador. Videocassete.
Televisão. Metodologia dos meios eletrônicos e
prática pedagógica.
Código EDU165
Disciplin Metodologia da Psicomotricidade
a
Ementa Concepção histórica e conceitual do estudo da
31
psicomotricidade. Processo de desenvolvimento
infantil. Importância e funções do domínio
psicomotor na aprendizagem e educação.
Elementos psicomotores. Avaliação psicomotora.
Técnicas e recursos em psicomotricidade.
Código EDU127
Disciplin Fundamentos Metodológicos da Educação Artística
a
Ementa Elementos estruturais das expressões artísticas
plástica, musical e cênica. Auto-expressão.
Procedimentos didáticos do profissional de
educação infantil.
Código EDU130
Disciplin Fundamentos Metodológicos de Ciências Físicas e
a Biológicas
Ementa Fundamentos teóricos do ensino de ciências.
Estratégias metodológicas e de ensino para ciências
físicas e biológicas na educação infantil.
7º semestre
Código EDU168
Disciplin Pedagogia da Educação Não-Escolar
a
Ementa Pedagogia escolar e pedagogia não-escolar.
Âmbitos da pedagogia não-escolar. Funções da
pedagogia não-escolar. Métodos de trabalho na
pedagogia não-escolar. Planejamento e avaliação
em pedagogia não-escolar.
Código PSC103
Disciplin Psicologia Social
a
Ementa Sistemas teóricos da psicologia social e a
construção de referenciais para intervenções
psicossociais na escola. Conceitos e práticas
psicológicas para a educação continuada. A
criatividade e a motivação na tarefa educacional.
32
Código FIL102
Disciplin Antropologia e Cosmovisão Franciscana
a
Ementa A cosmovisão franciscana. Mudanças
contemporâneas nas diversas esferas da vida social
e suas conseqüências para o indivíduo e para a
sociedade. O homem contemporâneo: a procura do
sentido da sua vida e de seus valores. Projeto de
vida numa visão franciscana.
Código EDU169
Disciplin Leitura e Produção de Textos
a
Ementa Leitura, reprodução textual e produção de textos.
Leitura, análise crítica e produção de textos.
Procedimentos argumentativos na produção de
textos. Interpretação e articulação do texto. Redação
de textos.
Código EDU170
Disciplin Trabalho Final de Graduação
a
Ementa Desenvolvimento do projeto de pesquisa. Redação,
apresentação e defesa do trabalho final de
graduação.
Código EDU142
Disciplin Projeto de Estágio VII
a
Ementa Replanejamento do projeto de regência de classe e
roteiro das atividades. Regência de classe, Registro
do trabalho realizado e elaboração do relatório.
Atividades curriculares complementares

Código ACC012
Disciplin Noções Básicas de Saúde
a
Ementa Situação geral atual das condições de saúde do ser
humano. Desafios enfrentados e principais cuidados
para uma qualidade de vida
33
Código ACC050
Disciplin Educação Ambiental
a
Ementa Conceituação. Histórico, base filosófica e legal da
educação ambiental. Metodologias e práticas
educacionais em educação ambiental.
Código ACC072
Disciplin Teatro na Escola I
a
Ementa Bases para o desenvolvimento e aprimoramento da
expressão corporal. Projeção da voz e ocupação
espaço-temporal. Elementos e recursos inerentes ao
teatro.
Código ACC130
Disciplin Expressão Lúdica
a
Ementa Expressão e cultura lúdica. Formação da criança e
do adulto pela ludicidade. A aprendizagem num
contexto interdisciplinar.
34
Corpo docente
Até o primeiro semestre de 2002 atuaram junto curso 53

professores, dos quais 2 eram graduados (3,8%), 17 especialistas
(32,0%), 32 mestres (60,4%) e 2 doutores (3,8%). Três são os critérios
para seleção do corpo docente: de preferência mestres, com produção
científica e com experiência no magistério da educação superior.
No quadro a seguir, são relacionados os professores com
respectivas disciplinas e titulação.
Nome Disciplina Titulação

Adélia Juraci Zuse Organização Curricular - Graduação em Pedagogia
Metodologia da Comunicação - Graduação em Comunicação
Verbal Social
Projeto de Estágio I - Graduação em Letras: Inglês
Projeto de Estágio II - Especialização em Administração
Projeto de Estágio III Escolar
Fundamentos Metodológicos da - Mestrado em Educação
Língua Portuguesa
Andréia Maleski dos Santos Literatura Infantil - Graduação em Letras
- Mestrado em Letras
Adriana Rufino Moreira Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem
- Especialização em Administração
de Serviços de Saúde
35
- Especialização em Nutrição em
Saúde Comunitária
- Especialização em Saúde Coletiva
Ail Meireles Ortiz Fundamentos Metodológicos de - Graduação em Geografia
Estudos Sociais - Especialização em Geociências
- Mestrado em Educação
Ana Cláudia Ribeiro Gonçalves Pedagogia da Alfabetização I - Graduação em Pedagogia
Pedagogia da Alfabetização II - Especialização em Alfabetização
Pedagogia do Lúdico
Projeto de Estágio II
Projeto de Estágio III
Expressão Lúdica
Ana Lúcia Chelotti Prochnow Tecnologia da Informação e da - Graduação em Letras: Português
Informação I - Especialização em Língua
Tecnologia da Informação e da Portuguesa e Literatura Brasileira
Informação II - Mestrado em Educação
Leitura e Produção de Textos
Ana Rosa Zurlo Dellazzana Projeto de Estágio II - Graduação em Pedagogia
Projeto de Estágio III - Mestrado em Educação
Projeto de Estágio IV
Projeto de Estágio V
Projeto de Estágio VI
André Ferreira Fundamentos Pedagógicos de - Graduação em Ciência da
Informática Computação
36
- Mestrado em Informática
Aristeu Castilhos da Rocha Fundamentos Metodológicos de - Graduação em História
Estudos Sociais - Mestrado em História
Pesquisa em Educação
Ariete Terezinha S. Silva Biologia da Educação - Graduação em História Natural
- Especialização em Genética
Carmem Rosane Segatto e Souza Introdução à História da - Graduação em Pedagogia
Educação - Graduação em Estudos Sociais
Fundamentos Metodológicos de - Especialização em Psicopedagogia
Estudos Sociais - Mestrado em Educação
Claci Braum Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem
- Especialização em Educação
Claudia Diaz Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem
Dirce Lucio Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem
- Especialização em Pedagogia da
Enfermagem Médico-Cirúrgica
Dulce Kröning Fundamentos Metodológicos do - Graduação em Matemática
Ensino da Matemática - Mestrado em Educação
Edna Márcia de Souza Introdução à Educação Especial - Graduação em Pedagogia
Projeto de Pesquisa Coletivo I - Mestrado em Educação
Metodologia Científica
Enise Isaia Educação Ambiental - Graduação em Engenheira
Florestal
- Especialização em Interpretação
37
de Fotografias Aéreas e Imagens
Orbitais
Geórgia Benetti Ferro Pesquisa em Educação - Graduação em Educação Física
Metodologia da - Especialização em Pesquisa e
Psicomotricidade Ensino do Movimento
- Mestrado em Ciência do
Movimento Humano
Gerson Prade Ética e Cidadania - Graduação em Ciências Jurídicas
e Sociais
Gilberto Antônio Benetti Introdução à Sociologia - Graduação em Pedagogia
Sociologia da Educação - Especialização em Fundamentos
da Educação
Guacira de Azambuja Metodologia Científica - Graduação em Pedagogia:
Didática Geral Educação Especial
Introdução à Educação Especial - Mestrado em Educação
Projeto Coletivo de Pesquisa I
Projeto Coletivo de Pesquisa II
Trabalho Final de Graduação I
Iara Luongo da Silveira Psicologia da Educação - Graduação em Pedagogia
38
Educação de Adultos - Especialização em Educação
Psicologia do Desenvolvimento
Introdução a Metodologia do
Ensino Fundamental
Didática Geral
Idenéia Santos Teorias do Currículo - Graduação em Pedagogia:
Organização Curricular Administração Escolar
Janice Bertoldo Pedagogia do Lúdico - Graduação em Pedagogia
Expressão Lúdica - Especialização em Psicopedagogia
José Luongo da Silveira Ética e Cidadania - Graduação em Filosofia
- Graduação em Direito
- Graduação em Teologia
- Mestrado em Direito
- Doutorado em Ciências Jurídicas e
Sociais
Khati Lopes Literatura Infantil - Graduação em Letras
- Especialização em Letras
- Mestrado em Letras
Leandra Fioreze Fundamentos Metodológicos do - Graduação em Matemática
Ensino da Matemática - Mestrado em Matemática
39
Ledy da Cunha Projeto de Estágio I - Graduação em Pedagogia
- Especialização em Metodologia de
ensino
- Especialização em Administração
Escolar
Leisa Silva Filosofia da Educação - Graduação em Filosofia
Luísa Furtado de Mendonça da Fundamentos Pedagógicos de - Graduação em Informática
Costa Informática - Especialização em Informática na
Tecnologia da Informação e da Educação
Comunicação I - Mestrado em Educação
Tecnologia da Informação e da
Informação II
Márcia Marchesan Metodologia da Comunicação - Graduação em Letras
Verbal - Especialização em Língua
Literatura Infantil Portuguesa e Literatura Brasileira
Fundamentos Metodológicos da - Mestrado em Lingüística Aplicada
Língua Portuguesa
Margarete Teresinha Sirena Psicologia da Educação - Graduação em Pedagogia
- Especialização em Psicopedagogia
Maria das Graças Gonçalves Pinto Introdução a Sociologia - Graduação em Pedagogia
Metodologia Científica - Especialização em Pesquisa
Projeto de Estágio I - Mestrado em Educação
Gestão Escolar
40
Projeto de Pesquisa Coletivo I
Projeto de Pesquisa Coletivo II
Política do Ensino Fundamental
Trabalho Final de Graduação
Maria Goreti Parode Literatura Infantil - Graduação em Letras: Português
Metodologia da Comunicação - Especialização em Educação
Verbal
Teatro na Escola I
Marília Nunes Dallastta Fundamentos Metodológicos do - Graduação em Matemática
Ensino da Matemática - Especialização em Matemática
Organização Curricular - Mestrado em Educação
Teorias do Currículo
Introdução a Educação Especial
Marisa Meller Filosofia da Educação - Graduação em Filosofia
- Especialização em Educação/
Didática
Marlene dos Santos Medina Política do Ensino Fundamental - Graduação em Pedagogia
Introdução a Metodologia do - Especialização em Inspeção
Ensino Fundamental Escolar
41
Micheli Gracioli Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem
- Especialização em Saúde Coletiva
Nara Vieira Ramos Introdução à História da - Graduação em Matemática
Educação - Mestrado em Educação
Ética e Cidadania
Gestão Escolar
Biologia da Educação
Projeto Coletivo de Pesquisa I
Projeto Coletivo de Pesquisa II
Nikelen Acosta Witter Ética e Cidadania - Graduação em História
Introdução a História da - Mestrado em História
Educação
Noemi Bôer Educação Ambiental - Graduação em Ciências: Biologia
- Graduação em Pedagogia:
Supervisão Escolar
- Especialização em Preservação do
Meio Ambiente
- Mestrado em Educação Brasileira
Ondina Alves Pedagogia da Alfabetização I - Graduação em Pedagogia
Pedagogia da Alfabetização II - Especialização em Administração
42
Escolar
Patrícia do Amaral Comarú Pedagogia da Alfabetização I - Graduação em Pedagogia
Pedagogia da Alfabetização II - Especialização em Informática
Pedagogia do Lúdico Educacional
Projeto de Estágio I - Mestrado em Educação
Rita de Cássia Sant’Anna Filosofia da Educação - Graduação em Filosofia
Gonçalves - Mestrado em Filosofia
Rosane Bald Introdução à Sociologia - Graduação em Pedagogia
Psicologia da Educação - Mestrado em Psicologia
Educação de Adultos
Sociologia da Educação
Didática Geral
Introdução à Metodologia do
Ensino Fundamental
Rosane Sarturi Introdução à História da - Graduação em Pedagogia
Educação - Especialização em Orientação
43
Política do Ensino Fundamental Educacional
Teorias do Currículo - Mestrado em Educação
Educação de Adultos
Sociologia da Educação
Gestão Escolar
Rosemar de Fátima Vestena Biologia da Educação - Graduação em Ciências Biológicas
Pesquisa em Educação - Mestrado em Educação Brasileira
Teatro na Escola I
Projeto de Estágio I
Projeto de Pesquisa Coletivo I
Tânia Moreira Fundamentos Pedagógicos de - Graduação em Letras:
Informática Português/Inglês
Tecnologia da Informação e da - Especialização em Informática
Informação I educativa
Tecnologia da Informação e da
Informação II
Valdemar Valente Ética e Cidadania - Graduação em Geografia
- Graduação em Estudos Sociais
- Especialização em Geografia
44
Humana
Valdo Hermes de Lima Barcellos Educação Ambiental - Graduação em Medicina
Veterinária
- Doutorado em Educação
Vilmar Alves Pereira Filosofia da Educação - Graduação em Filosofia
Viviane Cancian Sociologia da Educação - Graduação em Pedagogia
- Mestrado em Educação nas
Ciências
Zelma Santos Borges Projeto de Estágio I - Graduação em Pedagogia
Projeto de Estágio II - Especialização em Administração
Projeto de Estágio III Escolar
45
Parte dois
Conhecendo os
alunos do curso
Instrumento 1: Perfil
No segundo semestre de 2001, a Comissão Executiva de
Avaliação Institucional - Ceav, aplicou um instrumento com
vistas a identificar o perfil dos alunos do regime especial do
curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Inicias do Ensino
Fundamental.
Sobre os resultados obtidos, cabe fazer algumas
considerações gerais que não têm, propriamente, a intenção de
analisar com profundidade os dados, mas de pontuar algumas
questões importantes.
a) Em relação à idade, ao estado civil e o sexo dos
alunos, percebe-se que:
- 72,5% têm idade acima de 30 anos;
- 66,4% são casados;
- 92,8% dos alunos são do sexo feminino.
Essas características são muito diferenciadas, por
exemplo, dos alunos dos cursos que funcionam em regime
regular que, em termos de idade estão, predominantemente, na
faixa de 20 a 22 anos e 79% são solteiros. Cabe destacar,
também, que os alunos do regime especial da Pedagogia
procedem de municípios do interior, localizados numa região de
1
colonização italiana e alemã, com forte tradição religiosa,
especialmente católica, e com uma economia baseada na
agricultura.
b) Dos alunos matriculados, 66,1% declararam ter
cursado, no ensino médio, um curso profissionalizante,
especialmente o curso Normal, e 70,1% declararam tê-lo feito
em escola pública;
c) majoritariamente, os alunos são filhos de pais e mães
com baixa escolarização: 83,2% dos pais e 76,5% das mães
têm o 1º grau incompleto;
d) um indicador importante diz a respeito à renda e ao
trabalho, cabendo destacar o seguinte:
- 37,7% dos alunos têm jornada de trabalho de 30 horas
ou mais e outros 53,0% têm jornada de até 20h;
1
Sobre a Quarta Colônia de Imigração Italiana ver, em especial, RIGHI, José
Vicente, BISOGNIN, Edir Lucia, TORRI, Valmor. Povoadores da Quarta
Colônia. Porto Alegre: EST, 2001.
47
- 52,8% têm renda até três salários mínimos (R$ 540,00)
e 41,4% entre quatro e seis salários (R$ 720,00 e R$ 1 080,00);
- 40,6% trabalham, são responsáveis pelo próprio
sustento e contribuem parcialmente para sustento da família ou
de outras pessoas e 27,5% trabalham e são os principais
responsáveis pelo sustento da família.
e) 74,5% declararam não utilizar o computador no seu
dia-a-dia e 88,4% declararam não utilizar a Internet, o que pode
denotar uma significativa dificuldade no acesso a esse tipo de
tecnologia;
f) finalmente, cabe destacar o nível de satisfação dos
alunos em relação ao curso: 35,9% declararam-se satisfeitos e
63,2% muito satisfeitos, ou seja, 99,1% dos alunos estão entre
satisfeitos e muito satisfeitos com o curso, do que se pode
inferir a adequação do projeto pedagógico e a qualidade do
corpo docente.
Nas páginas seguintes, são apresentados 21 gráficos,
por meio dos quais pode-se observar mais detalhes sobre o
perfil dos alunos vinculados ao curso.
1) Estado civil
66,4
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
24,3
20,0
10,0
3,8 3,2
2,0
0,3
0,0
Casado (a) Solteiro (a) Divorciado(a) Viúvo (a) Outro Sem resposta
48
2) Idade
80
72,5
70
60
50
40
30
20
12,2
7,5
10 4,1
2,6 1,2
0
Até 19 anos De 20 a 22 anos De 23 a 26 anos De 27 a 30 anos Acima de 30 Sem resposta
anos
3) Sexo
4,9 2,3
92,8
Feminino Masculino Sem resposta
49
4) Qual o tipo de curso de ensino médio (ou equivalente)
que você concluiu?
66,1
70,0
60,0
50,0
40,0
%
30,0
18,3
20,0
6,1
10,0
4,3 3,8 1,4
0,0 e
ro
ta
o
nt
iv
os
ut
a
t
iz
le
sp
l
Re
na
Su
io
m
iss
Se
of
Pr
5) Seus estudos de ensino médio foram feitos
Em escola pública 70,1
Em escola particular 12,8
A maior parte em escola

8,4
pública
Em Curso supletivo 5,8
A maior parte em escola

2,0
particular
Sem resposta 0,9
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0
50
6) Qual o grau de instrução do seu pai?
Não alfabetizado 9,9
1º Grau incompleto 83,2
1º Grau completo 4,9
3º Grau ou superior a este 0,6
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
7) Qual o grau de instrução de sua mãe?
Não alfabetizado 7,8
1º Grau incompleto 76,5
3º Grau ou superior a este 2,3
Sem resposta 0,3
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
51
8) Qual a renda mensal de sua família (em salários
mínimos)?
60,0
52,8
50,0
41,4
40,0
30,0
20,0
10,0 5,5
0,3
0,0
Até 3 4a6 7 a 10 S/Resposta
9) Você exerce atividade remunerada? a)Sim, em tempo

parcial (até 20 horas semanais). b) Sim, em tempo parcial (até
30 horas semanais). c) Sim, em tempo integral (30 ou mais
horas semanais). d) Sim, mas é trabalho eventual. e) Não
exerce atividade remunerada.
60,0
53,0
50,0
37,7
40,0
30,0
20,0
10,0
4,9
2,9
0,9 0,6
0,0
a b c d e Sem resposta
52
10) Qual a sua participação na vida econômica da
família? a) Trabalha, mas recebe ajuda financeira da família ou
de outras pessoas. b) Trabalha, é responsável pelo seu próprio
sustento e não recebe ajuda financeira. c)Trabalha, é
responsável pelo seu próprio sustento e contribui parcialmente
para o sustento da família ou de outras pessoas. d) Trabalha e
é o principal responsável pelo sustento da família. e) Não
trabalha e seus gastos são financiados pela família ou por
outras pessoas.
45,0
40,6
40,0
35,0
30,0 27,5
25,0
20,0
15,1
15,0 12,2
10,0
4,1
5,0
0,6
0,0
a b c d e S/Resposta
11) Qual o tipo de leitura que mais ocupa seu tempo?
Leitura técnica (relacionada ao

76,5
curso que freqüenta)
Leitura informativa 28,9
Leitura literária 4,3
Leitura recreativa 4,1
Não se dedica à leitura 2,0
Sem resposta 0,9
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0
53
12) Qual o meio que você mais utiliza para se manter
atualizado sobre os acontecimentos do mundo contemporâneo
(local, nacional e internacional)?
90,0
76,5
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
11,9
10,0 6,1
3,2 1,4 0,9
0,0
Televisão Jornais Rádio Revistas Internet Sem Resposta
13) Qual o programa televisivo a que você mais assiste?

80,0
71,3
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
18,8
20,0
10,0 4,9
1,4 2,3 1,2
0,0
Noticiário Novela e filme Programa cultural Esporte Não assiste televisão Sem resposta
54
14) Em qual língua estrangeira você é capaz de se
comunicar melhor?
60,0
53,0
50,0
40,0
30,0
21,7
20,0
14,2
10,0
4,9 4,9
1,2
0,0
Italiano Espanhol Inglês Outra Nenhuma Sem resposta
15) Para que você utiliza o microcomputador?
Para preparação de trabalhos

18,8
escolares e profissionais
Apenas para entretenimento 1,2
Para pesquisa 0,3
Em todas as circunstâncias já
4,9
descritas
Não utilizo computador 74,5
Sem resposta 0,3
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0
55
16) Caso utilize microcomputador em seus trabalhos
escolares e profissionais, que tipo de programa(s) você opera?
a) Processadores de texto. b) Processadores de texto e
planilhas eletrônicas. c) Os dois tipos de programas acima,
além de programas de apresentação gráfica (Power Point,
Harward Graphics ou outros congêneres). d) Todos os
programas acima, programas desenvolvidos por mim e
programas específicos da área do meu curso. e) Não utilizo
computador em meus trabalhos escolares e profissionais
80,0
72,5
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0 14,8
10,0 6,1
3,5
1,4 1,7
0,0
17) Qual o maior uso que você faz da Internet?
56
Obtenção de
4,3
conhecimentos gerais
Pesquisas e trabalhos
4,1
escolares
Compras e serviços
0,3
bancários
Lazer 0,0
Não utiliza 88,4
Sem resposta 2,9
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
18) Qual o principal motivo que o levou a freqüentar o

ensino superior? a) Necessidade de atualização profissional. b)
Adquirir conhecimentos visando ampliar a cultura geral. c)
Realização pessoal. d) Preparação profissional com vistas a
melhores ganhos financeiros. e) Outro motivo.
60,0 56,8
50,0
40,0
30,0
22,3
20,0
12,5
10,0 6,7
1,2 0,6
0,0
57
19) Você está satisfeito com o curso que freqüenta?
70,0
63,2
60,0
50,0
40,0 35,9
30,0
20,0
10,0
0,3 0,0 0,6
0,0
Muito satisfeito Satisfeito Insatisfeito Muito insatisfeito Sem resposta
20) Além das aulas, quanto tempo (por semana) você

dedica ao estudo?
Menos de 3 horas 29,6
De 3 a 6 horas 53,3
De 7 a 12 horas 11,0
De 13 a 18 horas 3,2
Mais de 18 horas 2,3
Sem resposta 0,6
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0
21) Qual das seguintes atividades você tem participado

por mais tempo no decorrer do curso? a) Atividades de projetos
de pesquisa. b) Atividades de projetos de ensino. c)
Participação em atividades extracurriculares (estágios,
palestras, congressos, etc.). d) Atividades em projetos de
extensão promovidas pela instituição. e) Não participa.
58
30,0
27,2
25,8
25,0 22,6
20,0 18,3
15,0
10,0
4,6
5,0
0,6
0,0
59
Instrumento 2: Mudanças e permanências
na prática pedagógica
Em janeiro de 2002, aplicou-se um segundo instrumento
aos alunos matriculados, por meio do qual buscava-se resposta
para a seguinte curiosidade: em que medida a freqüência ao
curso promoveu alterações na prática pedagógica dos alunos-
professores?
Para isso, foram propostas dezesseis questões e, em
termos gerais, os dados obtidos revelaram o que segue:
a) no que tange ao tempo de exercício do magistério,
uma expressiva maioria - 58% - têm 13 ou mais anos de
exercício profissional;
b) em relação à prática pedagógica, 52,5% declararam
que antes de freqüentar a Pedagogia utilizavam-se da
abordagem tradicional nas suas aulas. Os outros 47,5%
distribuíam-se entre as abordagens comportamentalista,
cognitivista, humanista e sociocultural. Depois de ter cursado
cinco semestres, apenas 0,4% declarou continuar utilizando a
abordagem tradicional, ao passo que a maioria, 74,5%
declararam ter passado a utilizar-se da abordagem
sociocultural;
1
c) no que se refere à utilização dos recursos didáticos ,
antes de freqüentar a Pedagogia, 68,7% declararam utilizá-los
como um meio à aprendizagem e 24,5% declararam utilizá-los
como um fim em si mesmo. Após ter iniciado a freqüência ao
curso, 92,5% declararam utilizá-los como um meio à
aprendizagem;
d) em se tratando de planejamento das aulas, antes de
freqüentar a Pedagogia, 85,5% declararam planejar todas as
suas aula, 0,4% declarou não planejar e 14,1% declararam que
nem sempre planejavam. Após a freqüência ao curso, apenas
5,9% declarou ter continuado a planejar parcialmente as aulas;
1
Por recursos didáticos, entendeu-se: a) Materiais: quadro-negro, flanelógrafo,
aparelho de som, vídeocassete, computador, cartazes, jogos didáticos,
laboratórios, bibliotecas, álbum multisseriado, papéis diversos, gravuras,
folhas, vegetais, água, animais, slides. b) Da comunidade: bibliotecas,
indústrias, repartições públicas, supermercados, museu, igrejas, praças,
serviços de utilidade pública. c) Humanos: outros professores, alunos,
colegas de outras classes, comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc).
e) 28,2% declararam que antes de freqüentar a
Pedagogia participavam ativamente da elaboração do projeto
pedagógico da escola. Depois da entrada no curso, 46,9%
declararam ter participado ativamente na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
f) quanto à participação nas reuniões de estudo, 25,8%
declararam que participavam pouco de reuniões de estudo.
Depois de freqüentar a Pedagogia, esse percentual caiu para
4,1%;
g) sobre a participação em desenvolvimento de projetos
escolares, antes de iniciar o curso, 64,8% declaram
desenvolver pouco ou não desenvolverem projetos escolares.
Após a freqüência ao curso, esse percentual reduziu-se para
10,9%.
Diante destes dados, é possível inferir, dentre outras, que
a freqüência ao curso de Pedagogia levou os alunos a
promoveram mudanças nas abordagens pedagógicas que
vinham utilizando, bem como despertou para a importância da
sua participação no processo de elaboração do projeto
pedagógico, em reuniões de estudo, eventos e no
desenvolvimento de projetos escolares. Isso pode significar,
grosso modo, que curso está oferecendo uma importante
contribuição para a qualificação da educação pública na região
Centro do Rio Grande do Sul.
61
Parte três
Impressões,
constatações e reflexões
dos docentes
Formação continuada de professores:
em busca da transformação social
1
Guacira de Azambuja
Falar sobre formação continuada de professores pode

parecer simples para muitos, embora não seja. A complexidade
deste tema está em possibilitar e participar desta parte do
processo formativo, porque envolve e requer o
comprometimento, não só dos formadores mas também,
principalmente, destes com a transformação social. É na
tentativa de desfazer as amarras epistemológicas e da práxis,
que não colaboram ou se mostram incoerentes com o tipo de
sociedade e cidadão que temos e queremos, tecidas no e pelo
conjunto social com o qual colaboramos, que se busca, por
meio da Formação de professores em serviço: a experiência da
Unifra, reconstruir uma tecitura social mais sólida, a partir das
necessidades colocadas pelos professores em serviço, sem
perder de vista a amplitude e importância da diversidade
existente do conhecimento.
Para um melhor entendimento de como está ocorrendo o
processo de formação de professores em serviço na Unifra,
explicitarei algumas nuances, elementos indispensáveis à
transformação social, tais como: a relação professor-aluno, a
aquisição do conhecimento e a demonstração deste durante
este processo formativo.
Num primeiro momento, enfatizo a importância do modo
com o qual os professores formadores trabalham ou exercem a
prática de ensino como elemento marcante em relação à
2
continuidade e futura atuação pedagógica destes formandos.
Sabemos que a constituição do ser professor envolve vários
fatores, entre estes, podemos citar os intrínsecos como a
subjetividade, entendida por Rolnik como “o perfil de um modo
de ser, de pensar, de agir, de sonhar, de amar, etc” (1997, p.
25) e os extrínsecos, advindos das situações vivenciadas
durante todo o processo formativo, seja ele formal ou informal.
1
Mestre em Educação. Professora no Centro Universitário Franciscano de
Santa Maria.
2
Existem professores no curso que ainda não exerceram sua profissão.
63
E são exatamente estas experiências vividas, seja como aluno
ou professor atuante, que constroem o perfil docente e, neste
caso, como agente de transformação social ou não.
É por meio da ação pedagógica que o professor vai
introjetando, no educando, os valores, expressando sentidos
positivos ou negativos, para a mudança na sua atuação. Esta
mudança também decorre do poder e querer refazer a seleção
de conteúdos a serem trabalhados sendo estes, enfocados e,
metodologicamente desenvolvidos da maneira que melhor
convier, ou seja, de acordo com as intenções que o levaram a
ser/tornar-se professor, inclusive. É exatamente a partir das
intenções e sob a influência dos processos de sua formação,
rejeitando e assimilando aspectos e posturas outras, que nos
deparamos com práticas pedagógicas tão diversificadas.
Nesse sentido, há outro ponto importante de se
mencionar aqui sobre as relações estabelecidas entre
professor-aluno. De nada adianta o professor se distanciar do
humano, ou melhor, trabalhar as questões que envolvem as
relações humanas priorizando o ensino de conteúdos, pois o
resultado do desenvolvimento de um trabalho que se limita ao
repasse de informações será, posteriormente, visualizado em
forma de uma sociedade ‘vazia’, ou seja, individualista, egoísta,
de valores que se distanciam do humano, da vida, mesquinhos,
pequenos e limitados e cuja utilidade reverterá a uma minoria.
Assim, Malglaive faz o seguinte comentário sobre a prática
pedagógica dizendo que esta “está certamente no centro da
nova maneira de ensinar que gostaríamos de preconizar. É
necessário mostrar como o saber escolar se investe na prática,
no que nela se torna, como é que se transforma sem se negar,
quer dizer, sem deixar de ser saber” (1995, p. 40).
Diante disso, pode-se dizer que o diferencial na prática
pedagógica está em saber mostrar como e por que o
conhecimento é vital ao coletivo. Assim, a sociedade ganha
muito com aquele professor que, sabendo unir teoria e prática,
valoriza e prioriza, de forma positiva, o estabelecimento das
relações entre os indivíduos, porque é a partir destas, que se
3
constrói a base de uma caminhada histórico-social que se
3
“O socioistórico é o coletivo anônimo, o humano impessoal que preenche toda
formação social dada, mas também a engloba, que insere cada sociedade
entre as outras e as inscreve todas numa continuidade, onde de uma certa
maneira estão presentes os que não existem mais, os que estão alhures e
64
expressará por meio das ações críticas do cidadão resultando,
então, numa sociedade autônoma.
A questão é como se obter uma sociedade autônoma.
Para Castoriadis, ao tratarmos de autonomia, faz-se
necessário, antes passar pelo plano individual, para que,
posteriormente, possamos chegar ao coletivo. Para ele, a
autonomia se refere à criação, ao governar-se, à superação da
alienação. Em suas palavras, “o domínio do consciente sobre o
inconsciente” no qual o sujeito autônomo “é aquele que sabe
ter boas razões para concluir: isso é bem verdadeiro, e: isso é
bem meu desejo” (1982, p.123-126).
Com isso, podemos dizer que ser autônomo é considerar
o discurso do outro, mas estabelecendo um outro tipo de
relação entre o meu discurso e o dele, pois
o homem pode existir definindo-se de cada vez

como um conjunto de necessidades e de objetos
correspondentes, mas ultrapassa sempre essas
definições – e, se as ultrapassa, (...), é porque
saem dele próprio, porque ele as inventa, (...)
portanto, que ele as faz fazendo e se fazendo, e
nenhuma definição racional, natural ou histórica
permite fixá-las em definitivo (Castoriadis, 1982, p.
164).
É assim que esse processo de superação e de definição

do sujeito como ser psíquico e socioistórico se concretiza na
coletividade em que a articulação entre atividade e
intencionalidade se refazem num constante vir a ser, sendo
esta “condição eficiente da atividade do sujeito” (Castoriadis,
1982, p. 127).
Então, para se caminhar à uma sociedade autônoma,
necessitamos formar sujeitos autônomos, mas, para isso, é
necessário que seus formadores sejam autônomos e, isso
implica no exercício de uma prática pedagógica e numa boa
formação de professores que não se resuma ao repasse de
mesmo os que estão por nascer. É por um lado, estruturas dadas,

instituições e obras “materializadas”, sejam elas materiais ou não; e por
outro lado, o que estrutura, institui, materializa. Em uma palavra, é a união e
a tensão da sociedade instituinte e da sociedade instituída, da história feita e
da história se fazendo” (Castoriadis, 1982, p. 131).
65
conteúdos bem trabalhados metodologicamente, mas de utilizá-
los como apoio, instrumento mediador para o estabelecimento
4
de uma relação/educação dialógica , prazerosa almejando e
tendo como finalidade a construção do sujeito social, histórico
como elemento processual de transformação dele mesmo e da
sociedade. Acima de tudo, a profissão e o ser professor exigem
5
uma certa interioridade que leva ao compromisso total .
É neste sentido que caminha a Formação de professores
em serviço: a experiência da Unifra, pois constata-se, seja por
6
meio do questionário aplicado pela coordenação do curso ou,
principalmente, por meio de falas que os professores do curso
têm feito sobre a evolução dos alunos da trajetória inicial até o
presente momento.
É notório, principalmente aos professores que atuam no
curso desde o seu início, o quanto a aquisição/acesso ao
conhecimento proporciona e, neste caso, está proporcionando,
um movimento progressivo de melhoria de qualidade de vida
pessoal e profissional a estes alunos. E posso salientar, que
isto é percebido e manifestado pelos próprios alunos com muita
satisfação, pois ao iniciar uma disciplina, desenvolvemos uma
dinâmica de grupo em que as expressões enunciadas foram as
seguintes:
“...nossa, agora quando vou assistir uma palestra

eu consigo entender o que o palestrante quer
dizer...”
4
“O professor que assume a postura transformadora trata seus alunos como
sujeitos críticos, questiona a forma de construção do conhecimento, utiliza o
diálogo como prática de seu ensino e, nesse diálogo, não apenas investiga e
reconhece, mas também respeita a subjetividade de cada um” (Martins In
Serbino, R. V. e Bernardo, M. V., 1992, p. 123).
5
Quando me refiro a este termo, quero expressar a idéia de Rahde ao refletir
sobre Heidegger ao dizer que “vivemos num tempo e num mundo que está
se configurando como novo e nele precisamos não só estar, mas ser por
inteiro, vivendo com plenitude nossa vida não só como pessoas, mas como
profissionais competentes e principalmente comprometidos com a
aprendizagem e o conhecimento mais cultural de nossos alunos” (In
Enricone, 2001, p.135-136).
6
Em janeiro de 2002, foi aplicado um questionário por meio do qual buscava-se
conhecer as mudanças e permanências na prática pedagógica destes
professores a partir do momento em que começaram a freqüentar o curso.
Verificou-se que houve grandes mudanças conforme os gráficos que podem
ser consultados na parte dois deste livro.
66
“...meu Deus quanta coisa a gente fazia errado
pensando que estava certo...”
“...como eu me sinto mais bonita agora... até gosto
de me arrumar...”
“...eu mudei muito do início do curso até agora...eu
sou outra pessoa...sou mais independente... até o
meu marido já notou como eu mudei...”
Essas declarações reafirmam o que Ada Abraham (1987)

já comentava sobre o intercâmbio entre o interno e o externo e
sua relação com a dimensão pessoal do indivíduo ou então, o
que os estudos sobre os ciclos de vida docente de Huberman
(1995) nos disseram sobre a inseparabilidade entre a vida
pessoal do professor de sua vida profissional. Mosquera
(1978) também realizou estudos sobre os professores, tendo,
como enfoque, os sentimentos e, sobre esses, ele nos diz que
a medida que o indivíduo desenvolve-se, a sua

atitude emocional e os seus sentimentos ante a
realidade fazem-se mais diferenciados, mais em
consonância com a significação e a influência que
o meio circundante tem para os seus propósitos e
aspirações. O desenvolvimento dos processos
cognitivos, a correlação entre os fenômenos da
vida, a compreensão das complexas formas da
existência social com suas normas morais e sua
cultura, fazem com que o indivíduo tome
consciência do papel que todos estes fenômenos
desempenham em sua existência e as
conseqüências que trazem para o seu próprio
comportamento sentimental (1978, p. 30).
Nesse sentido, podemos averiguar, pelo

comportamento diferencial dos alunos, bem como em suas
manifestações explícitas, citadas anteriormente, durante esta
trajetória de formação continuada, que o desenvolvimento dos
processos cognitivos afetam e afetaram a dinâmica pessoal e
profissional de cada um, demonstrando assim, que a aquisição
do conhecimento é fator de transformação social, pois “a
conexão entre os sentimentos e o processo cognitivo propicia à
pessoa uma vida de grande sensibilidade que pode ser cada
67
vez mais apurada na medida em que desenvolve a sua
capacidade afetiva e suas potencialidades diferenciais”
(Mosquera, 1978, p. 30).
Mas tudo isso só ocorre se o ambiente for favorável ao
aperfeiçoamento e desenvolvimento citados anteriormente.
Para isso, volto novamente e aí direcionando para uma
reflexão final, a falar sobre a ênfase de determinadas práticas
pedagógicas como fatores de manutenção ou transformação
social.
Pela Formação de professores em serviço: a experiência
da Unifra se quer, por parte dos alunos e professores, não só
a produção do saber, mas também a do saber fazer por meio
de atividades reflexivas que, sustentadas teoricamente,
proporcionem um acompanhamento das situações sociais
complexas vividas como sujeito histórico em que “o vínculo
inter-humano é o que estabelece a idéia mais significativa de
hominização. O mais relevante no relacionamento é que cada
sujeito torne-se consciente do outro em particular. Não se
relacionou com ele apenas como objeto e sim como um
companheiro como uma real experiência” (Buber In Mosquera,
1978, p. 18).
Logo, a importância desta experiência não se esgota
nesta produção, nesta forma de registro, mas auxilia as
perspectivas futuras de outras novas criações, alternativas de
mudança e transformação social, nas quais o exercício da
reflexão entre teoria-prática colabore a uma atuação mais
qualificada da formação de professores capazes de instaurar
no processo de desenvolvimento não só o pensamento, como
também os valores humanos, como a colaboração, o senso
crítico, o diálogo, a empatia e a tolerância.
Bibliografia
ABRAHAM, Ada. El mundo interior de los ensenãntes.

Barcelona: Gedisa, 1987.
CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da
sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores In:
NÓVOA, A. Vidas de professores. Porto: Porto, 1995.
MALGLAIVE, Gérard. Ensinar adultos. Porto: Porto, 1995.
68
MARTINS, Joel. Pós-Graduação em Educação e Ensino como
recurso para a transformação In: SERBINO, R. V.,
BERNARDO, M. V. (Orgs.). Educadores para o século XXI:
uma visão multidisciplinar. São Paulo: Unesp, 1992.
MOSQUERA, Juan José Mouriño. O professor como pessoa.
Porto Alegre: Sulina, 1978, 2ª edição.
RAHDE, Maria Beatriz Furtado. O professor e a arte na
modernidade e pós-modernidade In: ENRICONE, Délcia (Org.).
Ser professor. Porto Alegre: Edipucrs, 2001.
ROLNIK, Suely. Uma insólita viagem à subjetividade In: LINS,
Daniel S. (Org.). Cultura e subjetividade: saberes nômades.
Campinas: Papirus, 1997.
69
As trajetórias de vida nos processos
de formação docente
1
Patrícia do Amaral Comarú
Ao iniciar a apresentação de algumas idéias-chave sobre

a temática em evidência, tenho, como ponto de partida, a
constatação de que os acadêmicos do curso de Pedagogia:
Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (regime
especial), além de complementarem a sua formação
pedagógica, a partir das exigências da legislação vigente, vêm
em busca por maior qualidade no projeto de suas vidas, tanto
pessoal quanto profissional.
Ao chegarem em Santa Maria, Rio Grande do Sul,
provenientes de diversos lugares próximos, os professores em
formação ressignificam essa viagem com os próprios objetivos
e finalidades, a serem compartilhadas com os grupos de
interação.
Em decorrência desses momentos de convivência, no
Centro Universitário Franciscano, pode-se resgatar os mais
variados exemplos de experiências vividas, ao longo da
trajetória singular e contínua, que muito contribui às
significações do próprio processo de (trans)formação.
Além de uma centralização, prioritariamente institucional,
os processos de formação são enfatizados pela trajetória dos
acontecimentos de cada aprendiz, relacionando-os com os
saberes e aprendizagens ainda em processo de (re)construção.
Sob este olhar, a singularidade de cada percurso vital
alicerça os processos únicos de formação, pelos quais as
pessoas revitalizam os próprios saberes e contextualizam, de
maneira única e peculiar, suas escolhas, concepções e
atitudes. Refiro-me ao percurso profissional dos professores,
tomando como pano de fundo toda a estrutura social que
envolve as diversas passagens de suas trajetórias.
É o sentido social da professoralidade que é resgatado e
reconstruído pelos próprios professores, no momento em que
consideram suas experiências como aprendizagens
fundamentais ao crescimento pessoal e profissional, num
1
Mestre em Educação, professora no Centro Universitário Franciscano de
Santa Maria.
constante refazer-se como sujeito-autor da própria trajetória
que vem sendo construída.
Trajetória permeada por contradições, desencontros e
angústias, presentes no cotidiano do trabalho docente, que
compõem o processo complexo da construção identitária do ser
professor, perpassando pela capacidade do sujeito exercer a
sua atividade profissional, pela busca contínua de
ressignificação dos sentimentos, valores e princípios que
norteiam a própria carreira.
Ao se desenvolverem pessoal e profissionalmente, tendo
posturas de diálogo autêntico para com os outros sujeitos, os
professores, em formação acadêmica, expressam o
envolvimento singular às expressões emocionais que
manifestam. Constitui-se numa interlocução de saberes
gerados em interações mútuas e reflexões compartilhadas, nas
quais encontram a valorização desse resgate das posturas
crítico-reflexivas sobre as práticas que vêm realizando.
Na discussão acerca do processo formativo, por meio de
um trabalho em torno da reflexividade crítica dos professores,
resgata-se a (re)construção permanente da própria identidade
pessoal (Nóvoa, 1992). Entendo que mais do que um lugar de
aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação de
professores é o momento-chave da socialização e da
configuração profissional, que não se constrói por acumulação
visto que implica num investimento pessoal sobre os percursos
e projetos próprios.
Assim, enquanto assumem os papéis de interventores
sociopedagógicos em seus contextos, os professores
percebem, como fundamental, a produção de novos
significados, tanto à própria prática quanto à configuração
pessoal e profissional da profissão professor.
Tendo em vista que o ofício dos professores é interativo,
o relacionamento pedagógico e humano passa a ser
considerado dependente, qualitativamente, do conhecimento
mútuo, entre tantas outras coisas. Um repertório de
conhecimentos é reorganizado pela retirada de saberes,
comportamentos e práticas das situações concretas e
contingenciais.
Por isso, tal repertório baseia-se, fundamentalmente no
estudo dos saberes profissionais e na mobilização destes,
integrando os diversos contextos interativos da pessoa-
71
profissional dos professores. Tendo a percepção da prática
pedagógica em sua complexidade, é pertinente reconhecer a
construção de sentidos e saberes na transitoriedade das inter-
relações entre os professores, seus colegas e alunos.
Caminhos a serem trilhados em busca de implicações
significativas e recíprocas nas quais os professores, antes de
tudo, desejam aprender e ampliar sua cultura, ressaltando os
valores e conhecimentos próprios em processo contínuo de
significação.
É necessário dar partida à discussão sob a exigência de
compreender o ser humano por seu inacabamento (Freire,
1997); isto é, a consciência de sua inconclusão, própria da
experiência vital, que lhe permite estar inserido num
permanente movimento de busca: “não foi a educação que fez
mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua
inconclusão é que gerou essa educabilidade” (p. 64).
Desse modo, todo envolvimento consciente por novas
buscas e aprendizagens repercute, cada vez melhor, na prática
do sujeito-professor. O processo de formação em serviço
resulta, portanto, numa transformação da realidade interior e
exterior dos sujeitos, potencializados a conseguir mergulhar
nesse processo íntimo de sua construção e reconstrução.
A capacidade de “aprender, ensinando e ensinar,
aprendendo” está imbricada com a habilidade humana de
apreender a substantividade do objeto aprendido (Freire,
1997), a qual possibilita a reconstrução daqueles aprendizados
por mera transferência externa do conhecimento. Daí, o
entendimento de que “somos os únicos seres que, social e
historicamente, nos tornamos capazes de apreender (...) em
que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo,
muito mais rico do que meramente repetir a lição dada.
Aprender, para nós, é construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do
espírito” (p. 77).
Os aprendizados dos novos referenciais envolvem
mudanças de mentalidade e de postura de cada professor, não
de forma imediata e mecânica, mas por meio de um processo
de reconhecimento das próprias possibilidades e/ou limitações
na sua constituição como ser aprendiz.
A contemporaneidade passa a exigir uma postura aberta
às novidades que se apresentam, constantemente, à
72
construção identitária de profissionais capazes de abrirem
portas, de se encantar e de se indignar. Pressupõe-se, pois,
que assumam os desafios de articular as transformações
emergentes e rápidas do mundo de hoje com o compromisso
de intervir na realidade contextual de suas vidas.
A partir do reconhecimento das trajetórias significativas
que os professores vêm percorrendo e atualizando, num
processo de (trans)formação como pessoas, profissionais;
ressaltam-se os conhecimentos, valores e experiências que
são ressignificados ao longo do próprio percurso vital.
Nesse sentido, a formação docente que, em diferentes
contextos, é repensada no início do milênio, busca reconhecer,
prioritariamente, o processo de formação como ação vital de
sua própria construção. Nesta, os diversos pólos de
identificação interdependem-se, extrapolando aquela idéia
restrita de formação apenas como atitude de aprendizagem,
situada em tempos e espaços limitados e precisos.
Tal como destaca Mosquera (1976), a eficácia do
trabalho de um professor está fundamentada num processo de
auto-reconhecimento, antes de tudo, como pessoa que vive
aprendendo com suas possibilidades. A partir disso, tem a
oportunidade de ver, na própria trajetória, o quanto cresceu
pessoalmente e, ao mesmo tempo, contribuiu para o
crescimento dos outros sujeitos.
Configura-se numa via de mão dupla em interconexão,
por uma conquista individual e coletiva que, por si só, é árdua e
muito desafiadora. Dessa forma, os professores são
reconhecidos como co-responsáveis pelo melhoramento de si e
do outro, no contexto social em que estão inseridos,
principalmente pelas ações coletivas que concretizam no
decorrer de suas vivências.
Torna-se, então, fundamental a compreensão de que
seja preciso ultrapassar a concepção idealizada sobre as
posturas e pensamentos humanos, reconhecendo as
condições necessárias e desejadas em direção ao
desenvolvimento singular de cada sujeito em coletividade.
Diante disso, as idéias apresentadas no presente artigo,
jamais conclusivas, possibilitam outros olhares sobre a
problemática da formação docente, pela relevância das
trajetórias compartilhadas, especialmente no âmbito
73
universitário, entre os futuros licenciados em Pedagogia: Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
Referências bibliográficas
FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1995.

_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
MOSQUERA, Juan. O professor como pessoa. Porto Alegre:
Sulina, 1976.
NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação.
Lisboa: Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1992.
74
As inquietações que podem emergir quando a
prática pedagógica é colocada a luz da reflexão
1
Vilmar Alves Pereira
O presente artigo discorre sobre algumas angústias e

constatações em relação às práticas pedagógicas, oriundas de
um trabalho realizado no curso de Pedagogia do Centro
Universitário Franciscano - Unifra. É apenas um ensaio sobre
algumas pertinências que a reflexão possui quando
confrontada com as práticas cotidianas em sala de aula. Em
forma de relato, pretendo fazer algumas analogias entre
aqueles discursos que nós, pedagogos, utilizamos e o seu grau
de veracidade quando confrontados com a realidade.
Em todas as esferas - do pensar, do agir, do sentir - a
novidade pode causar sentimentos ou impressões ambíguas.
Em relação à educação isso não é diferente. Essa constatação
surgiu no desenvolvimento do conteúdo da disciplina de
filosofia da educação. Neste, procuramos apresentar duas
tendências que se manifestaram ao longo da história da
pedagogia: a vertente filosófica da pedagogia da essência e da
pedagogia da existência.
A seguir, apresento os elementos fundantes da
pedagogia tradicional essencialista que, segundo Suchodolski,
consiste naquela pedagogia que, desde a era clássica grega,
concebia o homem como um ser constituído por uma essência
imutável, com um caráter abstrato, e, de certa forma,
metafísico, separado e preexistente às condições sociais; ou
seja, o homem traz consigo potencialidades inatas ou a priori. A
educação deve conformar-se à essência humana. O homem
não é concebido como um ser concreto e vivo que pertence a
uma história definida. A educação não possui relações com a
vida humana, nem com a atividade real social e profissional. A
gênese dessa corrente pedagógica encontra-se no idealismo
antigo. Um dos expoentes dessa corrente foi Platão, que
trabalhava com a idéia de dualismo o qual concebia o homem
como um ser dividido entre um mundo real e das sombras, do
1
Mestre em educação, professor na Universidade de Caxias do Sul.
erro, da imperfeição e um mundo ideal da luz perfeição e da
inteligência. Segundo ele, o homem encontra-se no mundo das
sombras, mas deve sempre tender ao mundo da luz a fim de
encontrar-se com o seu eu ideal (sua verdadeira imagem). A
função da educação é elevá-lo ao encontro dessa outra esfera
perfeita. As conseqüências pedagógicas dessa concepção de
homem consiste numa incessante busca da formação de um
aluno ideal para um mundo ideal, menosprezando, dessa
forma, a sua verdadeira realidade. Essa abordagem
desenvolveu-se ao longo da história e ganhou ênfase no
período medieval em que o sacrifício e o castigo eram
justificativas para elevar o aluno a um patamar transcendental.
Dessa forma, o ideal pedagógico jamais se encontrava na
2
criança, mas no adulto como o único ser que poderia lapidá-la .
A partir dessa exposição, foi possível perceber
nitidamente nas alunas os sentimentos de ambigüidades.
Algumas, rapidamente, identificaram-se com a forma de educar
essencialista; outras a negaram. Pensamos que esse é um fato
normal, pois a educação jamais ocorre de forma homogênea
numa mesma sala de aula se considerarmos as diversidades
individuais e o meio dos quais são oriundos.
Nosso objetivo, no entanto, não consistia apenas em
apresentar essas duas grandes vertentes pedagógicas, mas
em demonstrar que, quando estamos olhando para os
primeiros pensadores gregos e conseguimos perceber as
pertinências de seus pensamentos para as práticas educativas
cotidianas, estamos, desse modo, fazendo filosofia da
educação.
Essa atitude filosófica só é possível se houver, por parte
do professor e dos alunos, um certo despreendimento e um
interesse em refletir sobre as suas práticas à luz dos textos
filosóficos. A apresentação dos traços característicos das duas
correntes pedagógicas não possuía o intuito de realizar uma
crítica fechada em relação às formas essencialistas de educar
(lapidar) o aluno. Ao invés desse ataque restrito, proponho-me
a fazer algumas analogias entre esse conteúdo e a nossa
forma de educar, pois, afinal, todas as alunas do referido curso
são professoras que atuam, na sua grande maioria, em anos
iniciais. Esse dado as levou a manifestar, desde o início do
2
SUCHODOLSKI, Bogdan, A pedagogia e as grandes correntes filosóficas, 3a
edição. Lisboa: Belo horizonte, 1984.
76
trabalho, uma preocupação com o educar. Isso também foi
possível ser identificado na análise do segundo eixo temático
que abordamos: a pedagogia existencialista.
Por pedagogia existencialista, a partir do autor que
estudamos entendemos, uma pedagogia que se preocupa com
o homem como ele é. Os primeiros sinais dessa forma de
conceber o homem e, conseqüentemente o aluno, ocorreram
no Renascimento, a partir de uma mudança significativa em
todas as esferas: política, artística, científica e religiosa. No
entanto, as influências da forma de pensar e agir medievais
eram ainda muito fortes. Essa reflexão (do Renascimento)
preparou espaço para Rousseau e Pestalozzi uma guinada
fundamental na concepção de aluno. O aluno passa a ser visto
como ser que existe e fundamentalmente como criança; a
realidade passa a ser o novo indicativo para se fazer educação.
Ao invés da vigilância, a liberdade e a espontaneidade ganham
um novo valor e espaço dentro dessa concepção pedagógica.
É muito importante salientar, que, no decorrer da
exposição, aqueles sentimentos ambíguos (de aceitação ou de
repúdio, de angústia e dúvidas) sobre qual era a sua forma de
educar prosseguiam. Era comum ouvir a seguinte constatação:
“Professor, eu atuo na escola desse modo; ajude-me a
identificar que tipo de professor eu sou”.
Essa angústia, pela identificação de sua prática, causa
imenso prazer para nós que nos ocupamos em pensar a
educação. Quando um professor, sentindo-se novamente
aluno, após longos anos de prática, encontra-se ansioso e
interessado por pensar o seu cotidiano escolar está criado o
espaço para que possam ocorrer mudanças significativas na
pedagogia.
Como a nossa preocupação, enquanto mediador dessa
atividade, não consistia em forçar a adesão do aluno a
qualquer uma das tendências, pensamos que tínhamos
chegado ao momento propício para o estabelecimento de uma
discussão: realizamos então, um debate, em que,
teoricamente, uma metade da turma defenderia a posição de
uma pedagoga essencialista e a outra de uma pedagoga
existencialista.
Nas duas turmas em que trabalhei, esse foi um dos
momentos mais fecundos. O conflito teórico demonstrou a
pretensão de validez de cada tendência e suas fragilidades
77
quando confrontadas com a prática. Aquele que seria um
debate teórico, aos poucos ia tomando um caráter prático (a
ponto de em alguns casos ocorrer a identificação de algumas
práticas contraditórias).
Num primeiro momento, parecia-me que tínhamos
alcançado o nosso objetivo, pois a duração do debate havia
sido, aproximadamente, uma hora e havia ocorrido uma
excelente discussão. Mas como a reflexão nos inquieta ao
sairmos do debate possuíamos ainda a insegurança: em que
método devo me apoiar na prática cotidiana? Ou seja, existe a
possibilidade de uma outra didática que não trabalhe com
extremos e sem excessos consiga apresentar uma superação
dessa luta de contrários?
Havíamos criado o espaço adequado para a
apresentação tanto de uma teoria que embasasse uma prática
diferenciada, quanto de uma didática que, à luz dessa teoria
fosse crítica. Tomamos como norte a proposta conclusiva da
obra de Suchodolski: uma educação virada para o futuro sob
uma perspectiva dialética e o texto para uma didática escolar
crítica, do professor Oswaldo Alonso Rays.
Em ambos os textos aparece, nitidamente, a idéia de
superação da querela filosófica entre pedagogia da essência e
da existência. Esses textos sugerem uma pedagogia dialética
(crítica, histórico-crítica) à luz da teoria do materialismo
histórico. Uma pedagogia que aceita o diferente para
possibilitar, pelo seu enfrentamento, um novo conhecimento e
novas atitudes. Mas como essa teoria foi vista pelos alunos?
Ela teve grande aceitação, não uma aceitação ingênua, mas
consciente de que, para a adotarmos, fazem-se necessárias
algumas mudanças básicas.
Em primeiro lugar o professor deve estar muito bem
preparado para trabalhar com o novo que se apresenta como
diferente. Isto é, a sua cosmovisão pedagógica não pode mais
ser unilateral. Isso exige do professor uma abertura ao novo, o
desprendimento de modelos prontos, uma mudança radical na
forma de conceber o aluno e o processo educativo, como
também uma nova concepção de avaliação. Adotar uma
didática dialética (crítica), pressupõe, antes de tudo, um
compromisso do professor com o aluno e com a realidade na
qual está inserido: “Todo ato educativo tem especificidade
própria conforme as circunstâncias do contexto em que ocorre”
78
(Rays, 1997, p. 79). É um compromisso político-pedagógico
que não vai ao encontro dos anseios daqueles que estão no
comando das decisões pedagógicas em nosso país e que
defendem a padronização do ensino.
Esse novo lócus proporcionou às alunas do curso de
pedagogia outras inquietações: "Como modificar a minha
prática se na escola onde atuo a supervisora controla um
plano de aula onde não há espaço para a flexibilidade?” E são
vários os relatos dessas professoras-alunas que demonstram
alguns entraves nas práticas pedagógicas quando
encaminhadas por decisões externas à realidade da sala de
aula. Pensamos que isso é muito salutar. Esse dado foi o que
proporcionou o encaminhamento de alguns indicativos para a
construção de uma proposta político-pedagógica. Nessa
proposta, necessariamente, devia haver e houve, a descrição
de cada aluno sobre qual era o seu contexto de atuação, quais
eram os problemas que interferiam no desenvolvimento da
educação e mediante esse quadro, descrever a escola que
almeja, o aluno que almeja e como avaliar esse aluno. Ou seja,
que utopias possíveis pretendo concretizar no meu cotidiano
escolar?
Quando nos dois últimos dias de trabalho, fomos ouvir os
relatos sobre as intenções da construção de uma proposta
pedagógica, foi, quase que unânime o anseio das alunas em
adotarem a pedagogia dialética como fundamento para a
concretização de uma didática crítica. E foi interessante ouvir
alguns pareceres fundamentais que se sobressaíram:
professor e colegas, eu era dialética e não sabia e

quero continuar com esse compromisso na minha
realidade pedagógica”.
Outro parecer:
“Eu não sou uma professora dialética porque o meio

em que atuo não me permite adotar tal metodologia.
No entanto, vou sair daqui, com o compromisso de,
no enfrentamento das contradições que o meio me
coloca, construir uma educação diferenciada e
comprometida com a formação integral do ser
humano.
79
Enfim, tudo isso é motivo de grande entusiasmo para
quem acredita que a educação é um viés possível de resgate
e de construção do ser humano. Não uma educação que
trabalhe para reproduzir e acentuar as desigualdades entre os
homens, mas uma educação comprometida em modificar a
realidade pela modificação dos homens. Essa não é uma
tarefa fácil, mas pode se tornar possível à medida que
acreditemos na superação dos contrários e na objetivação do
ainda não (o futuro). Dessa formas o não ser de Heráclito
assume a forma de ser e a pedagogia negada (pedagogia
dialética) poder vir a ser, possibilitando uma educação melhor
para todos.
Bibliografia
RAYS, Oswaldo Alonso. Educação e cidadania. Vidya. Santa

Maria: Unifra, 1997.
SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes
a
filosóficas. 3 edição. Lisboa: Belo Horizonte, 1984.
80
Reflexos de uma caminhada
1
Carmen Rosane Segatto e Souza
2
Rosane Bald
Quando surgiu a idéia de escrever um artigo sobre o

curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, que funciona em regime especial na Unifra, logo
se pensou em escrever a respeito das perspectivas dos
acadêmicos em relação ao curso.
Para esboçar, então, um pouco desta caminhada,
solicitou-se aos acadêmicos que tentassem referenciar, por
meio de um memorial descritivo, suas experiências no referido
curso.
Janeiro de 2000, muito calor e muita gente nova na
instituição e, também com muitas expectativas, traduzidas num
misto de euforia e angústia. Euforia, pois haviam sido
selecionados para fazerem um curso superior, sonho de
muitos; e angústia por não saberem o que os esperava, além
disso um desconforto muito grande pela desestrutura de
contextos, representados por hábitos diferentes aos que
estavam habituados. Novos caminhos, novos horizontes
abriam-se com um único objetivo, o de qualificação profissional.
Para os professores convidados para trabalharem no
referido curso, a preocupação em como recebê-los e como
suprir suas expectativas também foram balizadas. Não eram
alunos comuns, eram professores, além disso, apresentavam-
se com uma nuance diferenciada pelo contexto histórico e
social, marcados pelas mais diversas realidades: uns atuando
no centro dos seus municípios e outros nas zonas rurais.
Alguns apresentando uma realidade que, para nós, hoje difícil
de acreditar, trabalhando em escolas multisseriadas e com
outras características peculiares que se foram descobrindo no
dia-a-dia com os próprios acadêmicos.
O desafio apresentado não estava em "o que ensinar",
mas em "como ensinar", como fazer uma prática pedagógica
que atingisse essa clientela , que não apenas se traduzisse em
1
Santa Maria.
2
Mestre em Psicologia Escolar, professora no Centro Universitário Franciscano
de Santa Maria.
repassar conhecimentos, mas desenvolvesse um trabalho que
provocasse uma mudança qualitativa no fazer pedagógico. A
intenção deveria ir além da crítica, além do conhecimento, além
da intenção pedagógica.
Houve, então, a sensibilidade em referendar alguns
pontos primordiais no fazer pedagógico. Buscou-se com isso
conhecer a clientela e sua construção conceitual, exercendo,
assim, uma tarefa provocadora e estimuladora de mudanças,
embasadas na reflexão-ação, para ajudar na aquisição da
autoconfiança e na capacidade de análise dos conteúdos
abordados em sala de aula, obtendo, assim, condições de
transformação. Com isto haveria clareza das ações, pois, como
diz Freire (1999, p.76): "É preciso conhecer as diferentes
dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me
pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho."
Neste sentido, encontrou-se em Rösing (1994, p. 7) a
reflexão dos anseios no momento em que a autora se refere ao
contraponto avanço tecnológico e procedimentos, adotados
pelas professoras na atualidade, quando diz que se tem “uma
prática que não se sustenta teoricamente, que desconhece os
interesses e as necessidades dos alunos; que desconsidera as
determinações do meio e do momento histórico, que não se
preocupa com a formação dos sujeitos críticos.”
Nesta trilha, depois de um percurso de anos, levantaram-
se junto à esta clientela, algumas posições diante das
expectativas e percepções que se apresentaram no período de
janeiro de 2000 a janeiro de 2002.
São falas que sistematizam e fazem parte de um valioso
material resgatado durante as aulas no curso de Pedagogia. O
que permitiu a construção deste artigo, catalisando a atenção e
as expectativas de todos acadêmicos, responsáveis por uma
educação de qualidade. Cabe, ainda, destacar que os relatos a
seguir descritos tiveram como desafio registrar uma história,
um funcionamento e não um resultado diagnóstico individual.
As falas registradas foram:
- "Achei que seria a oportunidade para rever e

refletir no que eu vinha fazendo na minha prática
pedagógica" (acadêmica 1);
- "No primeiro dia cheguei com uma enorme
expectativa, parecia uma criança que estava
82
chegando na escola pela primeira vez" (acadêmica
2);
- "Eu imaginava que fazer uma faculdade era bem
diferente do que realmente eu estou vendo, para
mim numa faculdade nós recebíamos receitas
prontas" (acadêmica 3);
- "No começo tive muita dificuldade para interpretar
e redigir textos, pois tudo era estranho para mim,
mas fui crescendo dia-a-dia e hoje esta dificuldade
esta sendo superada" (acadêmica 4);
- "Surgindo a oportunidade de ingressar neste
curso especial, percebi que era a minha grande
chance. A porta então se abria em direção ao
alcance de meus ideais" (acadêmica 5);
- "Parece-me que foi ontem que realizamos a prova
seletiva que nos possibilitaria a entrada para a
universidade. Parecíamos adolescentes, pois não
sabíamos o que representava a vida universitária.
Éramos em geral pessoas de poucos horizontes,
empolgadas com a nova fase da vida, ansiosas
pelo primeiro dia de aula, como uma garota pelo
seu primeiro baile" (acadêmica 6).
Nestes pressupostos, pode-se perceber que se buscam

rever as práticas pedagógicas, constantemente, e, nesse
sentido, é importante salientar que a competência político-
pedagógica faz parte do ideário do educador crítico. Isto,
constantemente se reflete sobre a sua prática, podendo avaliar
o sentido da aprendizagem escolar na sociedade e na própria
prática social dos educandos. Entende-se, portanto, que o
saber, historicamente produzido, bem como a formação do
educador, processa-se de forma inacabada.
Neste sentido, Nóvoa (1991) atribui um novo significado
à reflexão, como mediação de ação, acertando que a reflexão
do conhecimento deixa de ter a função exclusiva de orientar a
prática ou de informar a prática, para ser uma experiência de
reconstrução, neste sentido o conhecimento é utilizado no
auxílio dos educadores na apreensão e transformação da
própria prática.
Perrenoud (2000, p. 21), ao se referir sobre este fazer
pedagógico, registra que:
83
o ofício não é imutável. Suas transformações
passam principalmente pela emergência de novas
competências (ligadas, por exemplo, ao trabalho
com outros profissionais ou à evolução das
didáticas) ou pela acentuação de competências
reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a
crescente heterogeneidade dos efetivos escolares
e a evolução dos programas.
Neste contexto, novos relatos se apresentam,

demonstrando que a universidade, tão questionada no
momento atual, no sentido de não conseguir mais atender aos
requisitos da sociedade em mudança; exerce papel
fundamental no crescimento teórico-prático para a formação
dos educadores, visto que, quando se tem políticas educativas
voltadas para a reflexão, dando margens para a
construção/reconstrução do conhecimento, esta se caracteriza
por uma postura a qual coloca o educador como sujeito
histórico capaz de produzir novos conhecimentos.
Entre outros relatos, recortou-se, também, os que
seguem:
- "imaginava que sairia daqui com muitas

novidades, mas que seriam muitas receitas prontas
de como trabalhar com os alunos, não pensava
que seria uma construção dia após dia, como esta
sendo. Pensei que seria tudo apenas nos
repassado como sempre foi em minha vida de
estudante, tudo pronto, nada construído."
(acadêmica 7);
- "Eu imaginava que fazer uma faculdade era bem
diferente do que realmente eu estou vendo que é,
para mim numa faculdade nós receberíamos
receitas prontas e não como está sendo
ministrada, ela nos ajuda a chegar aonde
queremos, ela nos mostra o caminho e nós é que
vamos atrás" (acadêmica 8).
Pode-se constatar, por meio desses relatos que é

imprescindível que os novos caminhos, traçados para a
84
universidade pelos que ainda acreditam nela, não fujam deste
mundo novo em transformação, para que possam construir ou
reconstruir, constantemente, seus projetos de ação, pois
freqüentar uma universidade significa assumir
responsabilidades sociais, refletidas na ação pedagógica com o
objetivo de orientar o aluno na busca de sua própria criticidade,
porque:
uma força alimenta a certeza e a esperança de que

é possível e necessário lutar contra as tentativas
de destruição da razão e da universidade, de
banalização da cultura, de atomização da
existência individual e coletiva e de imposição da
unanimidade; contra a inércia e a tranquila
aceitação do já dito e do já feito, contra a negação
das diferenças, da história, da necessidade e
importância da formação do professor. ( Coelho in
Bicudo, 1996, p.18)
E, ainda, nas palavras das alunas, pode-se registrar que:
- "A necessidade de frequentar este curso era

maior do que minha vontade, visto que eu já estava
acomodada" (acadêmica 9);
- "Sempre trabalhei com um certo vazio, achando
que algo estava faltando para direcionar com mais
qualidade a minha prática" (acadêmica 10);
- "Hoje vejo que a necessidade de fazer o curso
era de estrema importância para aperfeiçoar a
minha metodologia de ensino nas séries iniciais e
refletir sobre as minhas ações tanto intelectual
como profissional" (acadêmica 11);
- "As mudanças já começaram a acontecer
gradativamente na sala de aula, pois já está
acontecendo a discussão e o diálogo entre o
professor e o aluno" (acadêmica 12);
- "Quero afirmar que o curso tem feito eu
apaixonar-me quotidianamente pelo que faço e
pelo que penso, passando aos alunos o brilho
desta paixão e a riqueza do saber viver e conviver
85
com os outros, e assim a educação será de corpo
inteiro e de plena vida" (acadêmica 13);
- "Hoje posso discutir sobre vários assuntos que
pareciam estranhos e distantes, com opiniões
conscientes e coerentes com os assuntos
discutidos" (acadêmica 14);
- "O curso está me oportunizando meios para que
eu possa iniciar e continuar as transformações, ser
uma profissional que realize mediações entre aluno
e sociedade, onde trago um repertório de
conhecimentos para enfrentar os desafios da
minha prática no trabalho e nas lutas sociais de
minha comunidade" (acadêmica 15).
Com referência às afirmações das acadêmicas, Freire

(1999, p.44) as complementa, quando escreve que
por isso é que, na formação permanente dos

professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem
de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prática.
Demo (1998, p. 136), ao complementar esta afirmação

diz que a "vida acadêmica se faz no laboratório, onde todos
pesquisam, experimentam, criam ou buscam criar, ainda que
comece sempre pela recriação". Vale ressaltar, pelos
depoimentos descritos, que o Curso está cumprindo seu
objetivo, uma vez que, na leitura das "entrelinhas" como diz
Freire (1999), se percebe uma mudança conceitual de
educação da qual esses acadêmicos se percebiam e
esperavam no seu contexto formativo.
Ademais, cabe referenciar que a LDB cumpre com seu
papel, registrado na "pressão" como se pode perceber
expresso na própria lei, em seu Título IX - Das Disposições
Transitórias -§ 4º: Até o fim da Década da Educação somente
serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
86
formados por treinamento em serviço", oferecendo assim a
oportunidade de capacitação em serviço.
Registrando mais um depoimento, que diz:
- "Hoje, penso sobre o curso de Pedagogia e sobre

a instituição de maneira totalmente diferente do
que quando comecei e a minha concepção de
professor também mudou, pois percebo agora que
ser professor só não basta, temos de ser
educadores, trabalhando como profissionais
compromissados, que procuram formação
constante e que para serem competentes devem
antes de tudo ter suas posições políticas bem
claras, sendo capazes de mostrar e fazer parte das
mudanças. Reconheço que para termos a
educação de qualidade que todos tanto querem é
fundamental a qualificação dos professores e esta
atualização, ou seja, qualificação, só depende de
nós e só assim seremos capazes de produzir
novas práticas pedagógicas, prática esta que só
surge a partir de muita leitura e reflexão. Se
soubesse o que sei hoje sobre o curso de
Pedagogia, não teria esperado tanto, teria feito o
mesmo há 20 anos atrás e teria sido, com certeza,
uma educadora muito mais consciente e
competente" (acadêmica 16).
Desta forma, o profissional de educação que hoje a

universidade almeja, não é mais um mero "auleiro" como diz
Demo (1998), mas um profissional preocupado com sua
renovação constante diante de uma perspectiva que se altera a
cada momento diante dos constantes e avassaladores avanços
tecnológicos; um profissional capaz de dar significado ao que
aprendeu, a fazer a ponte entre a teoria e a prática, a
fundamentar sua crítica, relacionando os conhecimentos
adquiridos com os dados da sua experiência diária.
Bibliografia
BICUDO, M. e JUNIOR, Celestino. Formação do educador. São

Paulo: Unesp, 1996.
87
DEMO, Pedro. Desafios modernos da universidade. Rio de
Janeiro: Vozes, 1998.
FREIRE, Paulo. 1999. Pedagogia da autonomia. São Paulo:
Paz e Terra, 1999.
NÓVOA, A. (org). A profissão do professor. Porto Alegre: Porto,
1991.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
ROSING, Tânia. 1994. De que pedagogia necessitamos?
Espaço Pedagógico. v. 1, n.1. Passo Fundo: Ediupf, 1994.
88
Formação de professores em serviço:
refletindo sobre uma experiência vivida
1
Maria das Graças Gonçalves Pinto
Introdução
No presente artigo, propõe-se uma reflexão, sempre

provisória, sobre uma experiência vivida ao trabalhar com
professoras de um curso de Pedagogia, que funciona em
regime especial, em Santa Maria, no Rio Grande do Sul.
Ao iniciar o trabalho em um curso de formação de
professores, fui levada a algumas indagações. Como seria a
concepção de formação para essas pessoas? Como fazer
para que a teoria fosse realmente significada em suas ações
docentes? Como essas professoras haviam processado a idéia
de que, após tantos anos, teriam de voltar aos bancos
escolares, ainda que na Universidade?
Enfim, as perguntas eram/são muitas e acredito que
indagações das mais variadas também tenham assolado seus
pensamentos. Assim, teríamos um caminho a trilhar.
Princípios metodológicos
A organização deste artigo teve como elemento fundante

a análise de um questionário aberto, que, por uma amostragem
aleatória, contou com vinte e quatro colaboradores do curso de
Pedagogia dos semestres iniciais. Em relação ao tempo de
experiência no magistério, sete tinham até dez anos; treze,
entre onze e vinte anos; duas, entre vinte e um e trinta anos e
duas com mais de trinta anos. Embora se tenha perguntado
sobre o tempo de atuação, esse dado não ganhou, em relação
às questões elaboradas, dimensão diferenciada nas respostas,
sendo, portanto, a análise realizada em seu contexto mais
amplo. A categorização dos dados permitiu a organização do
texto entre os tópicos a seguir.
1
Santa Maria.
O que significa formação de professores para
profissionais em serviço?
Uma indagação que me acompanhou durante o trabalho
com professoras cuja experiência docente, na educação
básica, ultrapassava inclusive a minha, era sobre o sentido de
formação de professores para elas. Qual seria a diferença, se é
que existe, em “formar professores” que já eram professores?
Quais seriam os saberes que perpassavam a prática docente
dessas professoras?
Sem dúvida, essas professoras haviam construído um
campo de conhecimentos que lhes permitia sustentar sua
prática. Elas haviam construído referências de docência. Nesse
sentido, a “formação” dar-se-ia pela construção ou ainda mais
pela desconstrução desses referenciais. A questão, que estava
colocada, passava por compreender como anos de experiência
poderiam ser questionados, se necessário, e reconstruídos, se
desejado.
Faz sentido lembrar de Monteiro (2001, p. 138) ao
afirmar que “a experiência é concebida como um conjunto de
vivências significativas através das quais o sujeito identifica,
seleciona, destaca os conhecimentos necessários e válidos
para a atividade profissional e exclui aqueles não validados
pela sua própria ação.”
Penso que essa vivência prática atribuiu um significado
particular à formação de professores. A formação dessas
professoras em serviço caracterizou-se por ser continuada, ou
seja, predominava o caráter de continuação de um processo
de atualização. Algumas falas ilustram essa afirmação. Ao
serem perguntadas sobre os aspectos positivos e negativos de
fazer um curso superior, destaco os seguintes relatos:
Positivos: oportunidade do professor se atualizar e

ter um curso superior; um maior preparo para
trabalhar. Negativos: os intensivos são muito
2
cansativos. (c)
Positivos: vamos nos atualizar. Negativo:
dificuldade pelos anos que passaram e a limitação
resultante do tempo decorrido. (d)
2
As falas das colaboradoras aparecerão representadas por letras do alfabeto.
90
Positivo: para alguns, somente dessa forma
ocorrerá uma qualificação(...)cursos e horários
adequados para conciliar com os horários do
trabalho. (h)
Positivo: é que todos os docentes devem se
capacitar. Negativo: tempo necessário para fazer a
complementação. (l)
Positivo: (...) o curso abre novos horizontes e nos
dá mais segurança para preparar nossas aulas.
Em relação aos aspectos negativos, grande parte das

colaboradoras também mencionaram dificuldades financeiras e
aspectos relacionados à carga horária intensa.
Parece estar claro para as professoras que o curso
superior é um diferencial em sua formação continuada,
entretanto, ele, por si só, não garantirá um(a) professor(a) mais
autônomo. Será na rede de espaços formativos, inclusive os
proporcionado pelo curso, que se dará o processo formativo.
Monteiro (2001, p. 138) afirma que “ao processo de
formação cabe atualizar e aprofundar os parâmetros da
construção, reflexão e da crítica para que o professor avance
no sentido da aquisição de maior autonomia profissional. Ou
seja, que ele se torne capaz de justificar e explicar os objetivos
de sua ação.”
A formação de professores ultrapassa um dado momento
e não se limita à “instrumentalização” para o fazer didático.
Consubstancia-se, de forma expressiva, como uma questão
política, caracterizando-se por um contexto transitório, histórico,
marcado por relações de poder.
Em meio a esse espaço conturbado, encontramos
sujeitos de aprendizagens, formadores e autoformadores,
produtores de saberes, que produzem igualmente espaços de
“cristalização de valores, de sentidos”, inclusive sobre a
docência.
A formação de professores está, portanto, marcada por
contradições. É um processo, um movimento contínuo e
variado. E muito provavelmente o sentido de formação esteja
em provocar explosões sucessivas e gradativas em valores ora
considerados inquestionáveis.
91
Relação teoria e prática: um outro sentido para o
professor em serviço
Uma reclamação constante entre os alunos nos cursos

superiores diz respeito à dicotomia entre teoria e prática.
Inevitavelmente, analisar a concepção de uma e outra é
condição para que possamos avançar no debate. Mas, se esse
fator já é ponto de tensão entre alunos que não têm
experiência na área em que buscam formação, tal tensão
torna-se muito mais significativa para aquelas pessoas que
estão nos cursos superiores após alguns anos de experiência
docente.
Ao se referirem a esse respeito, as professoras, em sua
maioria, relacionaram teoria com os textos e/ou autores
trabalhados no curso e a prática com a experiência docente.
Destaco as seguintes menções:
Teoria são os referenciais que nos auxiliam para

melhorar a nossa prática. A prática é aplicação do
meu trabalho. A minha ação. (A)
Teoria é o conhecimento que se adquire e prática é
quando se põe em ação aquilo que aprendemos na
teoria. (c).
A teoria está mais voltada aos conteúdos
propriamente ditos, leituras, discursos,
seminários...já a prática está voltada ao trabalho
efetivo, às experiências, às atividades, etc, sempre
embasada na teoria.(h).
Teoria é o que norteia o nosso fazer pedagógico,
sem a teoria o educador corre o risco de cair no
achismo sem fundamentação científica. (u).
A teoria é uma fundamentação que o professor
deve ter para poder colocar em prática nas nossas
aulas. Com as leituras (teoria) posso diversificar o
meu trabalho e entender melhor o meu aluno. (z)
Entendo, resguardando alguns limites, existir uma

correspondência positiva entre teoria e prática para as
professoras. Parece estar claro, para elas, que a teoria deve ter
um significado real, deve ter um sentido para a sua ação
docente. Percebo também que a teoria parece prescindir de
92
uma reflexão em ação. Sendo assim, de uma certa forma, este
fato as torna mais responsáveis por suas ações.
Considero tais elementos bastante significativos e
encontro em Pereira uma passagem que ilustra parte das
alusões feitas pelas colaboradoras, ele diz que “toda vez que
uma teoria tenta estabelecer-se fora do horizonte da prática,
ela vira abstração” (1982, p. 76).
Um dos elementos que transforma homens e mulheres
em seres humanos é a capacidade de teorizar. Precisamos
compreender o mundo no qual vivemos, e esse exercício, diria
mesmo, esse estado de arte nos aloja em uma instância bem
mais complexa do que simplesmente um somatório de ações
espontaneístas.
Na verdade, a teoria não é um apêndice da prática,
tampouco a prática tem um fim último de reflexão teórica. A
teoria também é ação e a prática não é um receptáculo da
teoria. Teoria e prática se entrecruzam em suas
particularidades, o que significa dizer que elas não têm a
mesma identidade, embora sejam indissociáveis.
Outra pergunta feita às professoras relacionava-se a se
elas tinham percebido algum tipo de mudança em sua prática
docente após ingressarem em um curso superior, ao que a
maioria das colaboradoras, reiterando o entendimento sobre
teoria e prática, acenaram positivamente. Com exceção de uma
professora que disse não ter havido nenhum tipo de mudança,
as demais colaboradoras afirmaram:
Muita mudança, na sala de aula, nosso trabalho

ficou melhor, as aulas mais alegres, os alunos
gostam mais de estar com o professor.
Aprendemos outro jeito de ser professor.(a)
Mais amadurecimento, paciência, compreensão
das diferenças...(e)
Procuro encontrar, nos exemplos trabalhados em
sala de aula, formas de evitar erros graves
cometidos com nossos alunos. Aumentei o número
de recursos e conhecimentos.(h)
Na maneira de falar, na forma de planejar e nas
atuações em reuniões. (l)
93
Percebo que sinto mais necessidade de dar um
embasamento no meu trabalho, pois a teoria torna-
se mais significativa. (m)
Tornei-me mais desinibida e mais esclarecida, pois
adquiri muitos conhecimentos que envolvem e
melhoram a prática do dia-a-dia. A mudança foi
muito grande em todos os aspectos, principalmente
na metodologia, criatividade, motivação.(n)
Houve bastante mudança no relacionamento com
os alunos, criatividade das aulas. (o)
A partir do momento em que comecei a ler material
didático não fico satisfeita com qualquer coisa,
estou sempre buscando mais. Me desacomodei.(p)
Principalmente na prática em sala de aula,
cobranças desnecessárias e sem fundamento. (r)
Sim, muitas mudanças e para melhor. Aprendi a
aprender e também como se aprende, como
conseqüência, como transmitir tais conhecimentos
aos alunos. No aspecto emocional vi que é preciso
muito mais conhecimento sobre o desenvolvimento
humano para assim poder entender melhor a
individualidade de meus alunos.(w)
Destaco, na fala das respondentes, três características

importantes, a saber: as mudanças relacionadas à dimensão
pessoal, aquelas relacionadas à dimensão profissional e a
eminência da reflexão sobre a sua própria prática.
Ampliando a compreensão sobre esses elementos, tomo
inicialmente para análise a dimensão reflexiva da prática
docente. A reflexividade não é uma característica da
atualidade, mas apresenta algumas particularidades no
contexto de tensões paradigmáticas, no qual nos encontramos.
Como afirma Giddens (1991, p. 45), “a reflexividade da vida
social moderna consiste no fato de que as práticas sociais são
constantemente examinadas e reformadas à luz de informação
renovada sobre estas próprias práticas, alterando assim
constitutivamente seu caráter.”
No campo específico da prática pedagógica, o processo
reflexivo traduz-se, em grande parte, em uma condição do ser
professor(a). Penso ser extremamente difícil passar indelével
por instâncias de formação, seja em um curso, seja na ação
94
docente, seja na interação com outros profissionais, sem que
haja uma possibilidade de questionamento sobre o que
fazemos. Sou levada a concordar com Schön (2000) que, ao
falar sobre os momentos do processo de reflexão-na-ação,
defende ser a reflexão de alguma forma consciente.
Embora as mudanças no campo educacional nos
parecem lentas, essas mudanças serão síntese de um espaço
de criação, a qual depende de uma construção histórica, bem
como de um exercício incansável dos sujeitos de mudanças na
desconstrução de valores que, muitas vezes, foram os que
pautaram uma etapa de nossa formação. Talvez seja em meio
a esses conflitos que as professoras em serviço estejam se
construindo e reconstruindo, ou, como disse uma de nossas
3
colaboradoras , desacomodando-se. Para Perrenoud (1993,
p.186), “um profissional deve ter um determinado
conhecimento teórico sobre o modo como as suas próprias
competências vão evoluir e reconstruir-se. É todavia ao
experimentar a reflexão sobre a prática ao longo da sua
formação inicial que um professor aprenderá a aprender desta
maneira, analisando a experiência e o seu próprio
funcionamento pessoal e profissional.”
Ao fazer uma interlocução viável com Perrenoud, não
posso deixar de lembrar mais uma vez do que nos disseram
duas professoras: Aprendemos outro jeito de ser professor(a);
Aprendi a aprender(w). Deve fazer sentido. Faz sentido.
Com relação às duas primeiras características
mencionadas a partir da fala das professoras, a dimensão
pessoal e profissional, entendo haver uma relação inevitável.
Durante muito tempo houve uma moção para que pudéssemos
separar o eu pessoal do profissional, em uma tentativa de
garantir a imparcialidade do(a) professor(a). Sem dúvida, essa
concepção estava condizente com um paradigma dominante
sobre a docência. A própria formação de professores assumia
outra perspectiva. Como diz Nóvoa (1997, p.39),
Há uma diferença fundamental entre formar e formar-se. Até

hoje os professores têm sido formados por grupos
profissionais diversos, sem que as suas próprias
práticas de debate e de troca de experiências
3
Alusão a fala da colaboradora (p)
95
tenham alguma vez sido valorizadas. É tempo de
os professores pensarem em formar-se,
assinalando o –se as dimensões pessoais (o eu
indivíduo) e as dimensões profissionais (o eu
coletivo) nas quais este processo deve alicerçar-
se.
Hoje, encontramos um terreno mais fértil para

repensarmos alguns princípios relativos ao papel do
profissional em educação, para enfrentar os desafios postos
pelo novo século. Não estamos ancorados em nosso “porto
seguro”, mas vislumbro uma possibilidade de caminho tanto
para a prática docente, como para a formação desses
profissionais, muito mais instigante. Hoje, temos o professor
desnudo de uma pretensa certeza, um professor que se
reconstrói a cada dia.
Reflexão final
Quero trazer para as reflexões finais, nunca finitas, um

pouco do que Marques (2000, p.85) chama a atenção: “Formar
em continuidade professores que aprendem das próprias
experiências na interlocução de seus saberes práticos é formar
professores-pesquisadores na busca de entenderem o que
fazem como corpo docente, como comunidade de educadores.”
A visibilidade das experiências da prática docente nos
remete, de uma certa forma, a um terreno desconhecido. A
incerteza parece fazer parte do nosso dia-a-dia. Existe uma
constante dúvida: Será que o professor faz alguma diferença
no sentido de contribuir para uma educação mais autônoma,
mais criativa, menos servil? Onde se operam as diferenças?
Em uma audácia pedagógica, ousaria dizer que a
diferença possivelmente esteja nos alunos mais alegres que
uma das colaboradoras do trabalho mencionou; na
desacomodação de outra; na diversificação do trabalho e na
melhoria de compreensão do aluno.
Também não passei imune a tantos cruzamentos de
experiências. Também se opera em mim um processo
reflexivo. Novamente não sou a mesma da primeira linha, da
96
primeira experiência. Isso deve fazer alguma diferença. Isso faz
diferença.
GIDDENS, A. As conseqüências da modernidade. São Paulo:

Unesp, 1991.
MARQUES, M. O. Professores falantes de si na sala de aula,
na escola e na constituição da pedagogia. In: OLIVEIRA, F.
Imagens de professor: significações do trabalho docente. Rio
Grande do Sul: Unijuí, 2000, p.79-90.
MONTEIRO, A. M. A prática de ensino e a produção de
saberes na escola. In: CANDAU, V. M. (Org.). Didática,
currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A.2000, p.
129-147.
NÓVOA. A. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-
versa. In: FAZENDA, I. A pesquisa em educação e as
transformações do conhecimento. Campinas: Papirus, 1997, p.
29-41.
PEREIRA, O. O que é teoria. São Paulo: Brasiliense, 1982.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e
formação: perspectivas sociológicas. Portugal: Dom Quixote,
1993.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,
2000.
97
Leitura e escrita por meio do uso e construção
de um jornal on-line em um curso de
formação de professores
1
Ana Lúcia Chelotti Prochnow
2
Luísa Furtado de Mendonça da Costa
3
Tânia Maria Moreira
Há muitos anos o homem produz diferentes tecnologias

para superar suas limitações. Não se pode negar que estas
tecnologias têm contribuído não só alterarem a forma de como
as pessoas vivem, relacionam-se e trabalham, bem como para
aproximarem cada vez mais os homens de cultura e hábitos
distintos, facilitando a comunicação e troca de informações por
meio de diferentes meios como rádio, jornal, TV, vídeo e
computador. Esses meios estão presentes em todos os
espaços, em diferentes lugares onde a vida acontece e
recebem diversos valores: nas famílias - a TV, por exemplo, é
muito importante, pois faz parte, por um longo tempo, do dia-a-
dia das crianças, jovens e adultos.
Porém, na maioria das escolas estes mesmos meios
ficam longe de boa parte dos professores e alunos. Se
desafiarmos cada leitor deste artigo a observar algumas
escolas, poderemos constatar que os meios de comunicação
não estão, sistematicamente, sendo incorporados em projetos
de aprendizagem, os programas deixam de ser analisados,
aproveitados ou criticados por professores e alunos no
contexto escolar. Naquelas que possam estar utilizando é bem
possível que aconteça o desenvolvimento de poucas
experiências, apenas como mero suporte de transmissão de
informações, por iniciativas empíricas e isoladas, sem
embasamento teórico.
O que fazer para alterar o contexto educacional para que
alunos e professores incorporem, de modo sistemático,
1
Santa Maria.
2
Santa Maria.
3
Especialista em Informática, professora no Centro Universitário Franciscano
de Santa Maria.
emocional e racional, o uso das tecnologias de informação e
comunicação na escola no decorrer do processo de
aprendizagem? Qual o desafio do professor?
Acreditamos que é preciso uma decisão política para: 1)
introduzir novos recursos tecnológicos de informação e
comunicação na sala de aula, pois, em geral, eles estão em
um local bem fechado, sob o controle de um ou outro
profissional; 2) alfabetizar tecnológica e audiovisualmente o
professor por meio de uma formação inicial e continuada; 3)
desenvolver uma proposta pedagógica que priorize a
construção do conhecimento.
Como podemos educar em uma escola com recursos
tecnológicos de informação e comunicação?
Certamente, não há fórmulas preestabelecidas, contudo,
é preciso que os educadores tenham consciência de como se
processa a aprendizagem, ou seja, de que o aluno constrói a
noção de conceitos pela interação com os objetos no ambiente
onde vive e que o seu desenvolvimento não é fruto de um
processo de apenas ensino ou transmissão de informações.
Os professores precisam desenvolver a arte de dialogar,
saber ouvir, questionar o grupo de alunos espontânea e
abertamente, para conhecer seus programas de TV, filmes,
páginas da web favoritas, enfim seus temas de interesse,
permitindo que cada um possa revelar suas dúvidas,
curiosidades, certezas, para que orientem os alunos a buscar
informações, a selecionar as que contribuem para desvendar
seus conflitos, a fazer experimentos e a refletir sobre as
descobertas, aumentando os conhecimentos.
Na busca por informações, o professor não só atua como
mediador relacionando o que os alunos trazem das diferentes
TIC’s com as necessidades de cada um, bem como orienta-os
para refletirem, criticamente, sobre as diferentes linguagens
usadas em um programa de TV, em um artigo de jornal, em um
vídeo ou em uma página da web. Os alunos vão percebendo
as diferentes estratégias que devem usar para lerem
criticamente as diversas mídias. Percebem que os programas
de TV ou vídeos, como cita Moran (2001), são montagens,
transmissões ao vivo combinadas com imagens estáticas e
dinâmicas, imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação
imediata, combinadas com imagens de referenciais, com
imagens criadas por artistas no computador, ou ainda
99
combinadas com imagens sem ligação referencial, com
imagens reais que, com muita facilidade, convencem o
telespectador, leitor ou o internauta sobre as informações são
veiculadas.
Segundo Moran (1998, p.155), educar consiste em
"ajudar a si mesmo e a outros a aprender a viver, em ajudá-los
a desenvolver todas as habilidades de compreensão que lhes
permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e
profissionais, tornando-se pessoas e cidadãos realizados e
produtivos”. O educador, conforme Orozco (1998), tem de
trabalhar a dimensão emotiva, interagir e fazer com que os
estudantes alcancem a dimensão racional. Os professores
devem assumir o papel mediador entre os meios de
comunicação de massa e os estudantes e, em relação à TV,
deixarem de ser repressor. Educá-los para viver em uma
sociedade rodeada por tecnologias de informação e
comunicação para que saibam ler diferentes linguagens,
carregadas de sentido, a fim de que não sejam facilmente
manipulados e para que participem ativamente no seu contexto
social, fazendo escolhas benéficas ao seu grupo de modo
criativo.
Podemos estar, neste momento, nos perguntando: como
um professor com tantos alunos na sala de aula pode ter tempo
para ouvir todos e orientá-los em uma sociedade com
constantes mudanças?
Sem dúvida este é um desafio muito grande, ele precisa
contar com a colaboração de outros colegas, dos pais, da
comunidade para atingir os objetivos finais, tanto do professor
quanto do aluno. É preciso ainda usar todos os recursos
tecnológicos possíveis explorando-os em toda sua
potencialidade com o intuito de que o aluno e professor
construam conhecimentos, deixando de supervalorizar a
memorização como única forma de aprender.
O meio social em que vivemos está em constante
evolução, novos recursos tecnológicos são criados, interferem
e agilizam as mudanças sociais. Tais mudanças processam-se
lentamente, o homem explora-as tendo como referência suas
experiências prévias com tecnologias mais antigas até
perceber a diferença entre o velho e o novo. Na educação, o
processo também é lento, as mudanças acontecem
vagarosamente, mas é fundamental que o professor tenha uma
100
paciência ativa diante do novo para melhor desempenhar
funções da forma que os dias atuais estão a exigir.
A importância do trabalho com o jornal impresso
Falar sobre a importância do trabalho com o jornal em

sala de aula é bastante amplo. Mas, por questões práticas,
abordaremos alguns aspectos que acreditamos serem mais
pertinentes para aproveitarmos este recurso em sala de aula.
O jornal impresso pode ser muito bem explorado pelo
professor devido à multiplicidade de assuntos que veicula. Ele
se compõe de textos especializados (notícia policial, política,
econômica, de esporte, de cidade ou geral), textos específicos
(colunas, legenda, manchetes de primeira página, chamadas),
além de seções (segundo caderno, suplementos). Aborda os
mais variados assuntos como saúde, história, esporte,
culinária... Assim estruturado, o jornal se apresenta
materialmente rico, a ser usado pelos professores em uma
proposta de trabalho em sala de aula, levando o aluno a
redimensionar sua concepção e visão das coisas que
acontecem no mundo. Esse "novo olhar" será possibilitado ao
aluno, se o professor estiver preparado para trabalhar de
maneira dinâmica, contextualizada e provocadora.
O jornal, a palavra e a imagem
Outro aspecto do jornal importante de salientarmos é

com relação à exploração dos elementos gráficos e imagens. A
imagem do texto facilita a leitura, na medida em que traz
informações que antecipam o conteúdo textual. Boa parte dos
textos jornalísticos é acompanhada de fotos. Assim, linguagem
verbal e visual dialogam e ambas são importantes de serem
trabalhas com os alunos para que o processo de leitura seja
mais eficaz. Nesse sentido, podemos explorar o jornal
questionando os alunos, fazendo com que descubram em que
medida a figura que acompanha o texto é necessária para o
seu entendimento? Há uma estreita relação entre imagem e
texto? A imagem também pode ser trabalhada no título. O
título, de modo geral, permite prever sobre o que fala o texto,
ao representar a idéia básica nele contida. Caracteriza-se como
um "resumo" do que o jornalista considera a informação mais
101
relevante da notícia. É um elemento que se encontra fora do
texto e que possui importantes funções no processamento de
informações dos textos de jornais. Em primeiro lugar, seu
aspecto gráfico, por sua localização acima da notícia, torna-o a
parte mais saliente do texto. Conseqüentemente, atrai a
atenção do leitor e ativa seu processo de compreensão e
percepção, antes mesmo da leitura do texto. Alertar os alunos
sobre o valor da imagem textual, inter-relacionando-a com o
texto, é importante, uma vez que lhes possibilita realizar uma
leitura mais completa, menos fragmentada.
O jornal e a leitura de mundo
A devida relevância deve ser dada também à questão de

o jornal apresentar matérias que dizem respeito à realidade, em
que estão inseridos os alunos. "Quando o professor entrega o
jornal ao aluno ele está oferecendo-lhe a oportunidade de
comunicar-se com a sua comunidade." (Cavalcante, 1999) É
compromisso da escola formar um cidadão crítico. Por meio da
leitura do texto jornalístico, é possível nos darmos conta dessa
tarefa. Por exemplo, podemos estimular o espírito crítico do
aluno, levando-o a fazer uma leitura reflexiva de uma mesma
notícia veiculada em diferentes jornais. A partir disso, podemos
levantar questões do tipo: Por que determinado jornal está
mais completo em informações que o outro? Por que razões
um jornal "ignorou" determinada informação, importante para o
esclarecimento do fato? Questões desse gênero levam os
alunos a perceberem as orientações ideológicas desse veículo
de comunicação, ou seja, que os donos dos jornais contam os
fatos, segundo seus interesses. Procedendo dessa forma, o
professor estará cooperando na formação de um cidadão mais
consciente e crítico, conhecedor da sua realidade e, ao mesmo
tempo, transformador, com isso dando conta de um dos
princípios básicos da educação que é a de transformação
social.
O jornal e a tipologia textual
O jornal ainda se apresenta como uma rica fonte para o

estudo dos diferentes tipos de texto. A subdivisão clássica -
narração, descrição e dissertação - pode ser trabalhada,
102
fazendo-se uso do jornal da seguinte forma: o texto da notícia,
por exemplo, pode ser explorado para se estudar a narração,
sua estrutura e elementos, já que se trata de um texto em que
predomina o relato de um fato. O texto publicitário pode servir
para ilustrar um texto descritivo. É significativo, analisar a
propaganda de um determinado produto, observando as
características que foram destacadas para induzir o leitor a
adquiri-lo. Por sua vez, os editoriais e os textos de opinião
podem auxiliar no estudo do texto dissertativo.
Devemos oportunizar ao aluno reconhecer o assunto em
torno do qual gira o texto, o ponto de vista do autor e os
argumentos apresentados pelo mesmo para convencer o seu
leitor e levá-lo a pensar da mesma forma. É também bastante
proveitoso, para o processo de leitura e escrita, fazer com que
o aluno conheça e reconheça o formato do texto de jornal. Uma
vez que ele saiba como se constrói um texto de determinado
gênero, torna-se mais fácil produzir o seu próprio texto. Esse
aspecto, em particular, serviu-nos para desenvolver a proposta
de criação de um jornal on-line, na disciplina TIC I que será
descrita adiante.
Jornal impresso versus jornal on-line
Quando Gutemberg criou a máquina de tipografia, para

alguns seria o fim do texto escrito. O que aconteceu foi o
contrário, uma maior disseminação da informação. Da mesma
forma, o aparecimento da TV causou uma expectativa de
ameaça para os meios de comunicação como o rádio e o jornal
impresso por sua capacidade de envolver vários sentidos ao
mesmo tempo. Hoje, novamente, muitos meios de
comunicação vêem-se ameaçados pela disseminação dos
computadores pessoais. O que vemos é um desenvolvimento
paralelo do novo com o velho e o jornalismo é um exemplo
claro disso.
O computador já invadiu as salas de redação de jornais
impressos não só como uma máquina de escrever sofisticada,
mas como suporte de produção e divulgação das matérias, são
os web jornais ou jornais on-line.
Para Outing (1998) e de acordo com os estudos The
future of paper, este suporte material continuará a ser uma
mídia viável ao longo dos próximos 20 anos e de uma parte
103
importante de nossas vidas, isto porque o seu uso cresce
linearmente com o aumento da quantidade de informação. A
previsão é que a impressão digital aumentará muito em relação
ao papel usado pelo mundo editorial.
O autor traz informações dos especialistas do setor que
dizem ser duvidoso o futuro do jornal impresso e das revistas,
mas que acreditam que os livros ainda terão alguns anos de
crescimento sólido, em que pese revolução digital. Aliada a
crise competitiva de mercado, o jornal impresso sofre com
outra crise que é a escassez de sua matéria-prima, o papel.
Muitos pesquisadores e ambientalistas têm sido alarmistas
quanto à previsão de futuro o que obriga a uma busca por
novas formas de jornalismo que atenda ao mercado, à
disponibilidade de matéria-prima e às necessidades do leitor.
O advento e a disseminação dos sites na world wide web
(www), baseado em hipertexto e multimídia, foi decisivo para
que se acelerasse o processo de mudança e adaptação do
jornal e da revista para o meio digital. Por essa evolução e
crescimento incontestáveis, é que nos sentimos compelidos a
comparar o jornal on-line com o jornal impresso.
Outing (2001) compara o jornalismo da TV e o impresso
identificando que, ao longo dos tempos, a mídia televisiva vem
promovendo uma divulgação instantânea e rápida que a fez
ganhar por um lado e perder em profundidade em relação ao
jornal impresso. Com o advento da internet, as empresas
jornalísticas que mantêm sites na web passaram a concorrer
com as estações de TV apresentando notícias de última hora e
ligadas, em tempo real, a fontes de produção. Esta evolução
tem gerado adaptações importantes para quem trabalha no
meio, pois aumenta a carga de trabalho e altera o ciclo de
produção para 24 horas. Esta rapidez, muitas vezes, tem
gerado um declínio na qualidade e na precisão, exigindo
freqüentes revisões e correções, pois na web nada é perene,
tudo é passível de ser retificado.
Como é possível perceber, não há uma simples
transposição de átomos para bits como diria Negroponte
(1995), a passagem para versão eletrônica implica em
transformações em toda a estrutura jornalística. O que no início
era uma transposição guardando todas as características do
produto impresso, hoje é uma constante evolução que envolve
vários fatores como a interatividade entre a fonte produtora e
104
consumidora, uso da hipermídia, ou seja, engloba no mesmo
suporte, texto, som e imagem, além de incorporação de outros
serviços como correio eletrônico, links para outros sites, áudio,
vídeos, animações, etc. Além de acesso a banco de dados,
fóruns de discussões, chat em tempo real e acesso a
mecanismos de busca.
Uma outra diferença marcante é a falta de limitação de
espaço, que permite que as matérias sejam publicadas sem a
necessidade de cortes para se inserir outra notícia chegada de
última hora. Há espaço para todos.
Ainda dentro da idéia de democratização de espaços e
de acesso, podemos comparar o jornal impresso com o
exemplar on-line destacando que alguns destes últimos são
disponibilizados gratuitamente na Internet imediatamente após
o fechamento. Para Mannarino (2000, p. 42), esta é uma
grande diferença entre os dois meios porque “a versão
impressa chega aos leitores mediante o pagamento pelo
exemplar, enquanto que na internet o mesmo conjunto de
notícias está disponível ao leitor final sem que se cobre dele
pelo acesso às notícias.”
Neste momento, o leitor poderia pensar: mas onde toda
esta mudança tem relação direta com a escola? A resposta
vem da compreensão do que significou, durante todos esses
anos, um modelo de comunicação de massa do tipo “um para
todos” e a possibilidade que as redes de computadores abrem
para se ter uma comunicação “todos para todos”. O que muda
é que a rede pode democratizar a disponibilização de
informações e, desta forma, não nos dirigimos ao ciberespaço
somente para buscá-las, mas também para contribuirmos,
construirmos e compartilharmos com pessoas da mesma
comunidade ou pessoas totalmente desconhecidas.
Levy (1997, p.63) diz:
O rádio e a TV são estruturados segundo o

princípio um-todos: um centro emissor envia suas
mensagens a um grande número de receptores
passivos e dispersos. O correio ou o telefone
organizam relações recíprocas, entre
interlocutores, mas apenas para contatos de
indivíduo a indivíduo, ou ponto a ponto. O
ciberespaço torna possível um dispositivo
105
comunicacional original já que ele permite que
comunidades constituam de forma progressiva e
de maneira cooperativa um contexto comum
(dispositivo todos-todos).
É desta forma que estamos olhando para este espaço

virtual e democrático que pode ser habitado por todos nós,
professores e alunos, para que deixemos de ser apenas
consumidores de “coisas” prontas e passemos também a
contribuir com o que temos. É o que tentamos fazer e que
descreveremos no próximo tópico.
Processo vivido em sala de aula
O processo foi experimentado no curso de Pedagogia:

Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na
disciplina de Tecnologia de Informação e Comunicação I, em
cinco turmas do curso em regime especial e uma turma do
regime regular. Perfazendo um total de mais ou menos 260
alunos, com três professores regentes. É importante destacar
que os alunos do regime especial são professores da rede
municipal, alguns moram e trabalham nos municípios vizinhos,
outros no interior desses municípios. A disciplina se
desenvolveu em encontros com um total de trinta horas.
Para o desenvolvimento dos trabalhos, utilizamos dois
ambientes: a sala de aula convencional e o laboratório de
informática. Iniciamos os trabalhos discutindo o programa e a
proposta da disciplina, passando por algumas etapas
anteriores à escrita do jornal propriamente. Num primeiro
momento, discutimos o uso da tecnologia de informação e
comunicação nas escolas existentes nos locais de trabalho dos
alunos; o uso e finalidade do jornal na sua prática pedagógica,
bem como sobre a importância da disciplina que cursavam.
Detectamos, pelas falas, que apenas o jornal impresso era
usado, às vezes como material de recorte, outras vezes para a
confecção de trabalhos artesanais. Quanto à disciplina que
envolve o uso da tecnologia, relataram que a maior parte dos
alunos não tem acesso ao computador nas suas escolas, mas
viam a disciplina como uma oportunidade nova de manuseá-lo,
já que se trata de uma necessidade emergente.
106
Na seqüência dos trabalhos, foram realizadas leituras
sobre o uso do jornal que os auxiliaram a ter uma nova visão
sobre a utilização do jornal na prática pedagógica e um estudo
sobre o jornal impresso. Os alunos trouxeram para sala de aula
exemplares de jornais de suas localidades para analisá-los,
quando, então, foram orientados para que reconhecessem as
partes que constituem um jornal e identificassem a estrutura do
texto jornalístico. Dentro de cada seção, procuramos perceber
que tipos de informações eram veiculadas e de que forma se
relacionavam com os textos, com fotos, legendas, figuras, etc,
e ainda, qual a relação entre foto e legenda, entre título e
matéria. Depois disso, visitamos vários jornais brasileiros que já
possuem seus exemplares on-line e continuamos a análise de
reconhecimento da estrutura, tentando perceber a diferença
entre a versão impressa e a on-line. Assim, já tomávamos
contato com os gêneros textuais que, posteriormente, iríamos
produzir.
Neste segundo momento, alguns alunos nos relatavam
que nunca tinham prestado a atenção na forma como o jornal
era elaborado e que o seu reconhecimento ajudá-los-ia no
processo de leitura.
Posteriormente, abordamos a questão da produção
textual por meio do estudo dos gêneros textuais mais
encontrados nas diversas seções dos jornais impressos como,
por exemplo: as crônicas, os contos, os artigos de opinião, as
notícias, as reportagens e as entrevistas. Tentamos identificar e
reconhecer suas principais diferenças e características, pela
leitura de textos e do seminário "Sala de Redação", envolvendo
todas as turmas. Na oportunidade, trocamos e discutimos
informações teóricas necessárias para uma melhor
compreensão da montagem de um jornal na sua íntegra.
Naquele momento, o objetivo era que os alunos obtivessem
uma visão do que é uma redação de jornal, como se constitui,
como é formada a equipe que coordena o jornal, as funções de
cada membro etc. para, em seguida, começarmos a produzir o
nosso próprio.
Nesta etapa, nossas salas de aula foram transformadas
em salas de redação. Começamos por identificar os grupos de
interesses para montarmos pelo menos dois jornais
independentes, dentro de cada turma. Com os grupos
separados, a próxima etapa foi a definição do perfil do jornal,
107
do público alvo, das editorias, das seções, dos temas a serem
trabalhados, da sua periodicidade, dos meios e das fontes de
informações. Logo em seguida, passamos a estudar quais as
funções identificadas dentro da equipe como: repórteres,
editores, editores-chefe, fotógrafos, programadores visuais e
webdesigners.
Reconhecida toda a estrutura jornalística como usuários
e definidas as equipes dos jornais, os alunos passaram à
coleta de dados, de informações, à pesquisa de campo e à
produção dos textos. A etapa que se seguiu foi a de produção,
e ao mesmo tempo revelação dos conhecimentos prévios, bem
como das dificuldades e crescimentos até a publicação do
jornal on-line. Os alunos assumiram seus cargos, de acordo
com suas afinidades, elegeram, para cada jornal, no mínimo
dois editores para coordenarem e centralizarem as
informações. O cargo de editor-chefe ficou para os professores
os quais tinham a função de discutir e avaliar com o grupo o
material final elaborado.
Sem dúvida alguma, esta foi a parte mais difícil e que
gerou muito desequilíbrio dentro da turma. Muitos alunos
ficaram “apavorados” com a possibilidade de terem que montar
o seu próprio jornal e este ser publicado na rede. Esta
instabilidade teve que ser controlada com muito incentivo e
palavras de ânimo. Outros, ao contrário, assumiram suas
tarefas e saíram como verdadeiros repórteres pensando em
suas matérias.
Como a maioria dos alunos era de municípios vizinhos do
interior do estado, elegeram suas comunidades como público-
alvo dos jornais, coletando materiais e informações para
produzirem suas matérias. Depois que estas foram revisadas
pelos editores, os repórteres digitaram e gravaram os textos no
formato HTML.
Por último, os jornais foram apresentados, analisados,
discutidos e enviados à equipe de publicação. É importante
lembrar de que contamos com o apoio de três monitores
bolsistas e alunos do curso de sistemas de informação que
ficaram encarregados de dar o acabamento às páginas e
organizar os links.
Ao final da disciplina, reservamos um espaço de tempo
para que os alunos fizessem suas auto-avaliações em um
texto. Este texto deveria conter qual o aprendizado teórico-
108
prático relativo ao uso e produção do jornal on-line, como se
deu a interação dentro dos grupos, como foi o relacionamento
com os editores e, por último, pedimos que escrevessem sobre
o seu papel na redação jornalística e que descrevessem,
claramente, qual o gênero textual produzido. Este texto
produzido pelos próprios alunos serviu de pista para que
pudéssemos compreender os processos de aprendizagem
vividos durante o curso.
Conclusão
Diante do exposto, podemos concluir que os meios de

comunicação já fazem parte do cotidiano de alguns grupos
restritos e é por esta razão que a escola, como espaço
privilegiado do saber, deve abrir oportunidade para um contato
e utilização de todos os meios de comunicação possíveis
ampliando seus usos e percepções do mundo. Para que isso
seja possível, é necessário o investimento na formação de
professores desde sua etapa inicial até o processo continuado
que envolve o trabalho com os meios, pelos meios e para os
meios de comunicação.
Dessa forma, envolve uma preparação que não só vai
além da percepção e uso dos meios de comunicação como
espaço não só para consumir informações, mas também para
publicar as descobertas, que valoriza o mundo real dos
sujeitos e destaca-os como protagonistas de suas histórias. O
exemplo prático disso é a incorporação dos jornais no contexto
escolar tanto para leitura e análise crítica de textos diferentes
dos materiais didáticos quanto para espaço de divulgação e
incorporação dos resultados das pesquisas e descobertas dos
sujeitos. As mídias na sala de aula é uma forma de incorporar a
vida real a realidade da escola.
Pelas observações feitas nos encontros, pelas auto-
avaliações e pelo produto final, contribuição individual para o
jornal, foi possível constatar que parte dos alunos não
consegue articular informações teóricas disponibilizadas
durante o curso com a aplicação prática. Isto pode ser
percebido quando da declaração por parte de alguns alunos
dizendo terem aprendido com as aulas, com as leituras dos
textos e com o seminário promovido, no entanto, quando foi
pedido, na auto-avaliação, para que escrevessem sobre o
109
gênero textual escolhido para produção e montagem do jornal,
alguns não conseguiram classificar o que escreveram. Os
termos mais usados para identificar o produto final foram: “um
texto”, “uma publicação” ou “uma matéria”. Para nós, a
incapacidade de identificar o que escolheram para escrever
demonstra o quanto o gênero textual ficou obscuro sem
ultrapassar o senso comum. Então fica a pergunta: O que eles
produziram? E em que medida é significativo para um aluno do
curso de pedagogia ter informações sobre organizações
textuais dos gêneros jornalísticos?
No entanto, outros conseguiram escolher e caracterizar
um gênero e alegaram terem aprendido muito, pois já haviam
trabalhado com a montagem de um jornal com seus alunos de
maneira muito empírica. Mas que, somente agora, é que
tomaram consciência do que realmente seja uma sala de
redação.
Um dos pontos mais positivos do trabalho foi verificar a
satisfação de muitos alunos em ser um repórter. Pois, desta
forma, puderam escrever sobre aquilo que lhe é familiar, suas
experiências e visão de mundo. Todo trabalho de escrita se
torna mais prazeroso quando escrevemos sobre aquilo que
conhecemos.
Por outro lado, vários declararam que já trabalhavam
muito com o jornal, mas de outra forma, e esta disciplina
auxiliou-os a ter consciência do poder e benefícios dos meios
de comunicação e, em especial, o jornal. Selecionamos
algumas falas que julgamos interessantes, retiradas das auto-
avaliações: “a disciplina despertou-me o gosto pelo trabalho
com o jornal em sala de aula. Trabalho com primeira série e já
usava o jornal, mais para recortes de letras, mas agora uso
para outros conteúdos como: cálculos, comparar preços,
produção textual e outros.”
Outra aluna, professora da terceira série, declarou que
também já trabalhava com o jornal e que a disciplina “veio a me
orientar sobre como fazer a seleção ou triagem dos assuntos a
serem publicados e também o esforço que cada indivíduo deve
ter, para integrar-se ao trabalho.” Houve ainda outra que
alegou ter tido muita dificuldade com a disciplina, pois não tinha
nenhuma idéia de como as coisas funcionavam dizendo: “até
então não tinha me dado conta do quanto é importante
trabalhar com os textos dos jornais com os alunos, eu apenas
110
trabalhava com recorte e colagem. Acredito que esta disciplina
veio abrir mais os horizontes para meu trabalho como
educadora.” E outra declarou que a disciplina “despertou em
mim o desejo de usar o jornal em sala de aula o que até o
momento não considerava tão importante.”... “Em nossas
escolas o jornal serve apenas na maioria das vezes para
recorte. Precisamos saber valorizá-lo e utilizá-lo
cotidianamente. E quem sabe criarmos um jornal da nossa
escola, uma utopia que parece estar se tornando realidade.”
Algumas percepções dão pistas do estágio mais
incipiente na compreensão e uso do meio em sala de aula ao
dizerem que aprenderam muito com a disciplina e por esta
razão: “passei a adotá-lo em sala de aula com meus alunos
usando-o para recortes de palavras e letras, pois trabalho com
primeira série.” E outras já percebem de maneira diferente e
mais ampla: “Agora entendo que o jornal na sala de aula, não
serve só para recortar e fazer bonecos, mas sim, levar
informações dos acontecimentos regionais ou nacionais para
que os alunos tenham conhecimento da necessidade desse
instrumento no seu dia-a-dia.”
Bibliografia
CAVALCANTE, Joava. O jornal como proposta pedagógica.

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MORAN, José Manuel. TV na escola e os desafios de hoje:
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111
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OUTING, Steve. O futuro do papel não é tão desanimador.
Disponível em internet no endereço: http://www.uol.com.br/
mundodigital/colunas/parem/pare1912.htm. Acessado em
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1976.
SÁNCHEZ, F. M. Os meios de comunicação e a sociedade.
Mediatamente! Televisão, cultura e educação. Brasília:
MEC/Seed, 1999.
112
Espaço e tempo na escola e a construção
das subjetividades
1
Margarete Teresinha Sirena
Ainda é madrugada e lembro de que a estas horas vocês

já andam longe, com suas vidas e histórias na estrada rumo à
Unifra.
Coragem e ousadia, esses são, entre outras, suas
características. Também houve lugar para a queixa, a
insegurança, ao medo do novo, ao cansaço, à vontade de
desistir, mas tudo isso foi e continua sendo driblado com
sabedoria.
Acredito que este tempo é um tempo de aprendizagem,
um tempo de transformações. Aprendizagens e transformações
que não ocorreram somente com vocês, mas também comigo,
fruto da interação entre vós e eu. Lembro de quando, em
nossas primeiras aulas, estudávamos a história da Psicologia
da Educação, eu falava a vocês da visão cartesiana,
mecanicista, linear da ciência e dos fenômenos que perpassam
o mundo, visão esta que influenciou e continua influenciando
também a educação e de como precisamos vencer este
paradigma que nos formou, que moldou nossa maneira de
pensar o mundo, a educação, a escola e o ensino-
aprendizagem. Lembro dos olhares indagadores, acesos,
duvidosos que perguntavam o que tem a ver esta visão
mecanicista com a disciplina Psicologia da Educação? Devagar
entendemos, houve lugar para novas compreensões, e
entendemos que é preciso fazer os atravessamentos entre o
hoje e o ontem, entre teoria e prática, entre a visão de mundo e
a visão de psicologia da educação e, sobretudo, definir em qual
mundo, em qual educação, em qual psicologia da educação em
qual escola e ensino-aprendizagem apostamos.
Desses encontros e interações, sempre recheados das
indagações e contribuições do cotidiano escolar que vocês
trazem de suas vidas, resultam aprendizagens, transformações
1
Especialista em Psicopedagogia, professora no Centro Universitário
Franciscano de Santa Maria.
da maneira de pensar a aprendizagem, enfim, algumas idéias
que quero partilhar com vocês.
Transformação, mudança, flexibilidade têm sido palavras
e situações constantes nestes novos tempos em que a noção
de tempo fixo, cronológico, de tempo-máquina, de espaço
delimitado e absoluto balança com os ventos da pós-
modernidade.
Também a noção de território não está mais circunscrita
a um espaço definido, pois um espaço comporta em si o mundo
todo; o tempo é intemporal, o espaço é fluxo, é o mundo em
movimento que pede mais flexibilidade mais fluidez.
Castells se posiciona sobre as transformações que sofre
a noção de tempo colocando que “as sociedades
contemporâneas ainda estão em grande parte dominadas pelo
conceito do tempo cronológico... . Esse tempo linear,
irreversível, mensurável e previsível está fragmentado na
sociedade em rede, um movimento de extraordinária
importância histórica” (1999, p. 459).
Entende-se pelos estudos de Castells que essa nova
forma de encarar estes conceitos está relacionada aos avanços
da tecnologia da informação e com a dinâmica de
transformações históricas pela qual passa a sociedade. Sem
nos atermos a pensar se o espaço de fluxos ou o tempo
intemporal é bom ou não, tentando sair da dicotomia bom/ruim,
certo/errado, percebo que estas novas maneiras trazem
consigo possibilidades de enxergar diferente o espaço
pedagógico-educativo. E então vem a pergunta: a escola hoje
também se desterritorializa ou permanece à margem destas
mudanças, seguindo seu curso lentamente, sem questionar a
concepção de espaço e tempo que sustenta sua pedagogia? O
mundo e os “muros” da escola são balançados pelos ventos da
pós-modernidade?
Quando penso nas subjetividades que a escola tem
produzido, percebo que o mundo e os “muros” da escola aos
poucos se deixam tocar por estes ventos. Num movimento
tímido, no entanto significativo. Diante do abalo das certezas,
da mudança de paradigmas, desta forma diferente de
entendermos espaço e tempo, somos cotidianamente
provocados a fazermos mudanças e afrouxar nossos espaços
pedagógicos.
114
É verdade também que nem sempre respondemos a
essas provocações colocando-nos a favor da mudança, para o
desafio, tem sido mais fácil identificar o inimigo externo,
repudiando a escola que temos e é difícil identificar que nós, os
atores de tal processo, temos nossa subjetividade constituída
no desejo da estabilidade.
Tomando como referência as idéias de Callai, “a
educação em geral e o ensino tem sido lentos na incorporação
desta nova realidade. Vão se adequando aos poucos, mas
ainda sem que os envolvidos consigam perceber o verdadeiro
alcance desta nova realidade”(1999, p. 29).
Schneider, ao analisar a noção de espaço e tempo na
educação infantil, aponta que:
A escola continua com seu tempo e espaço

pedagógico, com sua função educativa explícita,
estabelecendo normas, convenções,
comportamentos e conhecimentos que constituem
o domínio das conquistas realizadas pelos homens
ao longo da história, que são importantes e
necessários à educação da criança, mas que
infelizmente são passados de forma autoritária,
sem considerar o espaço em que vive essa
criança, que não consegue aceitar, assimilar esses
conhecimentos, nem o tempo que ela necessita
para organizar e entender sua própria história
(1999, p. 56).
Esta constatação, embora se refira à educação infantil,

pode se estender também à educação no geral, o que se
traduz nos conhecimentos ainda transmitidos como verdades
estabelecidas, na indisciplina vista como um problema do aluno
ou da família, nos professores que não compreendem os
alunos nas suas diferenças e abafam suas subjetividades em
vez de oportunizarem espaço para sua emancipação.
Sobre isso, Ferreiro assinala:
Este modo de tender ao fechamento é bastante

desenvolvido e reforçado pela escola que, com
suas práticas disciplinadoras, contribui para
construção de subjetividades desejosas de
115
estabilidade. A escola acredita estar contribuindo,
para aprendizagem e sucesso dos seus alunos,
através do estabelecimento de horários para
aprender, para conversar, para brincar, para ir ao
banheiro, para comer. Através do rígido
ensinamento de hábitos e limites; dos inúmeros
movimentos de evitação da desordem e da
indisciplina ( maneira como são muitas vezes
encarados os movimentos “criativos dos alunos).
Entretanto, o que estas crianças e adolescentes
acabam aprendendo, em grande escala, é a
organizar sua existência segmetarizadamente,
esquadrinhando e excluindo situações,
experiências e novidades, para evitar
desassossegar-se (1999, p. 20).
Isto não quer dizer que, atualmente, não têm sido feitos
movimentos contrários à tendência de se produzirem
subjetividades desejosas de estabilidade. O que se quer
enfatizar é que são tímidos diante de um contexto que, cada
vez mais, se caracteriza pela velocidade das transformações, e
por uma noção de espaço e tempo que se transforma.
E, talvez, estes movimentos sejam poucos em função de
que muitos de nós, educadores, ainda estamos na posição de
quem mais facilmente identifica o “inimigo externo”, seja ele o
aluno, a família, o estado, o salário, as condições de infra-
estrutura. O que dificulta identificar que nós, os atores de tal
processo, temos nossa subjetividade constituída no desejo de
estabilidade é que, para fazermos os movimentos
transformadores da pedagogia que sustentam o trabalho na
escola, é necessário mudarmos de paradigma, o que exige
ousadia e atrevimento, exige suportar a desestabilização que
provoca alterar a nossa maneira de pensar/fazer, exige sair
deste lugar queixoso que acusa e nem sempre tem coragem de
destruir as certezas para construir novas verdades ainda que
sempre provisórias.
E mais um talvez, quem sabe passe por um dos sete
saberes necessários à educação do futuro proposto por Morin,
qual seja, “enfrentar as incertezas”, isto é, ter coragem como
diz o mesmo autor, de esperar (encarar/assumir) o inesperado
e trabalhar pelo improvável (2000, p. 92).
116
Penso então em nossas situações de sala de aula e o
quanto investimos nessas idéias de que é preciso lidar com o
novo, de que aprendizagem gera prazer e desprazer, de que,
para aprender, é preciso suportar o equívoco e lançar-se no
desafio de que o tempo, o lugar/espaço para a aprendizagem é
flexível, de que o currículo não é fechado, é flexível e
transversalizado por outros saberes, outros desejos.
Acredito que foi nisso em que investimos, em idéias-força
que nos façam mais corajosos ao desafio, à instabilidade, que
nos façam sensíveis, porque a coragem não é sinônimo de
rudeza, de endurecimento e sim, sinônimo de alegria, de
abertura, flexibilidade e suavidade. Investimos em idéias-força
que nos coloquem abertos à criatividade. Porque a saída
criativa surge quando você se entrega com intensidade na
problematização de um tema ou de uma situação do cotidiano
escolar.
Aprender nesta concepção em que apostamos resulta de
um trabalho do pensamento, um modo de aprender que vá
para além do modelo da recognição que está preocupada
apenas em obter informação sobre o que já foi dito, escrito,
sistematizado. Apostamos num modo outro, num modo de
aprender em que o exercício do pensamento é convocado a
um trabalho nem sempre tranqüilo, rizomático, múltiplo, amplo,
que busca o como se faz pela convivência, experimentação,
conflito, problematização do ontem com o hoje, teoria com a
prática, sem desconsiderar o saber, os conceitos/conteúdos
historicamente acumulados, mas que está mais atento à
habilidade de transitar no meio deles, pois o que interessa é a
capacidade de estabelecer relações entre eles e de construir
novos saberes.
O tempo e o espaço em que se dá esse ensino não é
fixo, é fluxo e movimento, não é só a sala de aula, pode ser
produtivo em qualquer outro espaço. Lembrando do que Rays
escreve a respeito das aulas: “a aula é entendida como aula
quando a aula supera a aula, ou seja, quando a aula esforça-se
ao máximo para superar seus limites. Com isso, é preciso ir
além da etimologia do conceito de aula que predomina
atualmente na instituição escolar: onde aula é igual a lição;
aula é o lugar onde se ensina.” (2000, p. 26).
Aprender, neste sentido, é sermos capazes de
transcender ao espaço e tempo em que nos encontramos, é
117
sermos capazes de nos entregarmos com intensidade a leitura
de um livro, na formulação de perguntas sobre situações do
nosso cotidiano escolar que nos angustiam, de problematizar e
atravessar a teoria e a prática.
Nesse momento, lembro de Freinet investindo no espírito
construtor. Refiro aqui o pensamento de Freinet para
homenagear a vocês, também pela beleza, seriedade,
simplicidade de suas idéias, sempre tão bem-vindas. Seus
sonhos, suas apostas ecoam nossos novos tempos e
percebemos que, apesar do tempo, suas idéias e seus sonhos
mantêm-se sempre novos. São suas essas palavras, poesia
pura:
Conservei-me construtor.
À ordem, civilizada demais, das terras em culturas
alinhadas e definitivas, prefiro os trabalhos que
transformam e animam os cantos incultos, as
plantações que crescem, audaciosas e invasoras
como um bando de crianças na floresta. Às
construções confortáveis e metódicas, prefiro o
abrigo preparado por mim, com telhado de raízes e
que moldo segundo os meus gostos e
necessidades, como os velhos casacos de que não
nos podemos separar, porque se integram nos
nossos gestos e na nossa vida.
Sou um construtor.
Como todo mundo: como a criança que constrói
uma barragem ou uma cabana, o pedreiro que
assobia nos andaimes, o oleiro que cria formas, o
mecânico que dá vida às suas máquinas. Um
domínio onde deixou de se construir é um homem
que a vida venceu e que só deseja a noite,
contemplando o passado morto.
Prepare gerações de construtores que cavem o
solo, subam aos andaimes, lancem de novo para
os céu as flechas ousadas do próprio gênio,
perscrutem o universo sempre ávidos do seu
mistério. Leve para suas aulas ferramenta de
construtores, de engenheiros, de pesquisadores,
mesmo se for para sua escola permanecer um
118
eterno canteiro de obras, pois nada é mais
exaltante do que isso.
Bem sei que os encontros estão sempre
construindo, e haverá quem os acuse de
desordem e de impotência, pois muitas vezes você
não terá a satisfação de fincar o ramo simbólico no
topo da construção. As paredes por rebocar, as
janelas inacabadas, as divisórias dos andares
talvez nem começadas. Mas outros depois de você
– e os próprios interessados – continuarão a
construção, desde que você tenha conservado
neles a mentalidade de construtores invencíveis.
(Freinet, p. 99/100, 1985).
CALLAI, Helena; ZARTH, Paulo Afonso (org.) Os conceitos de

espaço e tempo na pesquisa em educação. Ijuí: Unijuí, 1999.
CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia,
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Paz e Terra. 1999.
FERREIRA, Lígia Hecker. O mal estar na escola: uma
pragmática etico-estética. Dissertação de Mestrado. PUC. São
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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do
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RAYS, Oswaldo. O conceito de aula: um dos saberes
necessários à práxis pedagógica. Texto mimeo, 2000.
SCNEIDDER, Nanci. Aprendizagem e subjetividade: a aventura
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Dissertação de Mestrado. Unijui. Ijuí, 2000.
119
Educação de jovens e adultos: uma nova
perspectiva na formação do educador
1
Rosane Bald
É de longa data o discurso de alfabetização de adultos.

No Brasil, aconteceram vários movimentos nesse sentido,
mas esparsos e descontínuos, caracterizados por contextos de
ordem política e ideológica.
Data de 1940, a primeira manifestação política de
educação de jovens e adultos analfabetos, na qual houve a
realização de um recenseamento, que mostrou a gravidade
da situação, revelando que mais da metade da população de
maiores de 15 anos era constituída por jovens e adultos
analfabetos.
De lá para cá, muitos movimentos foram surgindo, como
a Campanha de Educação de Adultos (1948), Campanha
Nacional de Educação Rural, Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo (1952), e outros movimentos,
marcadamente políticos, iniciados na década de 1960, tais
como: o movimento de cultura Popular (Recife), a Campanha
do Pé no Chão (Natal), Movimento de Educação de Base; o
Mobral, a Fundação Educar (1985), e, atualmente, a EJA.
Como se salientou no início do texto, todos estes
movimentos estavam atrelados a uma linha política ideológica
e, fundamentalmente, até meados de 1960, preocupavam-se
apenas em ensinar a ler, escrever e contar. Em 1960, com a
2
inclusão do Método Paulo Freire de Alfabetização , é que se
permitia desenvolver uma politização ou o desenvolvimento de
uma consciência de classe, mas com a revolução de 1964, este
método foi caracterizada como uma ameaça, uma ação
subversiva, ao contexto político da época.
1
Mestre em Psicologia Escolar, professora no Centro Universitário Franciscano
de Santa Maria.
2
A idéia central do método Paulo Freire,estava na adequação do processo
educativo às características do meio. Extraiam-se as palavras geradoras e
destas partia-se para a discussão permitindo que o indivíduo se
conscientizasse da realidade em que vivia e a sua participação nessa
realidade.
Em 1967, surgiu a criação do Movimento Brasileiro de
Alfabetização - Fundação Mobral, que, por sua vez, também
se preocupava somente em ensinar a ler, escrever e contar.
3
Objetivava apenas “alfabetização funcional” . Com a extinção
do Mobral, surge a Fundação Educar que se manteve
basicamente com o mesmo trabalho desenvolvido pelo Mobral,
só que não executando diretamente os programas, dando uma
certa flexibilidade aos governos, entidades civis e empresas a
elas conveniadas.
A constituição de 1988, em seu artigo 208 , vem reforçar
a educação de jovens e adultos, quando refere que o dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de
ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria.
E, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei
n. 9 394/96, a EJA aparece com maior evidência com uma
seção especial, seção V - da Educação de Jovens e Adultos,
reforçando o seu artigo 37, que diz:
A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria.
o
§ 1 - Os sistemas de ensino assegurarão
gratuidade aos jovens e aos adultos, que não
puderem efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
Nessa perspectiva, pelas direções propostas pela lei,

esta de cunho social, preocupada com a autonomia do
educando, com uma visão diferenciada das leis anteriores, faz
com que se estabeleça uma política de educação;
metodologias, que venham a possibilitar uma participação mais
3
Alfabetização funcional, conforme Paiva (1984), deveria visar à valorização
do homem através de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculos, e
pelo aperfeiçoamento nos processos de vida e no trabalho, e a integração
social desse homem, buscando se reajustar à família, à comunidade e a
pátria.
121
ativa do analfabeto ou semi-analfabeto no universo profissional,
político e cultural. Surgindo, então, questionamentos como:
Quem é esse jovem? Quem é esse adulto? Que trabalho deve
desenvolver para propiciar mudanças? Que habilidades
desenvolver?
4
Nessa direção, surge a EJA , com uma concepção
pedagógica própria, flexível e adaptável à realidade de cada
região, incutindo os princípios de Freire (1996), valorizando o
ideal de educação Popular, destacando o valor do diálogo e da
participação, o saber dos educandos, desafiando o
desempenho e a criatividade do educador.
Vê-se que o preparo docente para atuar com jovens e
adultos, neste contexto, deve ir além de exigências formativas.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos (2000), este profissional deve
ter uma qualificação pela qual ele seja capaz de interagir
empaticamente com esta parcela de estudantes e de
estabelecer o exercício do diálogo. Nesse sentido, deve nutrir-
se do geral como também das especificidades que a
habilitação sistemática requer. Neste caso, trata-se de uma
formação em vista de uma relação pedagógica com sujeitos
trabalhadores ou não, marcados por experiências vitais, que
não podem ser ignoradas.
Em vista disso, as funções básicas das instituições
formadoras, universidades, deverão associar a pesquisa à
docência, de modo a trazer novos elementos e enriquecer os
conhecimentos como também o ato educativo.
Ao se remeter ao processo sócioistorico, que perpassa o
contexto de educação de jovens e adultos, é triste e lamentável
o quadro de formação profissional para este fim. A maioria dos
cursos de licenciatura não apresenta habilitação específica na
área de educação de jovens e adultos, algumas poucas
apresentam, no currículo, disciplinas obrigatórias e outras mais
optativas.
Cabe aqui fazer um parêntese e referir a experiência do
curso de Pedagogia, no Centro Universitário Franciscano, com
4
Educação de jovens e adultos - EJA - é uma proposta que contempla como
objetivos a apropriação dos instrumentos básicos necessários ao acesso a
outros graus de ensino, a incorporação ao mundo do trabalho, o
conhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira. (Lemos, in
Salto para o Futuro, 1999).
122
a disciplina Educação de Jovens e Adultos. Convém salientar a
importância e a sede de saber mais sobre como atuar com o
adulto, que os acadêmicos com os quais se trabalha sentem. É
imprescindível caracterizar esta clientela, pois este curso
atende à formação de professores em serviço. São
professores do ensino fundamental, oriundos de municípios
vizinhos a Santa Maria que, por exigências legais, estão
buscando sua capacitação.
A disciplina está direcionada para a conscientização de
que, para atuar junto a jovens e adultos, requer que o
professor tenha uma flexibilização muito maior, sendo capaz de
reinventar, inventar, criar e recriar o seu fazer pedagógico.
Deve ser um mediador/ problematizador, que vê uma escola
ressignificada para a educação de jovens e adultos.
Esse profissional deve ter presente no seu fazer
pedagógico, a premissa primeira, que está em acreditar que
todos aprendem. Deverá ter a sensibilidade de ver que o
processo educativo é uma construção coletiva, constituído de
um espaço para reflexões, fundamentalmente caracterizado
pelo diálogo, capaz de reconhecer a heterogeneidade, as
diferenças culturais, os dialetos e a corporaneidade, envolvidos
no processo de ensinar e do aprender e, só assim, terá
condições de aproximar a teoria da prática,
mediando/problematizando;
Neste particular, pontua-se a esta relação do ensinar e
do aprender, a questão do conhecimento científico e o saber
popular, pois este profissional precisa do conhecimento geral e
especifico, tendo o cuidado de reavaliar o seu fazer pedagógico
para não cair no casuísmo e ficar somente no conhecimento
do senso comum, é importante que conheça a realidade de
seus educandos para a introdução de novos conhecimentos,
pois, na visão de Freire (1995) em entrevista a Neidson
Rodrigues para a revista Presença Pedagógica, tudo nasce de
uma curiosidade, que seria a curiosidade epistemológica, e é
aqui que o professor parte no seu fazer pedagógico, isto é
partir do conhecido para se chegar ao conhecimento científico.
“toda a prática formativa tem como objetivo ir mais além de
onde está. É exatamente essa possibilidade que a prática
educativa tem: a de mover-se até”(p. 6).
Outra questão premente é criar, no âmbito formativo, o
hábito da pesquisa, pois sem ela é quase impossível, se não
123
impossível, desenvolver uma metodologia, voltada para a
conscientização e criticidade do educando.
Desta forma, no desenrolar do trabalho pedagógico,
propiciou-se uma atividade, na qual os acadêmicos tivessem a
oportunidade de caminhar numa perspectiva nova. Deveriam
entrevistar duas pessoas analfabetas e duas semi-analfabetas
e, a partir destes dados, reescreverem suas histórias de vida,
pois, como diz Oliveira in Brandão (1984), a finalidade da ação
educativa deve ser a produção de novos conhecimentos que
aumentem a consciência e a capacidade de iniciativa
transformadora dos grupos com quem se trabalha. Neste
contexto, com o estudo da realidade que se apresentou no
meio social, registrado pelos acadêmicos, é que se propôs
uma perspectiva crítica e problematizadora .
Após a análise destas histórias de vida, chegou-se à
conclusão de que em ambos os casos, analfabetos, e semi-
5
analfabetos , eram excluídos. Quando perguntavam por que
não estudaram ou por que pararam de estudar, a resposta,
basicamente, era a mesma, ou porque a escola era muito
distante, ou porque tinham de trabalhar, para ajudar em casa,
e não tinham tempo, dizendo que não mudava nada em suas
vidas, estudar ou não, e aqueles que foram excluídos devido
6
ao despreparo dos professores na configuração de rótulos de
aprendizagem.
As afirmações apresentadas a seguir foram retiradas dos
entrevistados, e se resumem, praticamente, nas mesmas
falácias, tais quais:
“Tive dificuldade de aprender e não tive

incentivo.”(A.B. 31 anos, semi-analfabeto);
“Não tinha condições, morava longe da escola e
tinha de trabalhar para ajudar nas despesas da
casa” (C. S. 34 anos, analfabeto);
5
As perspectivas de analfabeto e semi-analfabeto, no universo desta pesquisa
se caracterizam como analfabetas aquelas pessoas que não tiveram acesso
a escola, que não sabem ler e escrever, e semi-analfabeto, são
consideradas pessoas que tiveram pouco contato com o mundo letrado.
6
Muitas vezes são utilizados como sinônimos , para designar o aluno que não
aprende, neste caso ele colabora para o mascaramento da realidade, dos
fatores reais envolvidos no baixo rendimento do aluno, ou de sua
aprendizagem.
124
“Nunca gostei de estudar, sempre fui para a aula
porque a minha mãe obrigava”. (J. S. 22 anos,
semi-analfabeto);
“Pensei que não fosse tão importante e não fizesse
falta”. (C. M. 31 anos, semi-analfabeto);
“A escola era muito distante e a professora falou
para meus pais que eu não iria aprender” (L. E. 39
anos, analfabeta);
“A escola era muito distante e eu tinha muita
dificuldade para aprender”.(S. L. 66 anos,
analfabeto).
As colocações apresentadas serviram de base para

todo o discurso pedagógico, buscando refletir no ‘que fazer’ e
‘como fazer’ para mudar essa situação
Logo, a reflexão que se fez: quando a escola ensina a
ler, escrever e contar, sem se preocupar em abrir os horizontes
das pessoas, sem mostrar-lhes a perspectiva de mudança em
sua vida, tem valor para os dias de hoje? Ou é preciso criar
alternativas para que as pessoas continuem aprendendo? As
estratégias motivacionais utilizadas pelos professores devem
ser as mesmas num contexto de crianças e adultos?
Outras questões se apresentaram nos cursos de
formação de professores. Um curso superior em pedagogia ou
magistério desenvolve um trabalho que dê suporte para atuar
com jovens e adultos? As perspectivas de uma criança para
aprender serão as mesmas de um adulto? O que ensinar para
adultos, já que estes têm experiências de vida? E assim
sucessivamente. Neste momento, veio a conscientização de
que para se responder a questões como estas é preciso
pesquisar, e a pesquisa faz parte do ideário de um educador.
É nesta perspectiva e com esta visão nova, que os
acadêmicos pautaram seus fundamentos. Com a análise
destes dados, pode-se mapear os pontos de exclusão que se
apresentam no atual fazer pedagógico.
Dessa forma , procurou-se analisar em cima de autores
como Freire, 1995; Paiva, 1983; Gadotti, 1994; Brandão, 1991;
que trabalham com educação de Jovens e Adultos, as
posturas, que o educador deve tomar, para tentar trazer (e
manter) de volta aos bancos escolares estas pessoas que por
razões diversas estiveram longe deles.
125
Fica evidente que os cursos de formação de professores,
e aqui salientam-se as licenciaturas, devem incluir em seus
currículos disciplinas que tenham a preocupação em
desenvolver um trabalho diferenciado no que diz respeito aos
jovens e adultos. Mas, para isso, estes cursos deverão
desenvolver, nos educadores, um fazer pedagógico
caracterizado pela conscientização e politização, em que esta
seja respeitado e acreditado, demonstrando assim a sua força
mediadora no processo educativo.
Muito bem diz Freire in Gadotti (1994, p. 210), quando
afirma que a
compreensão dos limites da prática educativa
demanda indiscutivelmente a claridade política dos
educadores com relação ao seu objeto. Demanda
que o educador assuma a politicidade de sua
prática. Não basta dizer que a educação é um ato
político, assim como não basta dizer que o ato
político é também ato educativo. É preciso assumir
realmente a politicidade da educação.
Essas perspectivas, sob uma nova forma de pensar e

7
fazer educação, estão voltadas para construção da cidadania ,
devem ser pautadas na responsabilidade, sendo o educador
um provocador de mudanças, com posturas definidas,
conhecedor de seu saber, mas principalmente, alguém que
sabe dialogar, conscientizando sem violentar a consciência do
outro.
BRANDÃO. C. 1981 O que é o método Paulo Freire. Coleção

Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos. Resolução CNB/CEB, n.1, 5julho/2000.
BRASIL, Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.
9394/96. Diário oficial da União, 20/12/1996.
7
Segundo Freire in Gadotti (1994) “cidadão” significa indivíduo no gozo dos
direitos civis e políticos de um Estado, e que cidadania tem a ver com
cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de um
cidadão.
126
DURANTE, M. Alfabetização de adultos: leitura e produção de
textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. X., TORRES, C. (org). Educação popular: utopia
latino-americana. São Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, R. D., OLIVEIRA, M. D. Pesquisa social e ação
educativa: conhecer a realidade para poder transformá-la. In:
BRANDÃO, C. (org). Pesquisa participante. São Paulo:
Brasiliense, 1984.
PAIVA, V. Educação popular e educação de adultos. Rio de
Janeiro: Loyola, 1984.
RODRIGUES, N. Entrevista com Paulo Freire. Revista
Presença Pedagógica. Jan/fev, 1995.
127
Estágio curricular:
atividade teórico-prática
1
Zelma Santos Borges
O estágio curricular é um componente fundamental dos

cursos de formação de professores. Tem como um dos seus
principais objetivos, proporcionar o conhecimento da realidade
profissional e oportunizar a realização de atividades didático-
pedagógicas com vistas a estabelecer a relação teoria-prática.
Por ser uma atividade intrinsecamente articulada com a
realidade educacional, deve apresentar uma proposta de ação
fundamentada no projeto pedagógico da universidade e no
campo objeto de estágio, favorecendo uma participação de
caráter recíproco, que supõe uma relação pedagógica entre as
instituições, visando à construção do conhecimento e à
promoção da profissionalização do estagiário.
Parte-se do pressuposto de que a prática educativa deve
estar coerente com a filosofia da instituição - universidade ou
escola - a qual exige do professor uma concepção de ser
humano, de educação, uma visão ampla do curso, do perfil do
aluno e do contexto sociocultural. Isso envolve o conhecimento
do referencial contextual, filosófico e metodológico da
instituição.
Em vista disso, torna-se necessário proporcionar ao
educando:
a)uma visão mais concreta da realidade educacional;
b)uma maior associação entre universidade, escola e
comunidade, pela adoção de princípios metodológicos
educacionais à realidade social, política, econômica e cultural
do contexto;
c) uma vivência mais efetiva da prática pedagógica
integrada a proposta da universidade e a proposta pedagógica
da escola.
Para Mizukami (1990, p. 90), "o homem se constrói e
chega a ser sujeito na medida em que, integrado em seu
contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando
consciência de sua historicidade.”
1
Especialista em Administração Escolar, professora no Centro Universitário
Franciscano de Santa Maria.
Considerando esta visão, reforça-se a necessidade do
estagiário interagir com a realidade educativa, sendo uma
tarefa cada vez mais necessária, pois gera participação,
criatividade e senso crítico.
As atividades e situações de experiências, colocadas à
disposição nas escolas e instituições, constituem alternativas
de profundo valor, no sentido de oportunizar aos estagiários
vivências pessoais significativas que venham concorrer para o
melhor desempenho da futura ação docente. Nesta visão, o
estágio se integra em uma realidade mais ampla do curso, na
qual encontra uma razão de ser.
Para se analisar uma proposta de estágio, é necessário
situar-se na esfera das relações teoria-prática, como um
processo unitário, que deve acontecer no decorrer do curso.
Considera-se que os momentos práticos de um processo
de formação constituem-se, basicamente, nas tentativas de
compreensão da realidade com a finalidade de uma prática real
e efetiva.
É um momento de reflexão do real, uma vez que a teoria,
ao fundamentar e orientar a ação poderá, a partir desta mesma
ação, ser revista e reorientada, fazendo avançar o próprio
posicionamento teórico-prático que o curso viabilizou.
Esse posicionamento frente ao ensino, traduz a
configuração de um tipo de profissional comprometido com a
ação de mudança e de transformação social.
O estágio curricular pode ser desenvolvido por intermédio
de projetos que envolvam atividades pedagógico-científicas e
teórico-práticas. Torna-se preciso, no decorrer do curso, iniciar
atividades preparatórias de prática de ensino, oportunizando o
conhecimento de diferentes realidades e situações de
experiências em escolas e instituições, envolvendo o
referencial contextual, filosófico e metodológico, por meio de
informações, reuniões, sessões de estudo e pesquisa junto à
comunidade educativa.
Em reuniões, entrevistas e encontros deve ocorrer a
integração dos professores das disciplinas de estágio,
supervisores pedagógicos, supervisores de estágio e
estagiários a fim de elaborar a programação em que são
definidos o planejamento, a metodologia, a avaliação e a
bibliografia. Diante disso, são propostas as linhas norteadoras
129
na condução das atividades de estágio, apresentando o sentido
de abrangência do trabalho.
Os estagiários devem realizar atividades de
assessoramento em sala de aula, na escola ou instituição
receptora. Observam o posicionamento pedagógico do
professor, a metodologia, a relação pedagógica, a avaliação, o
nível de conhecimento do aluno, a participação, o espírito
democrático e o senso crítico dos alunos.
Considerando a proposta pedagógica da universidade,
da escola e da realidade da sala de aula, o estagiário organiza
o projeto, a proposta de trabalho e o roteiro de planos, para
realizar a prática docente no trabalho concreto do estágio em
sala de aula.
Realizada a preparação pedagógica, deve iniciar a
regência de classe. O estagiário experiencia a relação teoria-
prática em sala de aula, fundamentada em uma teoria
educativa.
O supervisor de estágio orienta, acompanha e avalia o
desempenho do estagiário. O professor da classe que se
dispõe a receber o estagiário deve acompanhar e assessorar o
mesmo em suas atividades docentes. Em certos casos, quando
o estagiário é o professor regente de classe, o
acompanhamento é realizado pelo supervisor pedagógico da
escola ou instituição.
Gandin (1991, p.53) afirma que: "avaliar é necessário e
que a avaliação significativa se faz no próprio processo, como
parte dele, enquanto ele se desenvolve, sem que para isto se
deva, sempre, realizar uma parada formal.”
A avaliação deve, portanto, ocorrer durante todo
processo de estágio, sendo contínua, cumulativa e sistemática.
São avaliados os conhecimentos, planejamento, habilidades e
competências evidenciadas e pertinentes à habilitação
específica, devem ser considerados os aspectos referentes à
ética profissional, responsabilidade e comprometimento com a
educação.
Como instrumentos de avaliação devem ser utilizados
entrevistas, planejamento, documentação comprobatória, auto-
avaliação e fichas apreciativas do acompanhamento do
professor supervisor de estágio e do profissional responsável
pela instituição onde o aluno realizará o estágio. As atividades
que envolvem a comunidade escolar como reuniões, grupos de
130
estudo, conselho de classe e eventos comemorativos fazem
parte do projeto de estágio, a fim de auxiliar o estagiário na sua
competência e em sua integração com a escola ou instituição.
Diante desse enfoque, constata-se que o estágio é um
processo abrangente, envolve uma análise crítica sobre a
prática, no sentido de perceber seus avanços, suas
dificuldades e possibilitar uma reflexão da práxis docente.
Segundo Perrenoud, (2001, p. 21), “a capacidade de um
sujeito mobilizar o todo ou partes de seus recursos cognitivos e
afetivos para enfrentar uma família de situações complexas.”
Nessa concepção, o estágio deve ser analisado como um
momento de aplicação de habilidades competências e
conhecimentos, oportunizando a vivenciar situações complexas
de ensino-aprendizagem, propor, executar, avaliar, reformular e
refletir sua atuação apresentando alternativas de solução para
o seu desempenho no processo educativo.
A formação profissional não se restringe ao âmbito
limitado da execução de tarefas ou a um mero instrumento de
execução do estágio supervisionado, mas sim possui uma
dimensão social mais ampla da realidade, no sentido de um
profissional que possa se posicionar criticamente frente aos
problemas de sua área, pela competência técnica e
consciência social, mediante as quais, o próprio compromisso
se efetiva no contexto da realidade socioeconômica e política.
No caso do curso de Pedagogia, a realização dessas
atividades orientou-se a partir do Regulamento de Estágio
Supervisionado e da Proposta de Estágio para as Licenciaturas
da Unifra, que definem as atribuições para a comissão de
estágio, para o professor supervisor e para o estagiário.
São atribuições da comissão de estágio:
a) elaborar as propostas para o estágio;
b) elaborar os instrumentos necessários para o
acompanhamento e desenvolvimento do trabalho do estagiário
na escola e ou instituição;
c) realizar reuniões entre os membros da comissão de
estágio e ou representação dos alunos;
d) manter convênios e intercâmbio constante entre
universidade e campo objeto de estágio;
e) propor a realização de seminários sobre temas do
interesse e da necessidade dos estagiários;
131
f) manter contato com os professores do curso, para a
realização de atividades integradas com o estágio;
g) solicitar, sempre que necessário, a colaboração de
professores de outras áreas e ou conhecimentos específicos,
para garantir a complementaridade da orientação necessária à
realização da prática de estágio;
h) avaliar de forma contínua e progressiva as atividades
planejadas e desenvolvidas durante o estágio, envolvendo as
instituições, alunos e professores;
i) subsidiar o professor-supervisor de estágio nos
diferentes casos que venham a surgir no decorrer do estágio.
São atribuições do professor supervisor de estágio:

a)elaborar, juntamente com os outros integrantes da
comissão de estágio, os projetos e planos de estágio;
b)fazer o levantamento do número de estagiários;
c) visitar as escolas, instituições para obtenção de vagas
para os alunos realizarem estágio;
d)relatar experiências;
e)acompanhar o processo de integração e das atividades
de observação e prática dos estagiários;
f) registrar, em instrumentos adequados, as ocorrências e
o atendimento dispensado aos estagiários;
g)manter contato permanente com as escolas para:
- conhecimento da realidade;
- reuniões com os professores da instituição;
- conhecimento da proposta curricular.
- conhecer as normas da instituição.
h)realizar reuniões, sessões de estudo, seminários para:
- conhecer a estrutura do estágio a ser desenvolvido no
decorrer do curso;
- divulgar as diretrizes e subsídios referentes ao
trabalho
São atribuições do estagiário:

a) desenvolver, sob a orientação do professor
supervisor, as atividades previstas no projeto de estágio;
b) comparecer as reuniões de orientação e
planejamento estabelecidas pelo professor supervisor;
c) evidenciar ética profissional, responsabilidade e
interação com o ambiente profissional;
132
d) comparecer assídua e pontualmente ao local de
estágio;
e) comunicar ao professor supervisor, com
antecedência, qualquer alteração no cronograma de estágio;
f) entregar ao professor supervisor documentos
comprobatórios do estágio e demais trabalhos solicitados.
Partindo dessas atribuições, percebe-se a importância do
estágio curricular como um processo de estudo, de produção,
de sistematização e de constante avaliação em todos os
momentos desenvolvidos no decorrer do estágio.
O estágio curricular do curso de Pedagogia apresenta,
pois, uma proposta que contempla os três níveis sugeridos
pelas diretrizes curriculares do curso de pedagogia:
a) instrumento de integração e conhecimento do aluno
com a realidade social, econômica e do trabalho da área do
curso;
b) instrumento de iniciação a pesquisa e ao ensino;
c) instrumento de iniciação profissional.
O estágio curricular organizado e realizado, a partir
desses três níveis apresentados, envolve o conhecimento do
contexto, integrando pesquisa e ensino e proporcionando a
iniciação profissional.
Diante dessa proposição, considera-se a necessidade de
focalizar a pesquisa e o ensino, bem como a iniciação
profissional, instrumentalizando o aluno para assumir um
posicionamento pedagógico a fim de nortear a sua ação
docente. Neste momento, o estagiário terá condições de avaliar
a viabilidade ou não de aplicação daqueles conhecimentos
ante a realidade que vivencia e inferir novos procedimentos.
Nesse sentido, o estágio é um momento que poderá
servir de força propulsora para iluminar a trajetória docente, no
sentido da reflexão e ação, da interferência de maneira crítica,
da renovação e da transformação social.
Cabe destacar, ainda, a posição de Paiva e Piran (1996,
p. 61), segundo a qual
o estágio supervisionado oportuniza ao futuro

professor, a realização de um estágio teórico-
prático, crítico e criativo, com respaldo num
referencial teórico e no conhecimento de uma
realidade de atuação, iluminado pelo conhecimento
133
da relevância do ato docente e direcionado à
perspectiva de articulação entre ensino, pesquisa e
extensão; e o exercício consciente do seu papel de
educador no contexto dinâmico do espaço social.
O estágio curricular é, portanto, uma atividade teórico-

prática que, segundo a Proposta de Estágio para as
Licenciaturas da Unifra, deve oportunizar ao estagiário
condições de exercer com competência sua atividade
profissional, abordando as diferentes dimensões da atuação
profissional.
Características do desenvolvimento do estágio

curricular no regime especial do curso de Pedagogia
da Unifra
No regime especial do curso de Pedagogia, o estágio
curricular desenvolve-se a partir do primeiro semestre do curso,
por meio de disciplinas denominadas Projetos de Estágio.
Parte-se do princípio que o estágio deve oportunizar aos
estudantes a construção do conhecimento e a realização de
experiências e atividades que os instrumentalizem para uma
prática pedagógica coerente com o contexto sociocultural.
Assim, o estágio visa:
a) proporcionar a realização de atividades didático-
pedagógicas com vistas a estabelecer a relação teoria-prática;
b) oferecer diferentes alternativas de trabalho
envolvendo desde o conhecimento da realidade até a
realização da prática docente;
c) propiciar o conhecimento e o posicionamento sobre
a práxis pedagógica, envolvendo o estudo, a análise, a
problematização, a reflexão e a proposição de soluções às
situações de ensinar, aprender, elaborar, executar e avaliar
projetos de ensino em nível de sala de aula, de escola e de
outros ambientes educativos;
d) oportunizar o desenvolvimento de atividades que
possibilitem o desenvolvimento da competência sua atividade
profissional.
Para atingir esses objetivos, usa-se uma metodologia
diversificada, integrada às características específicas de cada
um dos projetos de estágio.
134
A seguir, apresento as atividades desenvolvidas nos sete
projetos de estágio que compõem a estrutura curricular do
curso.
Projeto de Estágio I
O Projeto de Estágio I tem como característica o
conhecimento global da realidade escolar, objeto de estágio,
constituindo-se num instrumento de integração e conhecimento
do aluno com a realidade sociocultural.
São realizadas atividades vinculadas à observação da
escola em seus aspectos:
a) técnico-administrativo, corpo docente, setores e
instituições;
b) técnico-pedagógica, referente à proposta
pedagógica, reuniões, integração família-escola, freqüência
escolar, condições materiais da escola e forma de
acompanhamento do funcionamento do ensino fundamental;
c) características da clientela do ensino fundamental,
em especial aquelas vinculadas ao número de alunos por
turma, faixa etária, situação econômica, procedência dos
alunos, atividades, habilidades e competências dos alunos,
modalidade para a organização das turmas, estrutura familiar,
problemas mais freqüentes evidenciados pelos alunos e outros
aspectos significativos;
d) características da comunidade, focalizando o nível
socioeconômico, atividades comerciais, condições de higiene e
saúde, recursos disponíveis na comunidade e utilizados pela
escola, participação e integração da comunidade nas
atividades da escola.
Após a realização da atividade referente ao
conhecimento da realidade escolar, o estagiário organiza o
relato das situações observadas e analisadas e procura
estabelecer relações e pareceres sobre a estrutura
organizacional da instituição.
O Projeto de Estágio II tem como característica a
observação e análise de aulas ou atividades didáticas de
componentes curriculares, visando aos princípios do
planejamento educacional e as etapas para a elaboração de
um projeto.
135
Nesta fase, é importante destacar a iniciação à pesquisa
e ao ensino, sendo o momento de analisar a proposta didático-
pedagógica do professor regente de classe.
No caso em que o estagiário seja o professor regente da
classe, é prevista a mesma atividade, voltada para uma
reflexão de sua prática docente. O estagiário reflete sobre a
realidade em que está inserida a escola, analisa o
planejamento, as finalidades e objetivos que fundamentam a
ação e define formas de agir.
Como fechamento do projeto, o estagiário apresenta a
proposta didática referente aos componentes curriculares em
nível de sala de aula e de comunidade escolar.

O Projeto de Estágio III tem como objetivo analisar e
selecionar atividades didático-pedagógicas existentes na
comunidade escolar.
As atividades envolvem a escola no seu contexto
filosófico, metodológico e social. Parte-se da análise da
proposta curricular nos seus aspectos referentes às diretrizes e
normas que regem a escola, projetos pedagógicos, planos de
estudo do professor e do aluno e eixos temáticos. Após, são
selecionadas as prioridades pedagógicas em nível de
supervisão, administração, orientação educacional, docente,
discente e associações comunitárias.
Esta atividade visa constatar as prioridades e os eixos
temáticos necessários à escola, a fim de que, na próxima etapa
de estágio, sejam elaborados projetos em nível de sala de aula
e de comunidade escolar.
Diante dessa proposta, ocorre a participação e a
integração dos envolvidos com o processo educativo.
O estagiário organiza os dados coletados, apresentando
as prioridades e os eixos temáticos definidos pela escola,
justificando o porquê do estudo e da sua importância para a
comunidade escolar.
O Projeto de Estágio IV tem como objetivo analisar e
refletir sobre a realidade das turmas, objeto de regência de
classe e elaborar o projeto de regência de classe com base nas
prioridades e eixos temáticos definidos pela escola.
136
Para a elaboração do projeto de regência da classe são
realizadas atividades como:
a) análise da proposta de estágio do curso;
b) análise do contexto sociocultural dos alunos e da
comunidade escolar;
c) análise das etapas de um planejamento;
d) seleção e organização dos conteúdos escolares;
e) determinação dos objetivos dos componentes
curriculares de acordo com o projeto pedagógico da escola e o
projeto de estágio do curso;
f) seleção de recursos, textos e atividades específicas,
integradas com os componentes curriculares;
g) indicação dos procedimentos de avaliação, de acordo
com os critérios da escola, objeto de regência de classe.
Considerando esses componentes educativos e a
realidade escolar, o estagiário organiza o projeto de regência
de classe, detectando junto com os alunos suas necessidades
e interesses, a fim de elaborar as diferentes situações do
processo ensino-aprendizagem.
O projeto de regência de classe oportuniza a participação
ativa, coletiva e cooperativa em que professor e aluno
vivenciam múltiplas relações nas dimensões humanas, político-
sociais e na construção do conhecimento. Nesta proposta, o
aluno e o professor comprometem-se com o processo
educativo, ao assumirem responsabilidades e desenvolverem
habilidades e competências, necessárias para o seu
desenvolvimento intelectual, afetivo e social.
O acadêmico apresenta a documentação comprobatória,
constando do projeto de regência de classe, pareceres,
sugestões e avaliação.
Cabe destacar que os resultados positivos dessa
experiência levaram à adoção, por várias escolas da região, de
subsídios e de projetos propostos pelo curso de Pedagogia.
Com relação ao Projeto de Estágio V, a meta é a
elaboração de plano-roteiro de atividades com base na
realidade sociocultural e realidade pedagógica da comunidade
escolar.
Após estudo, orientação, análise e reflexão do
planejamento, o estagiário, tendo como base o projeto de
137
regência de classe realizado no Projeto de Estágio IV, organiza
o plano-roteiro de atividades para os anos iniciais do ensino
fundamental.
O plano-roteiro de atividades deve apresentar situações
de aprendizagem, oportunizando professor e aluno interagirem,
numa perspectiva social, que envolva escola, professor, aluno
e comunidade.
As atividades devem ser desafiadoras e integradas,
visando ao diálogo, à participação, à relação interpessoal, aos
valores, aos princípios e ao conhecimento contextualizado.
O estagiário apresenta a elaboração do plano-roteiro de
atividades e o parecer referente ao Projeto de Estágio V.
O Projeto de Estágio VI tem como finalidade a regência
de classe nos anos iniciais do ensino fundamental. O objetivo
deste projeto é integrar o estagiário na atividade docente e no
contexto de uma determinada realidade.
Os projetos de estágio estão inter-relacionados, portanto,
os conhecimentos teórico-práticos adquiridos anteriormente
oportunizam ao estagiário exercer com competência a regência
de classe.
Esse é o momento da reflexão pedagógica e da
aplicação de conhecimentos em situações reais, constituindo-
se um instrumento de iniciação profissional. Nessa visão, a
ação docente é vista como uma atividade mediadora entre o
aluno e o mundo social, devendo ser uma prática
transformadora, criativa, vinculada a uma pedagogia crítica.
O estagiário organiza, planeja, executa e avalia o projeto
de regência de classe para os anos iniciais de ensino
fundamental, sob a orientação do professor supervisor de
estágio.
O estagiário, no decorrer da regência de classe, é
orientado, assessorado e avaliado pelo supervisor de estágio e
pelo professor responsável pelo estagiário na escola, nos
aspectos: ética profissional, responsabilidade, conhecimento,
planejamento, metodologia, avaliação, competências
pertinentes à docência e outras situações significativas da
atuação do professor no processo ensino-aprendizagem.
Em seminários, faz-se a comunicação dos resultados e
das experiências do estagiário na sua prática docente. De
138
posse dos resultados, o professor supervisor de estágio e o
estagiário irão definir sugestões de novas propostas, visando a
construção de alternativas didáticas para o ensino, a fim de que
seja planejado e executado no próximo projeto de estágio.
Projeto de Estágio VII

O Projeto de Estágio VII também se caracteriza pela
regência de classe nos anos iniciais do ensino fundamental, é,
portanto, a segunda etapa da prática docente em nível de sala
de aula.
O objetivo desta atividade é construir um posicionamento
pedagógico a fim de planejar, executar e avaliar atividades
didático-pedagógicas, visando à regência de classe.
Como esse projeto visa à regência de classe, torna-se
necessário, num primeiro momento, a definição de novas
alternativas didáticas de atuação docente, partindo dos
seguintes passos:
a) planejamento como prática educativa;
b) revisão das teorias estudadas;
c) reflexão da ação pedagógica;
d) construção de um posicionamento pedagógico
confrontando com a prática docente;
e) definição das diretrizes da ação pedagógica, visando
à educação do aluno numa relação dialética de ação-reflexão-
ação.
Após esse estudo, o estagiário elabora o seu
posicionamento pedagógico definindo a concepção de
educação fundamentando a sua prática pedagógica. Nessa
visão, o estagiário interage com a realidade do trabalho,
reconstruindo o conhecimento pela análise e reflexão de sua
prática.
Partindo desses conhecimentos, é planejado, executado
e avaliado o projeto de regência de classe, incluindo atividades
significativas e coerentes com os interesses da série atendida e
da comunidade escolar.
Como conclusão do projeto de regência de classe, é
realizado seminário, no qual cada estagiário justifica o seu
posicionamento pedagógico e a relação teoria-prática aplicada
na sua práxis docente.
139
No decorrer da realização dos projetos de estágio, o
professor supervisor orienta e acompanha o estagiário nas
seguintes atividades:
a) organização do relato das situações observadas e
analisadas;
b) participação em sessões de estudo e em reunião de
orientação; entrevistas, debates, discussões, análise dos dados
coletados;
c) participação em atividades realizadas na comunidade
escolar e na universidade;
d) integração do estagiário na atividade docente e no
contexto de uma determinada realidade;
e) reflexão da ação pedagógica;
f) elaboração de projetos e plano roteiro de atividades;
g) registro das constatações realizadas;
h) elaboração de parecer com apresentação de
sugestões de melhoria de ensino diante da realidade
observada;
i) participação em seminários;
j) elaboração da documentação comprobatória das
atividades realizadas;
k) auto-avaliação e avaliação dos projetos de estágio;
l) apresentação de sugestões e alternativas de
soluções para situações evidenciadas na realização da
atividade, objeto de estágio, com relação à universidade, à
escola e à comunidade.
A avaliação dos projetos de estágio é um processo
contínuo, cumulativo e sistemático. Na avaliação são
considerados, além dos conhecimentos e habilidades
evidenciadas e pertinentes à área específica, os aspectos
referentes à ética profissional, planejamento, execução e
avaliação das atividades, participação e desempenho nas
demais atividades inerentes à prática de ensino e auto-
avaliação. O professor supervisor de estágio é avaliado pelo
estagiário pela sua ação docente.
Tem-se verificado que os projetos de estágio em
andamento no curso de Pedagogia: Magistério dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, regime especial, estão
oportunizando ao estagiário:
a) a integração e o conhecimento global da realidade da
comunidade escolar;
140
b) a reflexão sobre a realidade observada e a sua práxis
docente, propiciando a iniciação à pesquisa e ao ensino;
c) a definição de concepções de educação e de outros
componentes educativos, por meio da construção de um
posicionamento pedagógico, a fim de nortear a sua prática
docente;
d) a regência de classe, experienciando a relação
teoria-prática, instrumento de iniciação profissional.
As propostas apresentadas não são consideradas como
finais, uma vez que não foram realizados todos os projetos de
estágio, sendo o momento atual de análise, reflexão, estudo e
de constante avaliação do planejamento e da execução das
atividades de estágio.
Os projetos de estágio são desenvolvidos, tendo como
princípio a fundamentação teórica da prática pedagógica,
inserida num contexto sociocultural, por isso deve ocorrer de
forma integrada entre universidade, curso, escola, estagiário e
comunidade.
Bibliografia
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento educativo na

educação. Porto Alegre: Ufrgs, 1991.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do
processo. São Paulo: EPU, 1990.
PERRENOUD. Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na
incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SANT´ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?
critérios e instrumentos. Petrópolis, Ry: Vozes, 1995.
PAIVA, Yolanda dos Santos Moreira., PIRAN, Gestine Cássia
Trindade. 8º Endipe. Anais. Volume I, Florianópolis: UFSC,
1996.
Diretrizes curriculares do curso de Pedagogia.
Proposta de estágio para as licenciaturas. Santa Maria: Unifra,
1991.
Regulamento do estágio supervisionado. Santa Maria: Unifra,
1999.
141
O valor emocional dos “temas
transversais” no currículo
1
Adélia Juracy Zuse
Uma proposta pedagógica não deve somente ser

elaborada, mas executada, e o currículo, além de ter uma base
nacional comum, precisa preocupar-se com a parte
diversificada, no qual deverão ser levadas em conta as
características regionais e locais, envolvendo não só a
diversidade cultural, mas da sociedade como um todo e isto,
naturalmente, insere a economia e, conseqüentemente, a
clientela. Neste momento, é que a preocupação pedagógica
envolverá os temas transversais que precisam ser trabalhados
pela emoção.
Para Ryback (1998, p. 65): “quanto mais achamos
nosso trabalho emocionalmente significativo através de uma
comunicação aberta compartilhada e solidária, mais somos
capazes de aprender, de nos lembrar de coisas relativas a ele
e de trabalhar com maior dedicação.”
O envolvimento dos temas transversais deve não só
informar, mas ser significativo, isto é, os signos devem ser do
interesse da clientela (dos alunos), para que possam ser
comunicados às gerações que se sucederão, logo devem ser
compartilhados emocionalmente. Este processo não só
envolverá as características nacionalistas, como despertará a
divulgação dos espaços locais em turismo que poderão render
divisas.
A seleção e a escolha dos temas transversais devem ter
como prioridades os pontos fortes, os propósitos como já
afirmaram Cooper e Sawaf (1999, p. 175): “um propósito é bem
mais que uma idéia boa; é um caminho carregado de emoção
no trabalho e na vida, que lhe proporciona orientação e
direção”.
Será preciso inferir o futuro na seleção ou escolha dos
temas que tenham valor para a vida, para a sobrevivência, bem
1
Santa Maria.
estar no trabalho e emoção pelo que se faz ou se irá construir,
partindo da mediação pedagógica, quando se farão os recortes
necessários à pesquisa, ao novo, resultado da significação
pormenorizada que é a alfabetização semiótica.
Os propósitos poderão acontecer, se houver uma atração
emocional muito forte, quando houver prazer na realização,
quando houver empolgação e, quando alguém perceber que o
desempenho acontece por emoção e plenitude.
Assim, pode-se perceber que trabalhar com temas
transversais exige paciência e compreensão pelo significado do
aluno, e o pedagogo precisa exercer a empatia.
Para se compreender o real significado da empatia,
pode-se recortar as palavras de Goleman (1999, p. 159),
quando descreve a empatia como: “os que ainda descartam a
empatia (...) o fazem sobretudo devido a dois equívocos
comuns de entendimento. Um é o de confundir empatia, com
fazer psicológico; o outro, é a crença errônea de que ter
empatia é o mesmo que concordar com esta pessoa”.
Em síntese, pode-se afirmar que ter empatia é fazer
despertar o emocional e reconhecê-lo no outro para que se
possam fazer os recortes da mediação pedagógica. Empatia é
algo que não se nota, mas é uma das características
importantes que o pedagogo deve ter. É uma interação que se
espelha e torna as pessoas mais positivas, aumentando a
cooperação e o desempenho geral dos grupos.
Para a resolução nº 2/98, da Câmara de Educação
Básica, uma das diretrizes curriculares nacionais é que, letra C:
“Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais devem ser
um dos eixos norteadores das ações pedagógicas”.
Só se poderá trabalhar com a sensibilidade e a
criatividade se se abrirem espaços para o emocional e só será
por meio deste propósito que se poderão recolher e registrar as
manifestações artísticas e culturais de uma dada região ou de
um espaço geográfico ou histórico que se quiser preservar.
Para o parecer 323/99, p. 24, do Ceed; “é importante que
o aluno perceba que a construção de sua educação é, também,
responsabilidade sua, que não pode ser, inteira e
exclusivamente, delegada a terceiros, nem mesmo à escola.”
Esta busca individual fará com que o educando consiga
por si mesmo analisar as complexidades do mundo em
143
constantes transformações, onde vê, ouve sobre a fome, a
guerra religiosa, as fronteiras não divididas do espaço físico,
mental e emocional, isto significa a união entre a sensibilidade
coletiva, o emocional coletivo, o emocional individual para a
construção do processo pedagógico por meio dos temas
transversais.
Os novos paradigmas epistemológicos podem ser
significados de diferentes formas e leituras, estar-se-á em
constantes alfabetizações dos temas transversais que
surpreendem educadores e educandos na descoberta da
leitura de espaço físico, de produção alimentícia, como a
fabricação de farinhas, de álcool, da soja, hoje, com pessoas a
favor e contra a transgenia.
As novas tecnologias que embasam o agir, o vestir e o
ser do cidadão. O rádio, com sua instantaneidade, o jornal, que
decodifica os pormenores da notícia já divulgada, a televisão,
que mostra a guerra do vencedor e não do vencido, são
linguagens que perpassam pelos meios de comunicação de
massa e que são manipulados por pessoas com ideologias as
mais diversificadas. Como decifrar estas linguagens? A sala de
aula não poderá ser o único espaço para decifrar e decodificar
o que já foi dito há muito tempo por alguém. Pode-se perguntar
que tipo de homem a sociedade quer, para que descobertas
tecnológicas prepara-se o homem do século XXI?
Temas transversais uma realidade que não precisa ser
buscada longe, mas ao redor do espaço urbano e físico que
cerca o homem, é preciso que se instale a pedagogia da
complexidade, da pesquisa, da pergunta ou da dúvida, quantas
entropias em cada texto, em cada árvore, em cada rua, em
cada estrela.
Hoje, o currículo com seus temas transversais já pode,
segundo Moreira e Silva (1995, p. 7), “ser guiado por questões
sociológicas, políticas e epistemológicas (...) neste sentido o
currículo é considerado um artefato social e cultural.”
Preservar o que está, inferir novos olhares, novos
paradigmas, recriando as realidades do infinitamente pequeno
e do infinitamente grande, das significações que dependem dos
contextos, culturas e conhecimentos acumulados por aqueles
que, por ventura, possam se inserir no processo de recriação e
para que possam embasar os temas transversais.
144
O professor, hoje, precisa além das competências
necessárias trabalhar com uma aprendizagem multidisciplinar,
principalmente no envolvimento de temas transversais. É um
planejador do currículo, desenvolve as competências
necessárias ao processo ensino aprendizagem, executa a
avaliação diagnóstica, formativa e somativa, situa-se no
processo social, político e econômico, isto faz a
interdisciplinaridade de seu fazer pedagógico de sua disciplina.
Para Frigotto in Jantsch e Bianchetti (1995, p. 26), “a
necessidade da interdisciplinaridade na produção do
conhecimento funda-se no caráter dialético da realidade
social”.
Ser dialético, no entendimento dos temas transversais,
isto é, de onde vieram e que histórias perpassam estes
conhecimentos, para que servem neste momento histórico, e
que acontecerão com estes temas para a sobrevivência, para a
cultura geral, são alguns dos embasamentos necessários na
elaboração e inclusão dos currículos escolares.
Hernandes e Ventura (1998) propuseram exemplos de
projetos, que podem muito bem ser usados, para trabalhar os
temas transversais.
Os projetos devem, segundo os autores, envolver um
tema central que se desdobrará em “subtema”, com os
“objetivo” corretamente selecionados. Estes objetivos abrem o
espaço para as informações necessárias e darão o
embasamento bibliográfico da pesquisa. As atividades
corresponderão aos objetivos e às informações selecionadas. A
Aprendizagem deverá, entre outras perguntas, responder
sobre: O quê? Qual? Como? Quais disciplinas envolvidas?
Após serem respondidas as dúvidas que levaram à
aprendizagem dialética, segue-se o Índice, que relaciona tudo
o que já existia e se descobriu, o que poderá vir a ser. Antes da
avaliação, deverá haver o processo de análise e ordenação
das atividades o que corresponde ao item intitulado “resposta”.
Estas etapas do projeto darão espaço para que possam
trabalhar os níveis de acordo com o grau de conhecimento dos
alunos.
Para que um projeto possa se concretizar, plenamente,
há que observar o otimismo a autopercepção, a adaptabilidade,
a percepção, alavancagem na diversidade, a influência, a
145
empatia, a formação de vínculos todos estes elementos são, no
entanto, subitens do trabalho com a inteligência emocional.
Para Hernandes e Ventura (1998, p. 147),
mas não utilizando a medida como norma, e sim a

reflexão como pauta; os alunos aprendem aquilo
que lhes queremos ensinar? E o professor, o que
aprendeu? São perguntas que nos fazem indagar a
realidade, buscar novos problemas e, como
apontava uma professora, “necessitar de nosso
próprio desequilíbrio para continuar progredindo
em nosso próprio conhecimento.
Pode-se afirmar com segurança que os temas

transversais são realmente estes momentos de novas
aprendizagens para o aluno e para o professor, mas desde que
haja muita emoção pelo que se pretende reconstruir juntos.
Bibliografia
GOLEMAN, Daniel. Trabalhando com inteligência emocional.

Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.
HERNANDEZ, Fernando., VENTURA, Mont Serrat. A
organização do currículo por projetos de trabalho. 5 ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
IANTSC H. Ari Paulo., BIANCHETTI, Lucídio. (org.)
Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito.
Petrópolis: Vozes, 1995.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa., SILVA, Tomaz Tadeu.
Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. 2ª ed.
São Paulo: Cortez, 1995.
Parecer 323/99 Ceed: Porto Alegre.
Resolução n. 2/98 da CEB/Brasília.
RYBACK, David. Emoção no local de trabalho: o sucesso do
líder não depende só do QI. São Paulo: Cultrix, 1998.
146
Parte quatro
Com a palavra, os
alunos
Evolução da prática, de um grupo de
professores, segundo abordagens e tendências
pedagógicas
Aurora R. Dalla Favera
Catiana C. Rossarola
Edair Moretto
Flávia Regina Coradini
Maria Andréa R. Camponogara
Maria Isabel G. Bitencurt
Maria Lena Lucion
1
Vera Lúcia B. Marcuzzo
Propomo-nos, neste artigo, a analisar aspectos da nossa

prática pedagógica, baseada nos enfoques das tendências e
abordagens pedagógicas. Para melhor situar o leitor, vamos
expor nossa trajetória docente desde a formação até a prática
atual.
Ainda é muito forte a abordagem tradicional na nossa
prática devido à formação tradicional que tivemos. Resquícios
da educação bancária, bem definida por Freire (1996) nos
seguintes temos: “os alunos apenas recebiam as informações,
memorizavam definições, enunciados de leis, sínteses e
resumos que lhes eram oferecidos no processo de educação
formal”
Essa visão de educação não possibilita ao aluno um
trabalho de cooperação, pois, atribui-lhe um papel insignificante
na elaboração e aquisição do conhecimento. Assim, a
educação é vista como um produto na qual os modelos a
serem alcançados já estão preestabelecidos, tanto pelo
professor, quando não viabiliza a liberdade do aluno em
expressar-se respeitando as suas singularidades, quanto pela
instituição escolar, quando exige dos professores quantidade e
não qualidade de ensino, funcionando como uma agência
sistematizadora.
1
Alunas do curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental da Unifra, turma 13.
148
Vivemos uma crise social de valores em nível
institucional, familiar e educativo. É uma mudança de
paradigmas. Algumas das expressões das transformações
podem ser reconhecidas nos discursos de pais e professores
de um número significativo de jovens com relação aos
aprendizados tradicionais oferecidos pelas instituições
escolares.
É preciso buscar novos métodos embasados em novas
abordagens e tendências, suprindo as angústias e incertezas
dos docentes e discentes.
É necessário formar cidadãos cada vez mais críticos, que
sejam capazes de identificar problemas e propor alternativas
para solucioná-los.
As reflexões permitidas pela participação em cursos,
palestras, estudos continuados, leituras, estudo acadêmico, fez
com que repensássemos a nossa prática, buscando
alternativas nas abordagens e tendências pedagógicas.
Agora, procuramos realizar a prática a partir da visão do
aluno como um ser/sujeito, considerando as condições nas
quais ele vive, tentando promovê-lo como cidadão, uma vez
que ele é sujeito da educação e, como tal, deve participar
ativamente da história, da sociedade e da transformação de
sua realidade.
Procuramos, na nossa prática pedagógica, instigar,
problematizar o aluno, para que este desenvolva atitudes de
reflexão e crítica. Sugerimos o diálogo, o questionamento e o
levantamento de dúvidas. Neste enfoque, o processo avaliativo
deve ser continuado, permanente e a auto-avaliação deve
partir tanto do educando quanto do educador.
Após esta caminhada acadêmica, percebemos o quanto
a graduação está ajudando a planejar e replanejar nossa
prática pedagógica, pois os vestígios de nossa formação
tradicional deram lugar a um profissional mais aberto, reflexivo,
pronto para as mudanças.
Bibliografia
CONGRESSO DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO, 3º., 1995. O
educador como artista. Belo Horizonte. Vídeo. Belo Horizonte:
Grupo Pitágoras. ALVEZ, Rubem Alves.
149
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários
à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
CONGRESSO DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO, 3º., 1995.
Ética: uma lição que não pode ser esquecida. Belo Horizonte.
Vídeo. Belo Horizonte: Grupo Pitágoras. LATERZA, Moacyr.,
DAMATTA, Roberto., PUIG, Irene.
___. O papel social da escola. Belo Horizonte. Vídeo. Belo
Horizonte: Grupo Pitágoras. TOCO, Bernardo., FIRME, Teresa
Pena., COSTA, Antonio Carlos Gomes.
150
Prática pedagógica: uma abordagem
sociocultural
Anelise de Vargas Alves
Ceila Maria Bevilacqua Beladona
Denise Medianeira Guidetti Roque
Rosa Maria Saldanha da Silva
Vera Lúcia dos Santos Ferreira
1
Walkíria Gehrke
Todo o ensino escolar é determinado por abordagens de

ensino e tendências pedagógicas, muitas vezes desconhecidas
teoricamente, mas vivenciadas pela prática docente.
Enquanto ocorrerem conflitos e discussões sobre
educação, esta evolui e se transforma para adaptar-se às
necessidades sociais, políticas e econômicas da sociedade.
Segundo Rays (2000, p. 10),
essas transformações, no entanto, não devem ser

entendidas como movimentos ligados
exclusivamente aos caprichos deste ou daquele
profissional de ensino, mas entendidas como
históricas, uma vez que as mudanças ocorridas ao
longo da história da educação sempre estiveram
ligadas às modificações sócio-históricas e políticas
da sociedade.
Constatamos nas discussões que realizamos durante a

elaboração deste artigo, que as práticas pedagógicas adotadas
somente se transformam em função de um processo de
formação contínua que possibilita a reflexão sobre os
conhecimentos adquiridos em relação às ações.
Conforme Spilmbergo et al (2000, p. 68),
em décadas anteriores, poderíamos afirmar, com

certeza, que a escola estava reproduzindo a
ideologia dominante, mas, hoje, com a instalação
1
de novos paradigmas, a escola não se encontra
reproduzindo esse modelo, porque não está
formando crianças e adolescentes criativos, críticos
e competitivos para o mercado de trabalho.
Diante disso, entendemos que a escola, atualmente,
pretende provocar e criar condições para que se desenvolva
uma atitude de reflexão crítica, comprometida com a ação.
Assim, passamos a relatar nossa prática pedagógica que
se constitui num processo diversificado de abordagens e
tendências, no qual predomina a abordagem sociocultural, que
se identifica com a tendência de cunho progressista, crítico-
social dos conteúdos e libertadora. No que se refere à
tendência crítico-social dos conteúdos, valorizamos a ação
pedagógica inserida na prática social concreta e na experiência
vivida como base da relação educativa.
Em termos gerais, procuramos envolver a participação de
todos os alunos, ao buscarmos contribuições por meio de suas
experiências singulares, ao abordarmos temas sociais e
políticos, proporcionando uma visão de totalidade
(conhecimento associado às relações sociais), para que
construam uma consciência da realidade sociopolítica,
econômica e cultural da sociedade na qual estamos inseridos.
Entendemos a escola como mediação entre o individual e o
social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos
conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno
concreto; dessa articulação resulta o saber criticamente
elaborado.
A tendência progressista libertadora aparece em nossa
prática a partir do momento em que fazemos uso do diálogo
como um aliado na busca de novas idéias sobre as realidades
problematizadas em sala de aula, pois acreditamos no que diz
Freire (1996, p. 152): “ensinar exige a disponibilidade para o
diálogo”. Também promovemos problematização para que
exista reflexão, conscientização e construção de uma nova
leitura de mundo, na esperança de haver uma transformação
social pela participação consciente de todos.
Até então, referimo-nos ao que é mais evidente na nossa
prática, a qual se modifica, porque procuramos estar num
processo contínuo de formação, participar de seminários,
encontros, grupos de estudos em nossas escolas e no curso de
152
graduação. Isso é coerente com o que propõe Freire (2001, p.
12):
a prática precisa ser uma prática refletida à luz da

teoria e, isto é a práxis. O professor tem que tornar,
portanto a sua prática da sala de aula como objeto
de estudo para apropriar-se de “novos-que-
saberes” e de “novos-que-fazeres”, “molhados”
pelos afetos, submetendo-a aos critérios
cientificamente aceitos como Verdade no momento
histórico em que está se dando o processo
educativo, politicamente compromissados, estética
e eticamente formadores do caráter e do gosto da
boniteza, como dizia Paulo.
Considerando o conhecimento construído durante o

curso de graduação, buscamos na elaboração deste artigo
refletir a nossa prática, concluindo que estamos traçando um
caminho que adota várias abordagens e tendências, mas que
temos a esperança de um mundo mais humano, justo e
harmonioso que se concretizará diante de nossas ações
expressas na nossa práxis, alicerçadas nas palavras de Freire:
(1996, p. 86) “ensinar exige a convicção de que a mudança é
possível”.
Bibliografia

FREIRE, Ana Maria Araújo. O que Paulo Freire diria aos
sujeitos sociais comprometidos com a justiça. Caderno
Pedagógico nº 2. Porto Alegre: Secretaria Municipal da
Educação, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários
à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
RAYS, Oswaldo Alonso. Trabalho pedagógico: hipóteses de
ação didática. Santa Maria: Palotti, 2000.
153
SPILIMBERGO, Fabiana et al. Professor Reflexivo In:
OLIVEIRA, Valeska Fortes. Imagens de professor: significações
do trabalho docente. Ijuí: Unijuí, 2000.
154
Repensando nossa prática pedagógica
Cleonice Parnov da Silva

Jocenara Cabreira
Marines Parnov Bairros
Mirian L. Barroso Dias
Neusa Suzana Dotto
Reni Parnov
1
Roselaine Maria de Oliveira
Nós, professoras municipais de São Pedro do Sul e

acadêmicas do curso de Pedagogia: Magistério dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental do Centro Universitário
Franciscano - Unifra, reunimo-nos na disciplina de Didática
Geral para debatermos sobre o nosso perfil como educadoras e
sobre nossa prática pedagógica.
Discutimos nosso trabalho pedagógico e concluímos que
o mesmo está voltado tanto para a abordagem tradicional
quanto para a humanista, seguindo uma tendência de cunho
liberal-tradicional e, também, renovada progressista.
Das abordagens citadas, podemos precisar a tradicional
em alguns aspectos, tais como: a seleção de conteúdos, aulas
expositivas e recursos de avaliação. A seleção de conteúdos
não é baseada totalmente na realidade do educando, já
estando preestabelecidos. Além disso, utilizamo-nos, muitas
vezes, de aulas expositivas para certos conteúdos, ou seja,
repassamos para o aluno informações, ele é um receptor.
Também, dentro dessa abordagem, quanto à avaliação,
seguimos a política educacional do nosso município, que é
avaliar com notas (provas e testes).
Quanto à abordagem humanista, procuramos levar em
conta o aspecto psicológico e emocional do educando, não nos
preocupamos somente em passar conteúdos, mas de criarmos
condições que facilitem sua aprendizagem, valorizando suas
experiências e individualidades. Apesar de recebermos os
conteúdos preestabelecidos, procuramos partir da realidade do
1
aluno para que ele construa o seu saber interagindo no seu
meio. Quanto à avaliação, apesar de nos utilizarmos de provas
e testes, também avaliamos continuamente o aluno, pois
precisamos saber se os objetivos propostos estão sendo
atingidos.
Conforme Rays (2000, p. 88), “historicamente, a
avaliação da aprendizagem escolar surge da necessidade de
detectar, no educando, necessidades e dificuldades para o
processo de aprendizagem, com a finalidade de buscar os
caminhos mais adequados para o trabalho pedagógico e para a
aprendizagem”.
Assim, a avaliação se constitui num meio que permite ao
professor a descoberta das dificuldades dos alunos para, dessa
forma, poder auxiliá-los. Não podemos realizar um trabalho
sem constantemente nos avaliarmos e avaliarmos o educando.
É mister avaliarmos também a nossa prática pedagógica para
não cairmos no erro de pensarmos que quem necessita ser
avaliado é somente o aluno e, na verdade, nós, educadores,
temos que ter consciência de que nosso trabalho precisa
também ser avaliado, reavaliado (até por uma questão de
enfrentarmos novos desafios), pois iremos pôr em prática
novas formas, novos métodos como contribuição à melhoria da
aprendizagem do aluno.
Em relação às tendências, seguimos as de cunho liberal
tradicional e renovada progressista. Em relação à tradicional,
além do que citamos na abordagem tradicional, também
preparamos o aluno quanto aos aspectos intelectual e moral,
pois ele precisa estar preparado para desempenhar papéis
sociais.
Dentro da tendência de cunho liberal renovada
progressiva, trabalhamos para que o aluno desenvolva sua
autonomia, usando estratégias que facilitem, incentivem e
promovam o saber fazer e o saber ser. Para isso, atuamos
como professores mediadores, a fim de que o aluno possa
aprender fazendo, descobrindo, investigando, intervindo na
construção do seu próprio saber, pois conforme Demo
O aluno que apenas ouve, copia, repete, reproduz,

faz prova e cola, não abandona a condição de
objeto de domesticação. Ele então precisa ser
instigado, desafiado a contribuir, a desenvolver sua
156
capacidade de raciocínio, de posicionamento. O
professor, para tanto, carece capacitar-se a
construir ambiente propício dentro do qual cabe a
aula, desde que instrumentadora da emancipação
(1993, p. 104).
Ao contribuirmos para que o aluno seja crítico,

participativo, que aprenda a ir em busca do que quer,
estaremos nós, educadores, auxiliando-o a ser mais autônomo
para assim ser mais atuante no meio em que vive. O aluno
tendo uma visão interna das coisas, saberá, dessa forma,
construir sua própria história em relação ao caminho que
deseja seguir, e nós, educadores, para tanto, precisamos fazer
uso de nossas aulas, como ferramentas para a construção
dessa autonomia que pretendemos desenvolver no educando.
Assim, ao seguirmos essas abordagens e tendências,
formamos alunos com melhor capacidade de se expressarem,
mais criativos, críticos, que se tornam seres autônomos para
interagirem com o meio em que vivem. Também pensamos que
nos falta trabalhar mais dentro de uma tendência de cunho
progressista libertadora para nos voltarmos para a
transformação do social, pois acreditamos que o nosso papel
como educadores não se resume só ao espaço de sala de
aula, mas também fora deste. Se nós contribuirmos com o
aluno para que ele conquiste seu espaço dentro de uma
sociedade mais igualitária e, também, se partirmos da realidade
dele, os conteúdos terão mais significado. Neste sentido,
segundo Callai,
A escola apresenta-se como o lugar onde se dá a

apropriação do saber e é extremamente importante
que todos os alunos obtenham este saber para que
possam se situar como homens preparados para
intervir e construir a sociedade. Esses conteúdos
não podem ser aqueles que, passado o ano
escolar, perdem o significado pelo fato de que
foram apenas memorizados de forma desarticulada
e fadados ao esquecimento (1991, p. 36).
Dessa forma, acreditamos que ao valorizar a experiência

do aluno e seu meio, a escola adquire uma maior solidificação,
157
uma melhor estrutura e, assim, mais credibilidade; o educando
estará mais presente, atuante e será o centro do processo
ensino-aprendizagem. Com a escola isolada, a nossa prática
pedagógica estará mais voltada para a transformação do
social.
Bibliografia
RAYS, Oswaldo Alonso. Trabalho pedagógico: hipóteses de

ação didática. Santa Maria: Palloti, 2000.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis:
Vozes, 1993.
CALLAI, Helena C. (org.) O ensino em estudos sociais. Ijuí:
Unijuí, 1991.
158
Uma prática pedagógica voltada ao social
Ana Lucia M. Spat
Éster Z. S. Ceretta
Gladis T. S. Milanesi
Ilva T. Mozzaquatro
Magda F. S. Mozzaquatro
Maria Elisa Milanesi
Neiva T. S. Nunes
1
Sheila T. Mello
A prática escolar consiste na concretização das

condições que asseguram a realização do trabalho docente.
Conforme Freire (1993, p. 162), “é no grupo que aprendemos
esse difícil processo de conviver com as divergências, os
conflitos, as diferenças. Isso tudo envolve e significa processo
de apropriação do saber de cada um para deflagrar o que
ainda não se conhece.”
Ao expressar-se, Paulo Freire nos propõe um profundo
repensar, sobre as contribuições do vivido no coletivo, à prática
educativa pela compreensão e superação dos processos de
conflitos. Isso significa não só considerar as diferenças, mas ir
além dos significados, envolvendo-nos num processo claro e
desafiador de “apropriação do saber”, numa grande esperança
de deflagrarmos o que ainda não conhecemos. Todavia, para
que esse processo aconteça precisamos valorizar a abordagem
sociocultural numa tendência crítico-social dos conteúdos, em
que poderemos explorar e desenvolver no nosso aluno, a
diversidade e complexidade dos conhecimentos, testando
assim, suas potencialidades.
Assim, conhecimento e aprendizagem provêm do
contexto social. A problematização deve ser questionada a
partir dos problemas verídicos contidos na realidade
sociocultural. Dessa forma, a construção do saber dar-se-á
partindo de uma diversidade de saberes provenientes de
diversas camadas populares.
1
Sabe-se que a construção do conhecimento, não se
reduz somente a práticas pedagógicas, mas envolve certas
condições como: ambiente favorável à aprendizagem,
relacionamento mútuo entre professor/aluno, valorização do
contexto social. A atuação da escola consiste na preparação do
aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe
um instrumental por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade. Porém, são impostas por esta
determinadas funções provindas de diversas classes sociais
com interesses antagônicos. Segundo a sociedade, cabe a
escola assumir funções da família em diversos papéis;
transmissão de valores éticos e morais, cuidados com a
alimentação e saúde.
A tarefa do professor é propiciar o conhecimento e
facilitar o entendimento da realidade em que o aluno vive,
partindo do conhecimento que ele possui, adquirido na escola
ou mesmo anterior a ela. O trabalho do professor é sintonizar o
aluno com o mundo, facilitando-lhe o acesso ao saber já
produzido e a compreensão do processo social cotidianamente
vivido.
É fundamental por parte do professor uma atitude de
questionamento, de provocação, de abertura à inquietude,
curiosidade, deslumbramento do aluno. É na confluência entre
o interessante, o desejado e o vivido pelo aluno que a proposta
pedagógica da escola e do currículo por atividades que o
professor terá elementos para eleger o que ensinar, o que
propor que a criança aprenda.
Em síntese, a tendência da pedagogia crítico-social dos
conteúdos propõe a superação da pedagogia tradicional e
renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na
prática social concreta. Entende a escola como mediadora
entre o indivíduo e o social, exercendo aí a articulação entre a
transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de
um aluno concreto, inserido num contexto de relações sociais,
e dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
Diante disso, o professor deve estar comprometido com o
social, sendo capaz de promover todos os aspectos que fazem
parte do ser humano. Para que exista um comprometimento
sociocultural como falaram no III Congresso de Qualidade em
Educação, Roberto Moacir Laterza e Irene Puig da Matta
160
referindo-se que “ética é uma lição que não pode ser
esquecida” (1995).
Ao elaborarmos este artigo verificamos que a produção
do saber ocorre no interior das relações sociais, pois implica
em expressões variadas, principalmente, nas ações humanas
cotidianas.
Bibliografia
FREIRE, M. Aspectos pedagógicos do construtivismo pós-

piagetiano: um novo paradigma sobre a aprendizagem.
Petrópolis: Vozes, 1993.
LATERZA, Moacyr., DAMATTA, Roberto., PUIG, Irene. Ética:
uma lição que não pode ser esquecida. 3º Congresso de
Qualidade em Educação. Belo Horizonte: Grupo Pitágoras,
1995.
161
Algumas reflexões sobre a nossa prática
Algeane Machado Bastianello
Ana Lúcia Lima
Ana Valkiria Werlang Salvador
Bárbara de Almeida Bassotto
Elazir Fagundes Maciel
Éster Flores Mendes
Fatiane Ceolin Damasceno
Gilce Antonia Spode de Arruda
1
Giovana Vargas da Rosa
Apresentamos alguns posicionamentos no âmbito da

educação em relação à abordagem humanista e a tendência
crítico social dos conteúdos, como eixos norteadores da nossa
prática pedagógica, aprofundando as reflexões em grupo sobre
as temáticas teoria-prática, fundamentadas por autores que
estudam a relação professor-aluno-conteúdos-metodologias.
Educação é um fenômeno social. Ela é parte integrante
das relações sociais, políticas, econômicas e culturais de um
determinado povo, porque a educação ocorre nas mais
variadas esferas da vida social, de forma participativa e ativa
em todos os processos de reconstrução do conhecimento.
Schimtz (1993, p. 11) afirma que “na escola, o aluno
aprenderá coisas, mas essas coisas aprofundarão seu sentido,
porque fazem parte da vivência humana e se destinam
especialmente ao homem.” A partir disso, Schimtz infere que
quem chega a escola é uma criança, que traz consigo um
conhecimento da sua vivência e, na escola, ela busca
aprofundá-los. Quando o professor entende o aluno como um
ser integral, sua prática pedagógica deverá envolver
interesses, hábitos e mudanças de atitudes, bem como suas
habilidades sociais.
O educando é um indivíduo que sofre influências do meio
social e cultural em que está inserido, é um ser que pensa e
sente, apresenta características específicas que no ambiente
escolar devem ser respeitadas.
1
Alunas curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Inicias do Ensino
Fundamental da Unifra - turma 17.
Só haverá aquisição de novos conhecimentos se os
mesmos souberem transformá-los em habilidades que os
ajudem a resolver problemas reais. É por meio do compromisso
social e ético dos professores que percebemos os alicerces
que norteiam a ação pedagógica.
De acordo com a pedagogia crítico-social dos conteúdos,
a aquisição e a reelaboração do conhecimento são decorrentes
do intercâmbio que se estabelece na interação do aluno com o
meio (natural, social e cultural), e o professor é o elemento
mediador desse intercâmbio (Haidt, 2000, pág. 138).
Sendo assim, a atividade profissional do professor será a
mediação entre o aluno e a sociedade de modo que ele oriente,
abra perspectivas de ensino a partir dos conteúdos e das
experiências vividas, propondo métodos de estudo que exigirão
esforço do aluno, incentivando sua participação.
O professor deve estar comprometido com seu trabalho,
terá uma visão política frente aos conflitos sociais, um bom
preparo e domínio do seu conteúdo e a forma de transmiti-lo
para a satisfação do aluno.
Cabe ao professor, durante sua prática em sala de aula e
sua interação com classe, ajudar os alunos a transformarem
sua curiosidade em conhecimento organizado, o professor
deve ter bem claro que ele é um educador e sua personalidade
tem valores e princípios de vida que, consciente ou
inconscientemente, poderão intervir na formação da
personalidade do educando.
Faz-se necessário que no espaço da sala de aula
aconteça a interação professor-aluno, para que o processo
ensino-aprendizagem seja significativo para ambos. Sendo
assim, o professor, como mediador do processo, deve
proporcionar atividades adequadas a turma, embasada no
estudo da realidade de cada indivíduo. Para que isto ocorra, é
necessário haver um diálogo franco, flexível que levará em
conta a bagagem individual, também do professor.
Este processo de ensino-aprendizagem se consolida se
as pessoas, que fazem parte do sistema dinâmico, estiverem
abertas para transformações no método de ensino, ficando
disponíveis a mudarem estratégias, procedimentos e
estruturas, sem ignorarem o aspecto de secularidade de
ensino.
163
Para a pedagogia crítico-social dos conteúdos, a escola
pública cumpre a sua função social e política, assegurando a
difusão dos conhecimentos sistematizados a todos, como
condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais
(Libâneo, 1994, p. 70).
Percebe-se que não é suficiente colocar os alunos diante
da problemática da realidade, sem que eles tenham o domínio
do conhecimento específico de tal assunto. Faz-se necessário
que os mesmos organizem, interpretem e reelaborem tais
conhecimentos de modo que sua participação em seu meio
seja ativa e atuante, responsabilizando-se por seus atos, e
assim exercerem a cidadania e a busca constante da
autonomia.
Os conteúdos devem ser dosados. Um conteúdo muito
fácil não desafia, assim como um muito difícil ou complicado,
que esteja acima do desenvolvimento mental dos alunos, é
prejudicial, pois os leva a perderem a confiança em si mesmos
e a desanimarem. Porém, se estes forem bem organizados,
sistematizados e selecionados levando em consideração as
condições dos educandos, haverá uma assimilação sólida e
duradoura, pois a consolidação dos conhecimentos depende
do significado que eles carregam em relação à experiência
social das crianças e jovens na família, no meio social e no
trabalho.
Partindo desse pressuposto, não podemos ter uma
metodologia que esteja isenta de um conceito de homem e de
mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra, porque o
homem é um ser em adaptação ao mundo, assim os métodos
adequar-se-ão a essa concepção.
Nesta visão de educação, temos uma proposta coletiva
que respeita a individualidade de cada um, questiona, interfere
e constrói um trabalho interativo, em que o diálogo se dá entre
os sujeitos, que pensam, agem e questionam em todos as
situações dos processos, assim proporcionando o
desenvolvimento de uma consciência crítica e participativa.
Portanto, o conteúdo educativo precisa ter metodologia
apropriada aos alunos, pois se pela exclusão se processa a
reprodução, no entanto, é pela melhoria da qualidade de
ensino que a função transformadora pode se efetuar.
A escola deve levar o aluno a ter autonomia para que
este exerça a cidadania e com isso terão o direito de participar
164
no e com o grupo, de expressar a realidade do cotidiano da sua
comunidade, de manifestar suas vivências e experiências,
sentimentos e desejos, de questionar e refletir junto ao grupo
sobre problemas e soluções, práticas da vida, ter consciência
das conseqüências de suas próprias ações e das ações dos
outros no mundo.
A educação não se faz só na escola onde muitas coisas
acontecem. O comportamento dos seres humanos na
sociedade é altamente influenciado pelas histórias de suas
vidas, sendo que todas as pessoas são diferentes, portanto é
necessário que o professor esteja por dentro do que se passa
na sociedade e esteja atualizado aos avanços nos campos da
sociedade e da cultura, da ciência e da técnica, da saúde e do
meio ambiente, da política e da filosofia de vida. A escola é o
principal meio de acesso ao conhecimento sistematizado das
classes populares, responsáveis pelo desenvolvimento de
habilidades complexas e necessárias à construção da
cidadania, é preciso que nós, educadores, passemos da
intenção à ação de tornarmos a escola mais humana, justa e
acolhedora para quem nela busca sua formação cidadã.
Os educadores não são os principais responsáveis por
todas as transformações que há na sociedade, entretanto, eles
podem, segundo a opção pedagógica que adotam e praticam,
fortalecerem, favorecerem ou enfraquecerem valores e hábitos
de criatividade, solidariedade e participação, pois, constituem
componentes importantes na construção de uma nova
sociedade. Daí ser importante e necessário que os educadores
analisem criticamente seus procedimentos educativos para
identificarem qual é a opção pedagógica que neles identificam.
Bibliografia
HAIDT, Cazaux Célia Regina. Curso de didática geral. São
Paulo: Ática, 2000.
LIBÂNEO, Carlos José. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
SCHMITZ, Egídio Francisco. Fundamentos da didática. São
Leopoldo: Unisinos, 1993.
165
As amarras tradicionais: conflito entre
pensamento progressista e prática tradicional
Ceni Lopes dos Santos
Elizabete de Moura Soares
Irene Bisoni Della Pace
Janete Dambrós da Silva
Joscelaine Scütz Keller
1
Liane Helena Ambrós
O que leva um professor a empregar em seu trabalho

docente uma metodologia tradicional? Como empregar na
prática as teorias progressistas estudadas e discutidas no
curso de pedagogia? Que conflitos geram no professor tais
teorias?
Ao ingressar no curso de pedagogia, o professor busca
novos conhecimentos para melhorar a sua prática pedagógica.
Esta argumentação é comum e bem fundamentada. Porém é
preciso compreender que significado tem a palavra
conhecimento para o professor, pois o mesmo atribui à palavra
“conhecimento” um sentido mais amplo: relaciona a mesma à
prática de sua sala de aula. Dentro de uma visão limitada,
espera receber receitas com resultado imediato que possa
melhorar a sua prática pedagógica.
Após a leitura e reflexão dos primeiros textos, o professor
sente um certo “desconforto”. As abordagens refletidas no texto
mexem com algo que está dentro dele. Neste momento, o
professor entra em conflito e busca um certo estado de
equilíbrio para superar tais perturbações. Segundo Piaget, a
busca de um superior estado de equilíbrio é denominado
processo de equilibração.
Se as leituras dos textos, oposta à metodologia
tradicional, conflitam com a prática do professor, o mesmo
justifica que a teoria é diferente da prática, e que suas
condições de trabalho não favorecem a uma metodologia
progressista.
O professor ainda não atingiu um nível de compreensão
para entender que teoria e prática precisam caminhar juntas
1
Fundamental da Unifra - turma 17.
para que haja crescimento, pois segundo Freire: “a reflexão
crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria-
prática sem a qual a teoria pode vir virando blá blá blá e a
prática, ativismo” (1997, p. 24).
A relação existente entre a metodologia tradicional em
que o professor foi educado e educa seus alunos ainda não foi
assimilada, pois o mesmo não consegue estabelecer essa
relação que o influencia em seu trabalho.
Quanto maior for a consciência que o professor tem de si
mesmo, maior será a sua abertura para o conhecimento sem
sentir-se culpado pelo que fez ou deixou de fazer.
Se o professor estiver aberto ao diálogo, começará a
analisar e refletir a educação num contexto mais amplo e
abrangente. Descobrirá que os argumentos que usava
anteriormente tornaram-se pequenos diante da necessidade de
romper com concepções e práticas que não levam à
autonomia.
Ao desenvolver esta consciência o professor rompe com
estruturas de uma educação tradicional que nele estava
cristalizada. Ele se conscientizará que esta nova forma de
compreender a educação requer mudança de pensamento e de
postura, pois um está condicionado a outra.
Diante deste paradigma, o professor entra novamente em
conflito. Agora não mais com suas estruturas internas, mas
com estruturas externas, começando o grande problema: Como
romper com as “amarras tradicionais” quando se tem um dia x
para encerrar o bimestre e, neste dia, todos os alunos devem
estar medidos, ou seja, precisam ter uma nota, um parecer
descritivo elogiando-os ou repreendendo-os, dependendo do
comportamento. Também é preciso vencer a extensa listagem
de conteúdos e o ritmo em que cada aluno aprende não é
problema, desde que, no final, sejam repassados todos os
conteúdos.
Os fatos citados trazem muita agonia ao professor, visto
que o mesmo já desenvolveu uma consciência de que só dar
aulas e repassar conteúdos não constroem a consciência
crítica e não preparam para o exercício da cidadania. Nas
palavras de Freire: “não posso ser professor se não percebo
cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática
exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão.
167
Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.” (1997,
p. 15).
Esta afirmação de Freire, de uma certa maneira, coloca o
professor contra a parede: ele tem que decidir o tipo de
educação que deseja e que tipo de sujeito esta educação
pretende formar.
Mas e os conteúdos? E a avaliação? E o prazo fixado?
Se o professor preocupar-se apenas com isto, certamente
continuará ‘auleiro’ e ‘conteudista’.
Ao optar pela mudança, decide-se também pelo risco de
errar pode-se desequilibrar, cair e levantar. Numa perspectiva
construtivista, o erro é pedagógico, faz parte do processo na
medida em que aprendemos com ele. Ao decidir pela
construção do cidadão autônomo e responsável, estamos
optando pela utopia o que nos aponta a um caminho cheio de
tropeços e dificuldades. Mas é necessário começar a dar os
primeiros passos nesta direção.
Se o professor optou pela utopia é porque tem
capacidade de sonhar. O sonho e o desejo de fazer melhor
nunca estiveram longe do professor. Por mais conflitos que
tenham ocorrido na sua prática pedagógica, julgando-se
tradicional e preso às “amarras tradicionais”, querendo mudar,
desequilibrando-se e, às vezes, achando-se incoerente, o
professor sempre foi e será um sonhador.
Bibliografia
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e

Terra, 1991.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis São Paulo: Cortez,
1995.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro:
José Olympio, 1974.
168
Breve histórico do curso de Pedagogia:
apontando elementos para discussão1
Bruna Senger Benfica
Priscila Ilha Rocha
2
Ana Cristina Panich Gallarreta
Introdução
A discussão sobre a identidade do curso de Pedagogia o

acompanha desde sua criação, em 1939, até os dias atuais.
Em termos um tanto genéricos, é possível periodizar as
discussões atinentes ao curso de Pedagogia em, pelo menos
três períodos: um primeiro, desde a sua criação até os
pareceres de Valnir Chagas, na década de 1960. Um segundo,
que abrange da década de 1960 até meados da década de
1990 e, finalmente, um terceiro que envolve as atuais
discussões sobre as diretrizes curriculares sobre a formação de
professores para a educação básica.
Pela sua pertinência e atualidade, cabe fazer alguns
destaques sobre o tema.
Primeiro período: a criação do curso de Pedagogia
O curso de Pedagogia foi criado no Brasil por meio do

decreto lei n. 1 190, de 4 de abril de 1939, quando da
organização da Faculdade Nacional de Filosofia, da
Universidade do Brasil. Nessa ocasião, a criação do curso tinha
uma dupla função, a de formar bacharéis e licenciados. Para a
formação de bacharéis, ficou determinada a duração de três
anos, após os quais, adicionando-se um ano do curso de
didática, formar-se-iam os licenciados. Constituía-se, assim, o
1
Texto introdutório elaborado para subsidiar do projeto “Formação de
professores para os anos iniciais do ensino fundamental: estabelecendo
bases para discussão”, apoiado pelo Programa de Aperfeiçoamento
Discente - Proadis - da Pró-Reitoria de Graduação da Unifra e orientado pelo
prof. ms. Claudemir de Quadros.
2
Fundamental da Unifra.
esquema “3+1”, que marcaria a estrutura curricular dos cursos
de Pedagogia e, mesmo, dos demais cursos de formação de
3
professores no Brasil.
Segundo Scheibe e Aguiar (1999),
como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo

de técnico de educação, do Ministério da
Educação, campo profissional muito vago quanto
às suas funções. Como licenciado, seu principal
campo de trabalho era o curso normal, um campo
não exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela
Lei Orgânica do Ensino Normal, para lecionar
nesse curso era suficiente o diploma de ensino
superior.
Em resumo, não havia ainda uma clara definição sobre o

campo de atuação e sobre a identidade do profissional
“pedagogo”.
Essa situação de indefinição perdurou, pelo menos, até
meados da década de 1960, quando algumas alterações
começaram a ser introduzidas no currículo do curso de
Pedagogia, patrocinadas pelos pareceres do conselheiro Valnir
Chagas, do Conselho Federal de Educação - CFE.
Em 1962, em especial pelo parecer n. 251/62, propunha-
se a reformulação da estrutura curricular dos cursos de
Pedagogia, com a fixação de um “currículo mínimo”. No
entanto, permaneceram vagas as referências ao campo de
trabalho do profissional formado pelos cursos de Pedagogia,
chegando-se, mesmo, a discutir-se a sua manutenção ou
extinção, diante da acusação de que o curso não possuía um
conteúdo próprio.
Em 1967, estudantes da Região de Rio Claro, em São
Paulo, por ocasião do Congresso Estadual de Estudantes de
Pedagogia, tomaram a iniciativa de apresentar uma proposta
de reformulação na estrutura curricular do curso motivados, em
especial, pelos “impasses enfrentados quanto à própria
3
Segundo Da Silva (1999, p. 35), a separação bacharelado versus licenciatura
“reflete a nítida concepção dicotômica que orientava o tratamento de dois
componentes do processo pedagógico: o conteúdo e o método. Essa
maneira de introduzir os estudos superiores de educação deixou profunda
marca ..., tornando-se a maneira usual de desenvolve-los até os dias atuais.”
170
definição dos objetivos do curso à falta de regulamentação da
profissão do licenciado em Pedagogia.” (Da Silva, 1999, p. 39).
Diante das indefinições relativas ao curso de Pedagogia
e à insegurança e insatisfação dos estudantes e profissionais
da área educacional, o conselheiro Valnir Chagas apresentou o
parecer n. 252/69. A partir de então, o curso de Pedagogia
passou a ser composto por duas partes: uma comum,
constituída por matérias básicas à formação de qualquer
profissional na área, e uma diversificada, em função das
habilitações específicas, que poderiam ser: Ensino das
Disciplinas e Atividades Práticas dos Cursos Normais,
Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão
Escolar e Inspeção Escolar.
No que se refere à legislação, outros pareceres podem
ser destacados:
a)parecer n. 67/75: prescreve a orientação básica a ser
seguidas nas áreas pedagógicas;
b)parecer n. 68/75: redefine a formação pedagógica das
licenciaturas;
c) parecer n. 70/76: regulamenta o preparo de
especialistas e professores de educação;
d)parecer n. 71/76: regulamenta a formação superior de
professores para educação especial, e regulamenta a
formação em nível superior dos professores dos anos
iniciais da escolarização e pré-escola.
e)parecer n. 22/77: traça as normas gerais a serem
seguidas em todos os cursos de licenciatura.
Segundo período: a ampliação e aprofundamento das

discussões
A partir da segunda metade da década de 1970,

profissionais e estudantes universitários buscaram ampliar a
sua organização, com vistas a participar de forma mais efetiva
do processo de discussão e reforma dos cursos de formação
de professores no Brasil.
Nesse contexto, cabe destacar a realização do “I
Seminário de Educação Brasileira”, na Universidade de
Campinas, em 1978; da “I Conferência Brasileira de Educação”,
na PUCSP, e a criação do Comitê Nacional Pró-Reformulação
dos Cursos de Formação de Educadores, em 1983, em
171
decorrência do Encontro Nacional do Projeto de Reformulação
dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para
Educação, promovido pelo MEC, em Belo Horizonte. Foi a
partir desse evento, que se firmou o princípio de que a
docência constitui-se na base da identidade profissional de
todo educador.
Com a constituição da Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação - Anfope, agrega-se
a idéia de que não bastava promover a reformulação dos
cursos de pedagogia, era necessário uma “política global de
formação de profissionais da educação que contemple
formação inicial, carreira, salário e formação continuada”
(Scheibe e Aguiar, 1999, p. 229).
A ampliação e o aprofundamento da discussão para além
da questão da identidade do curso de Pedagogia, acarreta a
visualização de outros problemas relativos aos cursos de
licenciatura, que começaram a ser apontados com maior
ênfase, dentre os quais
o complexo problema da dicotomia teoria e prática,

refletido na separação entre ensino e pesquisa, no
tratamento diferenciado dispensado aos alunos do
bacharelado e da licenciatura, na desvinculação
das disciplinas de conteúdo e pedagógico e no
distanciamento existente entre a formação
acadêmica e as questões colocadas pela prática
docente na escola (Pereira, 2000, p. 57).
Além disso, gestou-se um consenso entre os educadores

de que o curso de pedagogia possuía uma identidade
fragmentada por um currículo e por uma profissionalização
insatisfatórios para realizar uma tarefa efetivamente educativa.
Terceiro período: LDB e diretrizes curriculares
A partir de 1996, dois novos elementos trouxeram novo

ânimo à discussão sobre “a formação de professores”: a LDB,
aprovada em dezembro de 1996, e o edital 4/97 do MEC, que
propôs e elaboração de “diretrizes curriculares para os cursos
de graduação”. Segundo o edital 4/97, as diretrizes curriculares
172
têm por objetivo servir de referência para as IES na
organização de seus programas de formação,
permitindo uma flexibilidade na construção dos
currículos plenos e privilegiando a indicação de
áreas do conhecimento a serem consideradas, ao
invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias
definidas. As diretrizes curriculares devem
contemplar ainda a denominação de diferentes
formações e habilitações para cada área do
conhecimento, explicitando os objetivos e
demandas existentes na sociedade.
Parece inegável que o debate suscitado pelas diretrizes

curriculares desencadeou, em nível nacional, um forte
movimento de discussão sobre os cursos de formação de
professores e, principalmente, sobre o curso de pedagogia, no
âmbito do qual a discussão prolongou-se por maior tempo. Um
debate que, segundo Scheibe e Aguiar (2000, p. 232),
“expressa o conflito de posições teórico-metodológicas e
epistemológicas.”
No âmbito desse debate, cabe referir alguns documentos

importantes para a discussão:
a)proposta de diretrizes curriculares apresentada pela
Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia,
de 6 de maio de 1999;
b)proposta de diretrizes para a formação inicial de
professores da educação básica em cursos de nível
superior, versões de fevereiro, abril e maio de 2001;
c) parecer 9/2001, de 8 de maio, do Conselho Pleno do
CNE;
d)parecer 21/2001, do Conselho Pleno do CNE, que
dispõe sobre a carga horária dos cursos de formação
de professores;
e)resolução 1/2002, que dispõe sobre as diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores
da educação básica, em cursos de nível superior;
f) resolução 2/2002, que estabelece a duração e a carga
horária dos cursos de formação de professores da
educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
173
Pedagogia: um curso em permanente construção
O curso de pedagogia, assim como os demais cursos de

formação de professores, fazem parte de um processo de
conformação do campo educacional que está em permanente
estado de tensão, em decorrência da interação dos grupos que
procuram estabelecer hegemonia no contexto de projetos
educativos - governos, sindicatos, associações, estudantes e
professores.
Em decorrência disso, o debate está permanentemente
aberto, como a servir de estímulo para participação de todos
aqueles envolvidos ou interessados pela formação de
professores.
Bibliografia
DA SILVA, Carmem Silvia Bissolli. Curso de Pedagogia no

Brasil: história e identidade. Campinas: Autores Associados,
1999.
PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. Formação de professores:
pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica,
2000.
SCHEIBE, Leda., AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de
profissionais da educação no Brasil: o curso de pedagogia em
questão. In: Educação e Sociedade, n. 68, 1999, p. 220-238.
174
Orelha do livro
Não podemos falar em educação sem antes associarmos
as raízes culturais, que estão imanentes nas origens das
etnias. A região da Quarta Colônia de Imigração Italiana do Rio
Grande do Sul iniciou um processo de povoamento nos
primórdios do século XX. Povoada basicamente por
descendentes de imigrantes italianos, a região possui uma
diversificada cultura, cujo diferencial caracteriza as distintas
atividades laboriais aqui desenvolvidas.
A diversidade cultural aliada ao incremento teórico-
educacional de sua juventude fez com que centenas de filhos
da terra fossem desenvolver suas atividades em vários estados
do Brasil, cuja prosperidade deve-se única e exclusivamente as
suas raízes, ou seja, à sua cultura e educação.
Logo, o conhecimento teórico é fundamental, entretanto,
precisamos avançar mais e o pragmatismo é importante neste
sentido. A cultura do trabalho permite-nos afirmar sem receio
de que nosso fazer acontecer se espraia quando realizamos
com eficiência aquele trabalho que nos propusemos fazer.
O diferencial educacional está vinculado, basicamente
aos valores e à cultura, cujos hábitos e costumes caracterizam-
se por princípios que aproximam a formação do cidadão. A
cultura do trabalho permite o despertar de uma educação e
convivência crítica diante da realidade, ou seja, a necessidade
cada vez maior, principalmente do jovem, para a transformação
desta realidade. A distribuição da terra em lotes, em pequenas
propriedades limita o movimento e motiva a grande maioria de
nossa juventude a procurar por meio da formação acadêmica a
sua especialização para a vida.
Neste sentido, a educação é fruto de um conjunto de
elementos, cuja essência está na cultura e nos valores da
família, além das condições que o meio social oferece, tais
como ótimas escolas e o mais importante, ótimos professores
para enfrentarem os nossos desafios.
Entretanto, estamos bem conscientes de que o principal
alicerce de qualquer plano ou programa de governo, que tenha
por finalidade elevar a qualidade do ensino, é sem dúvida o
professor.
É o professor que determinará o êxito ou o fracasso de
qualquer metodologia de ensino ou proposta pedagógica. O
próprio rendimento dos alunos, bem como o problema de
175
evasão escolar são influenciados pelas habilidades do
professor.
A partir da promulgação da nova LDB em 1996, todos os
municípios tiveram que repensar e adequar as exigências da
nova lei com relação aos professores. Assim, tomamos a
iniciativa de buscar junto aos demais municípios da região da
Quarta Colônia formas de habilitar nossos professores que
possuíam formação somente de magistério, em nível de ensino
médio.
Após várias reuniões com colegas secretários, decidimos
visitar instituições superiores que atendessem às exigências da
lei e, sobretudo, tornassem viável e eficaz a realização do
curso de Pedagogia aos nossos professores, uma vez que
todos trabalham durante o dia, e o curso somente poderia ser
efetuado à noite e em fins de semana.
Foi importante a presença da Unifra, que abriu as portas
para todos os municípios e possibilitou o acesso aos
professores, por meio de convênios firmados em conjunto.
O curso de Pedagogia, que nossos mestres estão
freqüentando, tem possibilitado ver várias realidades e fazer
novas descobertas. Com certeza, isso permitira uma evolução
teórica, suprimindo de suas práticas erros adquiridos no
passado.
Temos, pois, a firme convicção de que os valores, a
ética e a busca incessante do crescimento humano ganham um
novo impulso com a formação de nossos mestres, e a
educação, base vital de uma sociedade organizada, em nossa
região, é uma grata realidade.
Celso Luiz Vizzoto

Secretário Municipal de Educação
e da Cultura de Faxinal do Soturno
176

Formação de Professores em Serviço - A Experiência Da Unifra

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Até o primeiro semestre de 2002 atuaram junto curso 53

Nome Disciplina Titulação

Feminino Masculino Sem resposta

5) Seus estudos de ensino médio foram feitos

Em escola pública 70,1

Em escola particular 12,8

A maior parte em escola

Em Curso supletivo 5,8

A maior parte em escola

Sem resposta 0,9

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0

Não alfabetizado 9,9

1º Grau incompleto 83,2

1º Grau completo 4,9

2º Grau completo 1,4

3º Grau ou superior a este 0,6

7) Qual o grau de instrução de sua mãe?

Não alfabetizado 7,8

1º Grau incompleto 76,5