O discurso do professor: exerccio do poder?

Lucia F. de Mendona Cyranka*

ABSTRACT: Teachers texts that objects are students are a very efficient tool in the research about their professional conceptions. Orlandi (1987) presents the pedagogical discourse as an authoritarian one. Also Foucault (1997) pointed the discipline as the power dimension of modern society. Could teachers operate some transformation in this reality? The discourse analyses can give us good answers for this. Keywords: discourse analyses, pedagocical discourse, power

Introduo Neste artigo, pretende-se focalizar um dos inmeros aspectos da discusso sobre o fracasso escolar. Trata-se do discurso pedaggico construdo pela escola e que ser analisado num de seus possveis recortes, a fim de se detectar as contradies a presentes, ainda que no percebidas por quem as pronuncia. Isso porque, ao contrrio do que se supe, produz-se, freqentemente n a escola, um discurso cuja fonte de sentido no est no sujeito que o constri, mas muito longe, noutros dizeres, provindos de outros lugares sociais, l onde se instala a luta pela manuteno do poder. Essas vozes ressoam no discurso do professor, naquilo que ele diz e faz com seus alunos. Ainda que no se sinta satisfeito com os resultados de sua ao, tanto que promove uma crtica freqentemente lcida desses resultados, o deslocamento que consegue promover para melhorar o produto de seu trabalho ainda muito pequeno, porque ele est inserido nesse sistema de foras produtoras de sentidos, acima aludido, dos quais dificilmente se d conta. Trata-se dos efeitos do que Althusser denominou os Aparelhos Ideolgicos do Estado (AIE), escola, famlia, direito, poltica, sindicato, cultura, informao, mecanismos de perpetuao ou de reproduo das condies materiais, ideolgicas e polticas de explorao. (ALTHUSSER, apud NAGAMINE, 2004) Estudando essa questo, l-se em Nagamine :
Althusser assinala que, como todo funcionamento da ideologia dominante est concentrado nos AIE, a hegemonia ideolgica exercida atravs deles importante para criarem as condies necessrias para a reproduo das relaes de produo. (NAGAMINE, 2004, p. 23)

Ainda que a posio de Althusser seja contestada, no resta dvida de que, nessa relao, a linguagem, sem dvida, a ferramenta por excelncia de tal mecanismo. Refletindo sobre a questo do poder, esse objeto ideolgico e de sua perpetuao, Barthes assinala:
*

Professora da UFJF, doutoranda pela UFF

Chamo discurso de poder todo discurso que engendra o erro e, por conseguinte, a culpabilidade daquele que o recebe. Alguns esperam de ns, intelectuais, que, nos agitemos a todo momento contra o Poder; mas nossa verdadeira guerra est alhures: ela contra os poderes, e no um combate fcil : pois, plural no espao social, o poder , simetricamente, perptuo no tempo histrico : expulso, extenuado aqui, ele reaparece ali; nunca perece; faam uma revoluo para destru-lo, ele vai imediatamente reviver, re-germinar no novo estado de coisas. A razo dessa resistncia e dessa ubiqidade trans-social, ligada histria inteira do homem, e no somente sua histria poltica, histrica. Esse objeto em que se inscreve o poder, desde toda eternidade humana, : a linguagem ou para ser mais preciso, sua expresso obrigatria: a lngua. (2004, p. 11).

Tome-se, portanto, a lngua como expresso do poder e j se pode conceber todas as formas de interao atravs desse instrumento como lugares em que se manifestam a dominao, os desvios, as ingerncias e onde se instala, por conseqncia e, na melhor das hipteses, a luta como forma de se reconquistar o direito ao espao, voz. Na escola, a sala de aula , sem dvida um desses lugares. A relao professoraluno, ainda que construda na busca de uma interao positiva, est sujeita a graves dificuldades porque no se d de uma forma ingnua, mas inserida num contexto social e histrico, sujeito s influncias ideolgicas, que se naturalizam, como ficou dito acima, tornando-se quase inapreensveis. Na interao, constri-se o discurso, que um processo social cuja materialidade a lngua. esse o objeto da anlise que ora se apresenta. Examinando-se o discurso do professor quando descreve seu aluno, quando se refere s suas reaes diante das dificuldades, quando expressa sua opinio sobre as expectativas que desenha para o futuro, quando anuncia ou no seu fracasso na escola, pode-se captar o que existe a de representao das foras sociais de luta ou de submisso a uma ideologia que est inscrita neste momento da nossa histria. O discurso do professor , pois, o objeto da anlise que ora se apresenta e o referencial terico para este estudo a Anlise do Discurso (aqui doravante denominada AD) de linha francesa que, tomando como base as relaes entre linguagem e histria, dispe ao analista um instrumento que se constri no processo mesmo de constituio do objeto a ser estudado, o discurso, considerado como uma das instncias da ideologia. (MARIANI, 1966, p. 17). Discurso diferente de texto. o que Pcheux denomina efeito de sentido entre interlocutores e no transmisso de informao. (Idem, p.19). Da o fato de a AD considerar os interlocutores e suas posies dentro da estrutura scio-ideolgica como elementos constitutivos do sentido, do que resulta que, nesse tipo de investigao, est presente a discusso do poltico. Quando se fala em discurso, portanto, est se colocando em evidncia, a historicidade, a insero do falante-ouvinte numa rede de dizeres, o interdiscurso, cuja fonte est disseminada num conjunto de enunciados que circulam em determinado tempo histrico. Cabe AD buscar as marcas desse momento da sciohistria materializadas no discurso, para evidenciar os efeitos de sentido, que esto muito alm do que aparece expresso na superfcie do texto. Tratando de esclarecer a especificidade do objeto da AD, Pcheux (1969, p.78) esclarece que o funcionamento da frase no integralmente lingstico, porque se deve levar em considerao o mecanismo de colocao dos protagonistas e do objeto de discurso, mecanismo que chamamos condies de produodo discurso. Fazem parte dessas condies as posies que os interlocutores ocupam numa determinada estrutura scio-ideolgica.. Tais posies esto presentes no discurso atravs de uma srie de

formaes imaginrias, que correspondem s representaes que os interlocutores fazem do lugar social que ocupam, assim como a que fazem do lugar de seu interlocutor, do referente do discurso, etc. Pcheux esclarece que todo processo discursivo supe a existncia dessas formaes imaginrias. A hiptese da qual partimos para essa anlise , portanto, a de que se pode reconhecer, no discurso do professor, os processos de produo de sentidos atravs dos quais a vida escolar reproduz a relao de dominao, atravs da interiorizao de certas determinaes das classes dominantes. A representao desses processos se faz pela interpelao do indivduo em sujeito (no caso presente, o professor), que ocupa uma posio instituda historicamente. a partir dessa posio que ele fala a seus alunos e os sentidos do que diz vo ressoando aquelas vozes que ele incorpora no seu discurso.

O discurso pedaggico

Quando Orlandi (1987) apresenta sua tipologia do discurso (ldico, polmico, autoritrio), toma como critrio bsico para essa distino o referente e o sujeito do processo discursivo. Com relao a esse ltimo, preciso considerar que se trata no do indivduo, mas do lugar, da posio discursiva que ele ocupa relativamente ao interdiscurso, a sua incidncia na memria que, como se viu, se inscreve na histria, isto , numa rede de sentidos possveis. Nada que dito inocente, isto , est isento de filiaes a dizeres outros pronunciados anteriormente. Nesse sentido, Orlandi (1998, p. 9) esclarece:
Toda vez que falamos, para que nossas palavras tenham sentido, preciso que j tenham sentido. Esse efeito produzido pela relao com o interdiscurso, a memria discursiva: conjunto de dizeres j ditos e esquecidos que determinam o que dizemos. Assim ao falarmos nos filiamos a redes de sentido. No aprendemos como faz-lo. Isto fica por conta da ideologia e do inconsciente. E o fazemos em um gesto de interpretao na relao da lngua com a histria.

O sujeito do discurso, sempre afetado pela histria, ao retomar o que foi dito anteriormente noutros lugares e noutros momentos, no consegue evitar a repetio, e isto uma garantia da interpretabilidade. Essa retomada de elementos j existentes, no entanto, pode se dar em diferentes graus. H a parfrase, isto , a retomada feita de maneira mecnica, simples resultado da memorizao; h essa mesma retomada em nvel um pouco mais avanado do ponto de vista formal; e h a polissemia, a repetio com interferncia na construo do sentido, (...) formulao que produz um dizer no meio dos outros, inscrevendo o que se diz na memria constitutiva. (Idem, p. 15). Na sua tipologia, Orlandi (1987), classifica os discursos a partir dessas relaes, em autoritrio, ldico e polmico. Tratando do discurso pedaggico, Orlandi (1987) o situa entre os de tipo autoritrio, a partir de vrios pontos de vista : a) o das formaes imaginrias, em que, ao invs da imagem que deveria ser a dominante IB(R) imagem que o aluno faz do referente -, o que se tem IB(IA(IB(IA( R)))) imagem que o aluno faz da imagem que o professor faz do aluno em relao imagem que o professor faz do referente. Isso resulta num discurso que em nada incorpora a participao do aluno na construo do conhecimento do objeto, mas que permanece centrado no ponto de vista do professor; b) a quebra das leis do discurso : a da informatividade (no se ensina o que o aluno j sabe); a lei do interesse (ensina-se o que interessa ao aluno); lei da utilidade

(no se ensina seno aquilo que til); c) ausncia de explicitaes necessrias para a apresentao do referente, resultando em simples imposio : porque ; d) a cientificidade reduzida ao simples uso de uma certa metalinguagem, alm da apropriao pelo professor da voz do cientista. No que se refere ao item c), discurso do que porque , parece estar a compreendida uma questo ideolgica de grande importncia no mundo moderno, a constituio da chamada sociedade disciplinar, considerada no simplesmente como sinnimo de organizao para o trabalho, mas como fazendo parte do que Foucault (2004) denomina a micro-fsica do poder. Refletindo sobre a construo do pensamento moderno no que se refere dimenso do poder, Foucault examina o processo de enraizamento desse importante mecanismo de dominao, desde a Antigidade, quando seu exerccio exigia grandes espetculos e exibio de fora, at os tempos modernos, quando se diluiu de forma extraordinria entre as foras produtivas da sociedade, tornando-se, ao mesmo tempo, til e quase invisvel. At o sculo XVII, de forma geral, o poder se garantia pelo exerccio da disciplina-punio exercida publicamente contra os rebeldes, em grandes cenas de derramamento de sangue e crueldade, manifestando-se, atravs disso, o brilho dos soberanos. A grande exploso demogrfica do sculo XVIII obrigou a mudana nos objetivos da disciplina. A partir de ento, interessou s classes dominantes transform-la num mecanismo de controle das foras produtivas, para garantir seu crescimento e sua rentabilidade.
O desenvolvimento das disciplinas marca a apario de tcnicas elementares do poder que derivam de uma economia totalmente diversa : mecanismos de poder que, em vez de vir em deduo, integram-se de dentro eficcia produtiva dos aparelhos, ao crescimento dessa eficcia, e utilizao do que ela produz. As disciplinas substituem o velho princpioretirada-violncia, que regia a economia do poder, pelo princpio suavidade-produo-lucro. Devem ser tomadas como tcnicas que permitem ajustar, segundo esse princpio, a multiplicidade dos homens e a multiplicao dos aparelhos de produo ( e como tal deve-se entender no s produo propriamente dita, mas a produo de saber e de aptides na escola, a produo de sade nos hospitais, a produo de fora destrutiva no exrcito). (FOUCAULT, op. cit .p. 180)

O Panptico de Bentham uma das tcnicas a que se refere o autor. Trata-se de uma figura arquitetural, assim descrita por ele (op. cit. p.166):
O princpio conhecido : na periferia, uma construo em anel; no centro, uma torre; esta vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas tm duas janelas, uma para o interior, correspondendo s janelas da torre; outra, que d para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta ento colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um escolar. Pelo efeito da contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. Tantas jaulas, tantos pequenos teatros, em que cada ator est sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visvel. O dispositivo panptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. Em suma, o princpio da masmorra invertido; ou antes, de suas trs funes trancar, privar de luz e esconder s se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar de um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A visibilidade uma armadilha.

O princpio panptico tornou-se o dispositivo moderno das disciplinas. Sua grande utilidade reside em que no custoso, tanto do ponto de vista econmico quanto do ponto de vista poltico dada sua relativa invisibilidade, oferecendo pouca resistncia; extremamente eficaz; produtivo para o crescimento econmico do poder e o rendimento dos aparelhos no interior dos quais se exerce (sejam aparelhos pedaggicos, militares, industriais, mdicos) (Idem, p.180). O princpio panptico, tornou-se, como diz o autor, um acontecimento na histria do esprito humano (Idem, p.178), constituindo-se no mtodo por excelncia, na economia capitalista, para gerenciar o significativo aumento da populao. Graas a ela, se operou a separao, o esquadrinhamento, a coordenao, o controle para se chegar sujeio, fortalecendo as foras produtivas e transformando-as em fora til ao mesmo tempo em que se enfraquece seu significado poltico. ela que faz funcionar os regimes.
O crescimento de uma economia capitalista fez apelo modalidade especfica do poder disciplinar, cujas frmulas gerais, cujos processos de submisso das foras e dos corpos, cuja anatomia poltica, em uma palavra, podem ser postos em funcionamento atravs de regimes polticos, de aparelhos ou de instituies muito diversas (Id. p. 182)

Vivemos hoje num tipo de sociedade disciplinar marcada pelo exame e pela vigilncia. Os observadores da torre de Bentham somos cada um de ns, quando interiorizamos de tal modo esse princpio que temos receio de perder o controle sobre ele e, por isso, o reforamos, tornando-nos as engrenagens da mquina panptica, que determina posies, estabelece padres, desqualifica, invalida, chegando mesmo a vestir a roupagem da moral. Foucault vai mais longe nessa anlise:
As disciplinas nfimas, os panoptismos de todos os dias podem muito bem estar abaixo do nvel de emergncia dos grandes aparelhos e das grandes lutas polticas. Elas foram, na genealogia da sociedade moderna, com a dominao de classe que a atravessa, a contrapartida poltica das normas jurdicas segundo as quais era redistribudo o poder. Da sem dvida a importncia que se d h tanto tempo aos pequenos processos da disciplina, a essas espertezas -toa que ela inventou, ou ainda aos saberes que lhe emprestam uma face confessvel; da o receio de se desfazer delas se no lhes encontrarmos substituto; da a afirmao de que esto no prprio fundamento da sociedade, e de seu equilbrio, enquanto so uma srie de mecanismos para desequilibrar definitivamente e em toda parte as relaes de poder; da o fato de nos obstinarmos a faz-las passar pela forma humilde mas concreta de qualquer moral, enquanto elas so um feixe de tcnicas fsico-polticas. (Id., p.183)

A disciplina, no mundo moderno, tornou-se, portanto, auxiliar indispensvel do progresso. Ordem e Progresso o lema de nossa bandeira. Ela resolve o problema de como lidar com a multido e com o perigo distante que se organiza horizontalmente. Por isso, a separao, o quadriculamento, a verticalizao das hierarquias com que se constroem barreiras que se opem rebeldia. Da, para extrair dos corpos o mximo de tempo e de foras, esses mtodos de conjunto que so os horrios, os treinamentos coletivos, os exerccios, a vigilncia ao mesmo tempo global e minuciosa. (Id. p. 181). Foucault no identifica a disciplina com uma instituio, mas reconhece nela um tipo de poder, uma tecnologia para exerc-lo, uma fsica, uma anatomia do poder. Reconhece-a transfigurada, por exemplo, numa funo positiva : desenvolver o corpo da criana, prepar-la para o trabalho, torn-la til para a sociedade. Seu controle est distribudo por toda a sociedade, desde as instituies especializadas como as penitencirias, at as oficinas,os hospitais, as escolas e mesmo as famlias, que nela

encontram maneira de reforar ou de reorganizar seus mecanismos internos de poder. (Id., p. 173) O panoptismo transformou a sociedade de castigos e punies numa outra atravessada por mecanismos disciplinares, em que cada um, interiorizando-a como valor, se transformou no vigia da torre. No h, conseqentemente, risco de que o crescimento de poder devido mquina panptica possa degenerar em tirania; o dispositivo disciplinar ser democraticamente controlado, pois ser sem cessar acessvel ao grande comit do tribunal do mundo. (Id. p. 171) Quando Orlandi v no discurso pedaggico o autoritarismo do porque , no se poderia ver a a interiorizao feita pelo professor desse mecanismo do poder? Tambm no que se refere quebra das leis do discurso que j apontamos, inculcao no aluno sobre o que melhor para ele, a despeito do distanciamento de sua realidade em relao ao que lhe oferece a escola e, mais ainda, s punies a que est sujeito quando no obedece s suas regras? No estaria o funcionamento da escola fundamentado no princpio da disciplina com determinaes estabelecidas que se antecipam dimenso que o aluno consegue lhe dar? Algumas dessas respostas podem ser encontradas na anlise dos discursos de professoras quando falam e escrevem sobre seus alunos, o que examinaremos a seguir.

Anlise do corpus

Para exame dessas questes foi selecionado um corpus constitudo por textos de professoras que apresentam seus alunos, no gnero textual relatrio. Trata-se de crianas classificadas pela escola como apresentando dificuldade de aprendizagem. Algumas, como se pode depreender, esto h trs ou quatro anos na escola e no completaram ainda seu processo de alfabetizao. Texto 1 (Professora 1)
Thiago de Oliveira 1 Thiago tem 13 anos e quando perguntamos a data de seu nascimento, ele sorriu e no soube informar. Seu pai trabalha por conta prpria como catador de papel. Sua me domstica e cuida de seus 6 irmos.O pai de Thiago cata papel, papelo, latinha, elstico duro, etc., na rua ...(esqueceu o nome) e no bairro X. Em sala de aula, Thiago se distrai com brincadeiras e alguns brinquedos de sucata que traz de sua casa. um menino educado e de semblante alegre. Seus cadernos no so completos e h vrios desenhos de caneta neles. Nas disciplinas abaixo: Portugus : Tem dificuldades na escrita das palavras e de expressar suas idias oralmente. Suas produes de texto tm uma certa coerncia. No l para ns quando solicitado. Sua caligrafia de difcil compreenso. Matemtica : Possui grande dificuldade no que se refere aos fatos fundamentais. No consegue entender o processo da multiplicao, mas quando tentamos dar a explicao necessria, ele se distrai e no mostra interesse em aprender. Est sempre rindo, rindo... Histria / Geografia : Segundo Thiago, no tem tempo de estudar em casa, pois tem que ajudar a sua me nas tarefas domsticas. No tem interesse em colocar suas matrias em dia. Quando lhe perguntamos se tem um sonho para o futuro, ele disse-nos que no tem sonho e que quer ser igual a seu pai e trabalhar como ele catando papel. um menino simples e sem ambies. Gosta da escola, se d bem com os colegas e gosta dos
1

Os nomes dos alunos aqui apresentados so fictcios.

professores. Pretende, daqui pra frente, estudar mais, se interessar e tentar melhorar suas notas.

Do que se pode depreender da descrio de Thiago feita pela professora, o grande problema est no distanciamento em que se encontram. De um lado, ele com seus interesses particulares, sua vida modelada pelo ideal de se tornar como o pai, seu mundo de sucata extremamente valorizado e que tenta levar para a escola : Thiago se distrai com brincadeiras e alguns brinquedos de sucata que traz de casa, quem sabe?, como tentativa de fazer tambm isso se tornar o centro de interesse dos estudos da escola. Por que no? deve ele se perguntar. De outro lado, a professora, inscrita noutra instncia do saber, numa outra formao discursiva, portanto, com regras definidas a obedecer, um programa pr-definido pelo sistema escolar, fazer entender o processo da multiplicao, fazer o aluno estudar em casa a Histria e a Geografia, faz-lo colocar suas tarefas em dia. No presente caso, a professora e o aluno se inscrevem em formaes discursivas 2 (FD) antagnicas, de tal modo que a compreenso mtua se torna impossvel. Ele no tem interesse em colocar suas matrias em dia. Que interesse teria o Thiago?, preciso perguntar. No seria talvez um interesse importante a sucata tornada objeto de investigao num mundo que ameaa desaparecer sob o lixo industrial, sob os resduos da sociedade de consumo e com o que seu pai consegue sustentar uma famlia de seis filhos, organizando esses resduos para serem reaproveitados? Quanto de recurso da resultar para o sustento da famlia do Thiago? Seria ele, nesse caso, capaz de se interessar pelo processo da multiplicao? Em que mundo se encontra o Thiago? Em que mundo se situa a escola? No caso de Thiago, querer ser catador de papel como o pai no sonho? (...) ele disse-nos que no tem sonho e que quer se igual a seu pai.... um menino simples e sem ambio. Observe-se, nesses dois enunciados, duas FD a se incompreenderem : ele quer ser como o pai / o pai pobre, no tem boa posio social. Isso traduzido a partir da posio ideolgica em que a professora se encontra significa no ter sonho. Na lngua, essa incompreenso se materializa pelo emprego que a professora fez do conector e, ao invs de mas, ligando os dois enunciados. Trata-se, ento, no discurso da professora, de dois predicados indistintos : querer ser igual ao pai = no ter sonho, essa igualdade, no caso, expressando a mesma FD. Estivesse ela inscrita no mundo de Thiago, o emprego da contrajuno mas ( ele no tem sonho, mas quer ser igual ao pai), denunciaria o seu estranhamento e, nesse caso, a contradio seria, para ela, um indcio de que Thiago tem sim um sonho. Como se v, na materialidade lingstica, se revela a ideologia. Pretende, daqui, pra frente, estudar mais, se interessar e tentar melhorar suas notas. Tambm nesse enunciado se pode entrever aquilo a que acima nos referimos, a escola como includa no que Althusser (apud BRANDO, 2004) denominou os aparelhos ideolgicos do estado. O que poderia significar, no discurso da professora, a expresso daqui pra frente? Que momento esse? De que lugar se trata? Essas informaes sobre Thiago foram obtidas, ao que tudo indica, no apenas a partir da observao de seu desempenho em sala de aula, mas de um momento estruturado sob a forma de entrevista (Quando perguntamos a data de seu nascimento...; Segundo Thiago......; Quando lhe perguntamos se tem um sonho....). Como se sabe, a entrevista uma excelente forma de se organizar o discurso para lhe dar uma direo prdeterminada, a no ser que o entrevistado interfira nessa ordem. No o caso do Thiago,
2

V. Pcheux, apud. Mariani, op. cit., p. 20

que tem a imagem da professora e de seu poder/saber absoluto. Nessa situao de linguagem, as duas posies so absolutamente heterogneas: cabe professora perguntar e ao aluno, responder. A submisso total. H um lugar, representado pela forma verbal perguntamos, atravs da qual a professora se afasta, talvez descomprometendo-se de envolvimento pessoal, singular, e que revela seu gesto de interpretao, colocando-se no conjunto de todos os outros dizeres da escola, atravs do qual o aluno se isola. Observe-se que, a despeito do que ficou claro quanto ao distanciamento de Thiago em relao ao que lhe oferece a escola, a professora consegue arrancar-lhe a promessa de que pretende, dali para a frente, estudar mais, se interessar e tentar melhorar suas notas. Foucault (2004) analisa :
A disciplina traz consigo uma maneira especfica de punir, e que apenas um modelo reduzido do tribunal. O que pertence penalidade disciplinar a inobservncia, tudo o que est inadequado regra, tudo o que se afasta dela, os desvios. passvel de pena o campo indefinido do no conforme : (...) a falta do aluno (...) uma inaptido a cumprir suas tarefas.

A professora no se percebe falando atravs de um discurso que no o seu. A fora da ideologia intensa e ela no sabe que as palavras do Thiago esto atravessadas pelo silncio...

Texto 2 (Professora 2)
Letcia A aluna bastante calma, participativa e responsvel. Possui algumas Dificuldades na escrita, mas que certamente sero vencidas ao longo do tempo. Renata A aluna muito participativa e dedicada. Gosta muito de escrever. Escreve textos longos e s vezes se perde um pouco. Apresenta problemas de ortografia que com muita leitura sero vencidos. Zaira - A aluna bastante agitada e falante. Est repetindo a 4 srie e este ano est mais empenhada em aprender e em fazer as atividades.

Examinando o conjunto das informaes sobre as alunas, destaca-se uma flagrante oposio entre as duas primeiras e a outra. Essa oposio se estabeleceu a partir da construo dos predicados bastante calma, participativa e responsvel, muito participativa e dedicada / bastante agitada e falante. Do ponto de vista dos efeitos de sentido produzidos, esses predicados se inscrevem perfeitamente no conjunto de valores da escola, que segundo nos aponta Foucault (2004, p.149), um dos principais agentes da moderna sociedade disciplinar :
Na oficina, na escola, no exrcito, funciona como repressora toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausncias, interrupes das tarefas), da atividade (desateno, negligncia, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobedincia) dos discursos (tagarelice, insolncia), do corpo (atitudes incorretas, gestos no conformes, sujeira), da sexualidade (imodstia, indecncia)

Ser agitada e falante incompatvel, segundo o discurso da professora, com a aprendizagem. Tanto que, para as duas primeiras, as dificuldades apontadas (dificuldades na escrita / perda do controle das seqncias textuais, / problemas na

ortografia) no apontam para o insucesso. Ao contrrio, h garantia de que sero vencidas. Observem-se as formas verbais utilizadas no tempo categrico do futuro do presente, sero vencidas, reforados pelo operador discursivo certamente. Errar ortografia e perder-se na construo do texto no implica em perda de controle do comportamento do aluno. Mas ser agitada e falante se inscreve numa memria da ordem do social, do poltico, no pode, portanto, estar previsto no quadro dos alunos disciplinados, conforme a escola preceitua. Tanto que, logo aps, sem sequer uma contrajuno, vem a conseqncia : Est repetindo a 4 srie. Houvesse a professora dito A aluna bastante agitada e falante, mas est repetindo a 4 srie, o efeito de sentido seria outro, o que evidenciaria a inscrio da professora numa outra formao discursiva, isto , numa outra posio ideolgica. So os efeitos de sentido produzidos pela linguagem que evidenciam a ideologia, inscrita no processo scio-histrico e que faz as palavras significarem.

Texto 3 (Professora 3)
Luiz Igncio dos Santos O aluno Luiz Igncio dos Santos, da 3 srie, no apresenta dificuldades no processo de ensino-aprendizagem; este tem facilidade para interpretar textos, participa efetivamente na construo do conhecimento, respondendo oralmente as verificaes de aprendizagem e demonstra um bom desenvolvimento do raciocnio-lgico. O nico problema detectado durante as aulas diz respeito falta de disciplina. Seu caderno incompleto porque fica conversando ou fazendo outras atividades no momento em que deveria estar copiando a matria e os exerccios. Porm, apesar de no realizar as atividades na hora proposta, quando solicitado, sabe fazer de forma correta; na correo oral observa-se que a aprendizagem foi concretizada.

Segundo informa a professora, no seu relatrio, o Luiz Igncio aprende sem dificuldade, e realmente aprende. Aqui, talvez mais do que nos depoimentos anteriores, fica patenteado o distanciamento entre o que a escola diz pretender e o que realmente realmente faz. No caso do Luiz Igncio, ele aprende, ainda que se rebelando contra as regras da escola: seu caderno incompleto porque fica conversando ou fazendo outras atividades no momento em que deveria estar copiando a matria e os exerccios. Observe-se a injuno ao fazer fortemente marcada pela forma verbal deveria estar. O fato de ele aprender tudo, tanto que responde quando interrogado e tem reconhecida pela professora a concretizao de sua aprendizagem, no seria um indcio de que as regras da escola esto inadequadas, pelo menos no seu caso? A professora determina o momento em que deveria estar..., mas ele mesmo j escolheu outro momento para isso, a despeito de ela no se dar conta de que momento seja esse. Importaria saber? Lembramos o que disse Orlandi (1987 p. 34), tratando do discurso pedaggico:

H em relao escola, uma seleo que decide, de antemo quem faz parte dela e quem no faz, quem est em condies de se apropriar desse discurso e quem no est. H, entretanto, um outro processo, interno, que no o da simples seleo, mas o do esmagamento do outro.

Texto 4 (Professora 4)
Otvio de Souza

Aprendizagem e comportamento: Assimila alguns conhecimentos alfabticos, encontra-se no processo de aquisio da leitura e escrita (L e escreve algumas palavras) capaz de copiar as atividades do quadro, apresenta letra legvel e caderno com capricho. Demonstra dificuldade de concentrao, conversa muito com os colegas e se envolve em brigas com freqncia. s vezes acompanha o desenvolvimento das atividades em sala de aula; em outras ocasies, no faz as atividades, fica andando pela sala e sente necessidade de sair da sala para dar voltas pela escola, depois de algum tempo retorna para a sala de aula. freqente, apresenta poucas faltas.

Como nos casos anteriores, a grande dificuldade do Otvio atribuda falta de disciplina, no obedincia s regras da escola. Esse, mais que os outros, infringe desabridamente ao que est estabelecido h muito pelas normas disciplinares dos estabelecimentos de ensino : ele sai da sala, sente necessidade de sair e sai, e depois volta. Neste depoimento, do ponto de vista da construo do discurso da professora, o que impressiona a simples justaposio de enunciados ( capaz de copiar as atividades do quadro, apresenta (...), demonstra dificuldade (...), conversa muito (...) e se envolve em brigas)...); s vezes acompanha(...) , fica andando (...), freqente (...)), simples seqncia de dados, atravs dos quais talvez pretenda estar fazendo uma anlise do seu aluno. Que efeitos de sentido se poderia depreender dessa obstinada coordenao de oraes? No estaria a a parfrase, materializando a paralisia diante da evidncia de que aquele discurso no leva o aluno a lugar nenhum? No seria essa uma amostra exemplar do discurso autoritrio que, como vimos, no promove o deslocamento dos sentidos, mas se fecha em si mesmo? No seria interessante que a professora, interrogando-se sobre a reiterada rejeio do aluno s regras da escola, o que ficou to bem representado pela seqncia de oraes coordenadas, interferisse nessa (falta de) direo e escutasse o que tem o aluno a dizer, rompendo, dessa forma a paralisia? A presena, em seu discurso, da crtica e da anlise a obrigaria, com certeza, expresso de circunstncias de condio, contrajuno, proporo, finalidade, causa, etc., o que evidenciaria a instalao da polissemia e do discurso polmico, abrindo-se para a busca de novos sentidos para o comportamento refratrio aos apelos da escola que o Otvio se obstina em demonstrar.

Texto 5 (Professora 5)
Teresa Martins da Silva (...) Teresa demonstra interesse. Apesar de algumas vezes no cumprir com o combinado para ser feito em casa (dever de casa). interessante que sempre tenta usar alguma boa desculpa como justificativa. No pego muito no p em funo disso. Se a criana no fez, teve seus motivos... (...) No incio deste ano (2004), j conhecia as letras mas ainda no se sentia segura para ler (juntar as letras e formar palavras, decodificar a escrita). Digo segura porque, diante de uma curta experincia tenho acreditado que crianas como Teresa, vtimas de processos de produo do fracasso escolar, mais do que no saber, elas no se sentem seguras, no sentem um ambiente, uma relao com a professora que lhes propicie tentar. Teresa s faz(ia) alguma coisa quando tem(tinha) certeza que obter sucesso. Meu grande desafio com ela, bem como com outras crianas de proporcionar esse ambiente seguro. J no final de junho ela se sentia mais segura e j se aventurava a ler, inclusive em voz alta para a turma. Claro que, como qualquer outra ruptura com alguns

anos de insegurana, um processo lento esse fazer, se expor no s mais para a professora, mas tambm para a turma. No momento, o que mais me intriga quanto ao processo de construo de conhecimento da Teresa so as crises que demonstra quando no se sente segura. (...) difcil furar a barreira que naquele momento ela constri e nem sempre a mesma ttica funciona: primeiro tento a conversa baixinho, um afagar de mo no cabelo; outras, preciso ser um pouco mais rspida porque a primeira ttica no funcionou e outras ainda preciso simplesmente ignorar a presena dela em sala. A questo que ela no diz qual ttica deve ser usada. Quanto escrita (codificao) apresenta ainda grande resistncia, seguida das reaes j citadas. Quando o trabalho feito em grupo, ela assume a funo de pensante (aquele que pensa) e os outros colegas, normalmente ela que escolhe, escrevem. Quando no grupo h outro que quer dizer o que deve ser escrito, a situao fica mais complexa, mas eles acabam se entendendo, afinal so crianas. Quanto aos contedos trabalhados, onde no h necessidade do uso da leitura de letras se sai super bem: nas discusses orais, muito participativa, na resoluo das operaes matemticas, montagem de estratgias para resoluo de problemas, dramatizaes. Nas ltimas semanas de junho/2004, comeou a me questionar sobre a multiplicao, contedo de matemtica ainda no trabalhado com a turma. Ela perguntava e voltava ao seu grupinho e explicava para as outras colegas. Uma delas no estava entendendo e Teresa disse: Calma, pensa assim, como voc pensa que ... So algumas expresses que costumo usar nas minhas tticas com ela. (...)

No discurso da professora de Teresa, o que ressalta sua inscrio no que Orlandi (1998, p.17) chama processo de reversibilidade, isto , a possibilidade de que haja movimento nas posies. a possibilidade de que a posio-aluno tenha igual legitimidade no processo discursivo em que se encontra com a posio-professor. Isso mais explicado significa a substituio do discurso autoritrio pelo polmico, isto , permitir que o aluno, falando de seu prprio lugar, seja capaz de questionar sentidos de tal modo que produza deslocamentos naquilo que historicamente ficou estabelecido, posio que, desse modo, no permanecer sempre-a-mesma, estabilizada pelo sistema. Note-se a preocupao da professora em no pegar no p da aluna quando no cumpre o que foi combinado, procurando perscrutar os motivos dela. Esse um exemplo do deslocamento da posio-professor historicamente marcado como aquele que sabe e a quem cabe a tarefa de vigiar o aluno no cumprimento de suas tarefas, para devolver, de determinadas formas estabelecidas, o saber que lhe foi inculcado. Observem-se, as expresses que sublinhamos no texto da professora para destacar a presena do universo semntico da luta, da busca de novas respostas, do inconformismo, recusando-se a prosseguir o discurso histrico da escola. Buscando identificar, no discurso da professora, sua inscrio nas formaes imaginrias que Pcheux (1969, p.83) aponta, verificamos que a imagem a predominante a do deslocamento da posio IA(B(R), isto , como a professora se representa as representaes de seu aluno, para chegar a IB(R), isto , s representaes que o aluno tem do referente assim, evidenciando, a possibilidade de mudana atravs da crtica. Outro momento interessante do relatrio, que revela o deslocamento do sentido histrico de ensinar na escola aquele em que a professora percebe o enfrentamento de seus alunos na luta pela palavra : Quando no grupo h outro que quer dizer o que deve ser escrito, a situao fica mais complexa, mas eles acabam se entendo (...)

Concluso

Encerrando a anlise, necessrio faz-lo a partir do que Pcheux orienta:

(...) os fenmenos lingsticos de dimenso superior frase podem efetivamente ser concebidos como um funcionamento, mas com a condio de acrescentar imediatamente que este funcionamento no integralmente lingstico, no sentido atual desse termo e que no podemos defini-lo seno em referncia ao mecanismo de colocao dos protagonistas e do objeto de discurso, mecanismo que chamamos de condies de produo do discurso. (1969, p.78).

As condies de produo dos discursos das professoras, como se pde observar, apontam para uma diferena. Nos quatro primeiros relatrios, constatamos uma posio hierarquizada e autoritria : as professoras determinam o que e como devem se comportar seus alunos : seguir as regras da disciplina, isto , no conversar em aula, manterem-se atentos e comportados, copiarem o que est escrito no quadro, trazerem de casa as tarefas em dia, interessarem-se apenas pelo que a escola oferece. Essa a condio para aprender o que ensinado e passar de ano. Cabe apenas professora, pois, determinar, decidir; cabe aos alunos obedecer. As respostas dos alunos, no entanto, ficam mediatizadas pelo silncio, no o silncio em sua qualidade fsica, mas como interpreta Orlandi, o silncio como sentido, como histria (silncio humano), como matria significante. (1995, p.70). Eles, ora no lem, quando solicitados; ora saem da sala; ora ficam agitados e falantes; ora no tm interesse em colocar suas matrias em dia; ora no tm tempo de estudar; ora no copiam a matria do quadro. Silenciam-se diante de um discurso que nada lhes diz e seu silncio tambm tem sentido, tem histria. Mas tambm preciso buscar o sentido do outro silncio disfarado em palavras produzidas como resposta injuno : Pretende, daqui pra frente, estudar mais, se interessar e tentar melhorar suas notas. Orlandi interpreta esse silncio : H um modo de estar em silncio que corresponde a um modo de estar no sentido e, de certa maneira, as prprias palavras transpiram silncio. (Idem, p. 11). Nos quatro primeiros textos examinados, fica, pois, patenteada a existncia de um discurso obstinadamente parafrstico e em consonncia com o que determina o sistema. A imagem dominante, como anteriormente se viu, tambm aqui permanece sendo aquela que se v no esquema IB(IA(IB(IA( R)))) imagem que o aluno faz da imagem que o professor faz do aluno em relao imagem que o professor faz do referente, isto , o professor permanece centrado no seu prprio discurso. o autoritarismo de razes historicamente profundas que vem tona nesse discurso centrado no dever-fazer, no previamente estabelecido, a despeito de isso no fazer o menor sentido para aqueles alunos. Lembramos aqui a pergunta de Foucault a propsito dos mtodos disciplinares e dos processos de exame. : Devemos ainda nos admirar que a priso se parea com as fbricas, com as escolas, com os quartis, com os hospitais, e todos se paream com as prises? (2004, p. 187) As condies de produo do discurso da professora 5, no entanto, revelam a proximidade entre sua posio e a da aluna. Tanto que, no estgio em que o depoimento foi recolhido, ela j lidera pequeno grupo de colegas, buscando construir por ela mesma a reversibilidade do processo, o que, segundo Orlandi, significa a possibilidade de que haja movimento nessas posies. (1998, p.17) Do ponto de vista das condies de produo, temos aqui como imagem dominante IB(R) imagem que o aluno faz do referente. Do que se infere do discurso da professora 5, esse

movimento que ela busca imprimir no seu processo pedaggico. Interessa-lhe obstinadamente interferir, como diz a autora, na imagem que o aluno faz do objeto a conhecer. Pode-se, agora, visualizar, no quadro demonstrativo que se segue, o carter parafrstico do discurso das professoras 1,2, 3 e 4 em contraste com a polissemia adotada pela professora 5. Em PA (B), temos : a imagem que, na posio que ocupa, a professora tem de seu aluno; em PA(R=referente), leia-se o que aprender significa, para a professora; em PA(R=ensinar) entenda-se o que significa ensinar, para a professora .

PA(B) Prof 1 Na aula, ele se distrai com brincadeiras e sucatas. Seus cadernos no so completos e h desenhos de caneta neles. No l quando solicitado. Caligrafia de difcil compreenso. No mostra interesse em aprender, nem em colocar as matrias em dia. Aluna que vence: calma, participativa, responsvel. Aluna que fracassa: agitada e falante. O aluno aprende, mas tem caderno incompleto, conversa e faz outras atividades, quando deveria estar copiando a matria e os exerccios; no faz as atividades na hora proposta.
O aluno capaz de copiar as atividades com letra legvel, o que faz algumas vezes; outras, anda pela sala; outras, sai da sala. O fato de a aluna s vezes no cumprir as tarefas no a prejudica, porque deve ter seus motivos. Para mostrar que sabe, ela busca a segurana que lhe foi negada anteriormente pela escola. Precisa ser compreendida.

PA(R=aprender)

PA (R= ensinar)

No se distrair na aula.; ter O professor fornece ao caderno completo e us-lo aluno o nico modelo seno para o que o professor certo. determinar. Colocar a matria em dia.

Prof 2

Manter-se calmo, participar O professor fornece ao da aula, no falando, seno aluno o nico modelo quando for permitido. certo Ter caderno completo; fazer O professor fornece ao apenas o que o professor aluno o nico modelo prope, e na hora certo. determinada.

Prof 3

Prof 4

Copiar as atividades do quadro; ficar quieto na sala.

O professor fornece ao aluno o nico modelo certo.

Prof 5

Lutar para superar dificuldades, mesmo que saia das regras da escola.

Construir condies de segurana emocional como ponto de partida para a aprendizagem. Ouvir o aluno e construir com ele o modelo de que ele necessita para aprender

Como se v, apenas a Prof 5 consegue romper o modelo ideolgico e imprimir ao ensino o carter de descoberta e inovao, segundo o apelo da realidade de seus alunos. A est o verdadeiro sentido de ensinar : propiciar a transformao, pelo aluno, da parfrase em polissemia, isto fazer com que ele possa interferir na busca de outros sentidos para o que ficou autoritariamente determinado, dessa forma, historicizando sua participao nesse processo. Desconstruir o discurso autoritrio significa, da parte do professor, renunciar a sua posio institucionalmente estabelecida de detentor absoluto do saber e permitir o deslocamento da posio aluno-ouvinte para a de aluno-autor, colocando-se tambm na posio de professor-ouvinte. Como exemplo desse fazer

pedaggico,veja-se, no relatrio 5, a aluna retomando o enunciado da professora, para se dirigir a seus colegas : (...) e Teresa disse : Calma, pensa assim, como voc pensa que ... So algumas expresses que costumo usar nas minhas tticas com ela. Somente dessa maneira o professor poder contribuir com sua ao pedaggica de forma benfica para a construo do saber / fazer do aluno e enterrar de vez a perniciosa prtica da desconstruo desse processo.

Referncias

BARTHES, Roland. Aula. 11 ed. Trad. Leyla Perrone-Moiss. So Paulo : Cultrix, 2004. BRANDO, Helena H. Nagamine. Introduo anlise do discurso. Campinas : Unicamp, 2004 FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. 28. ed. Trad. Raquel Ramalhete. Petrpolis : Vozes, 2004. GADET F. e HAK, T.(Orgs.). Por uma anlise automtica do discurso : uma orientao obra de M. Pcheux. Campinas : Unicamp, 1969. MARIANI S. C. Bethnia. Linguagem e histria : ou discutindo a lingstica e chegando anlise do discurso. Cadernos de Letras, Niteri, v. 12, 2 semestre, 1966, p.17. ORLANDI, Eni Pulcinelli. As formas do silncio : no movimento dos sentidos. 3.ed. Campinas : Unicamp, 1995 --------------. A linguagem e seu funcionamento : as formas do discurso. 2 ed. Campinas : Pontes, 1987. ______. Parfrase e polissemia : a fluidez nos limites do simblico. Rua, Campinas, Unicamp, v. 4, 1998, p. 14.