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os possveis significados que podem ser produzidos (SILVA, 2003: 23). Para isso,
aprofundam-se as discusses sobre algumas noes trazidas cena pelo MTCS e
foca-se, tambm, a noo de atividade de Leontiev e os mtodos de investigao e
anlise de Vygotsky.
No captulo de reviso bibliogrfica, alm de tratar sobre Leontiev e Vygostky, o
autor faz um levantamento sobre trabalhos relacionados produo de significado,
alertando para o fato de muitos trabalhos usarem expresses similares (como
significado, atribuio de significado, conhecimento, etc.) s utilizadas no MTCS
sem, no entanto, explicitarem devidamente suas posies epistemolgicas:
Os artigos em Educao Matemtica esto recheados de frases
envolvendo conhecimento do aluno, conhecimento matemtico e
significado, mas em quantos deles podemos encontrar uma discusso do
que estas coisas querem dizer ou mesmo uma indicao de teorias s quais
o leitor deveria se referir para encontrar o ponto de vista adotado pelo autor
do artigo? Muito poucos, poucos demais, eu diria (LINS apud SILVA, 2003:
26).
Aps estas apresentaes tericas, Silva explicita a trajetria de sua pesquisa de
campo. Tendo carter etnogrfico, sua investigao pretendeu obter uma descrio
minuciosa das aes enunciativas dos sujeitos envolvidos em atividades de
produo de significados para a Matemtica (SILVA, 2003: 49). Para isso, o autor
acompanhou a disciplina lgebra Linear, oferecida no Programa de Ps-
Graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro. Alm de
acompanhar esta disciplina, Silva entrevistou alguns alunos e, previamente, tomou
contato com uma disciplina da graduao similar (uma espcie de piloto para sua
coleta) quando pde entrar em contato com alguns alunos e repensar a problemtica
de sua pesquisa. Alm das transcries, grande parte do material foi filmado
(aproximadamente 30 horas). Sobre a utilizao da filmagem
16
na pesquisa, afirma o
autor:
A filmagem em vdeo pode [...] capturar mltiplas pistas visuais e auditivas
que vo de expresses faciais a diagramas no quadro-negro, e do aspecto
geral de uma atividade a dilogos entre professor e alunos. [O vdeo]
menos sujeito ao vis do observador que anotaes baseadas em
observao, simplesmente porque ele registra informaes em maior
densidade (MEIRA apud SILVA, 2003: 55).
16
O tema da coleta de dados vinculada a filmagens nos interessa particularmente, dado ser
esta a abordagem pela qual optamos neste nosso trabalho.
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A respeito do seu mtodo de anlise, apresentado no quarto captulo, Silva
apresenta as seguintes caractersticas:
i) A anlise desenvolvida considerando o processo de comunicao
proposto pelo MTCS, constitudo pela trade: autor-texto-leitor:
ii) A atividade, no sentido proposto por Leontiev, tomada como unidade de
anlise;
iii) A anlise toma como premissa uma leitura positiva da produo de
significados dos sujeitos de pesquisa (SILVA, 2003: 60).
Neste mesmo captulo o autor traz ainda diversas consideraes sobre
comunicao, em especial as adotadas pelo MTCS, que seguem uma viso no
tradicional da comunicao, ou seja, que questionam a fidelidade desta, a
existncia ou no da comunicao efetiva. Para tanto, Silva traz cena autores
como Aristteles, Berlo, Derrida e Lins. Segundo Lins que sintetiza a abordagem
de Silva:
/.../ temos a noo de que a comunicao efetivamente acontece porque as
mensagens emitidas referem-se ao mundo que objetivo: por exemplo, se
digo o gato est deitado sobre o tapete, cada elemento dessa mensagem
corresponde diretamente ao elemento da realidade (objetiva), e por isso
posso compreend-la. Esta viso fortemente criticada por lingistas como
George Lakoff, mas mesmo assim persiste no senso comum: entendemos
as mensagens porque elas se referem s coisas como elas efetivamente
so (LINS apud SILVA, 2003: 61).
As discusses do autor sobre comunicao e sobre elementos do MTCS nos
auxiliaram na constituio de nossas compreenses sobre a linguagem (e
comunicao) e tambm sobre o prprio modelo (MTCS). Algumas destas noes,
por ns utilizadas, sero devidamente apresentadas e discutidas posteriormente, em
momento mais oportuno. Por agora pretendemos apenas apresentar de modo geral
as pesquisas que nos ajudaram a constituir nossas compreenses sobre a temtica
e dar um panorama sobre as produes mais diretamente relacionadas a este
nosso trabalho.
Silva, em seu trabalho, relata um evento ocorrido durante sua coleta de dados que
nos chamou especial ateno, pois muito se assemelha a eventos por ns
percebidos em nossos dados: alunos discutem o R
2
e o R
3
valendo-se de muitas
perspectivas e durante tal discusso so evidenciados aspectos de (diversas)
produes de significados para estas noes. A abordagem vai ao encontro daquela
25
proposta por Frade & Borges sobre a existncia real, a tangibilidade das figuras
espaciais que os alunos relacionam ao R
3
e a no existncia real das figuras
planas que os alunos associam ao R
2
.
Outras noes trazidas pelo autor aqui resenhado que nos sero teis
posteriormente, so as de abstrao e idealizao, agora vistas segundo a
perspectiva de Davis e Hersh. Ainda no mesmo captulo Silva trata de outras noes
importantes para sua anlise: o novo, o dado, objeto e ncleo.
Sua anlise envolve a produo de significados que, em sntese, envolve:
i) A constituio de objetos - coisas sobre as quais sabemos dizer algo e
dizemos - que nos permite observar tanto os novos objetos que esto sendo
constitudos quanto os significados produzidos para esses objetos:
ii) A formao de um ncleo: as estipulaes locais, as operaes e sua
lgica;
iii) A produo de conhecimento;
iv) Os interlocutores;
v) As legitimidades, isto . o que legtimo ou no dizer no interior de uma
atividade (SILVA, 2003: 77).
Para o autor os objetos so constitudos no interior de atividades por aquilo que o
sujeito diz que eles so (SILVA, 2003: 21), produzindo assim significados para estes
objetos, ou seja:
Num conhecimento produzido, a crena-afirmao corresponde ao que
novo, ao passo que a justificao corresponde ao que dado. Justificaes
estabelecem um vnculo entre crenas-afirmaes e ncleos, que so um
conjunto de objetos j estabelecidos e em relao aos quais o significado
esta sendo produzido (LINS apud SILVA, 2003: 69).
Para ns, no foco aprofundar no processo de produo de significado, no
entanto, compreender melhor este processo dentro do referencial por ns adotado e
apresent-lo sinteticamente ao possvel leitor deste nosso trabalho contribui no
sentido de melhor lermos as salas de aula segundo o MTCS para o nosso foco de
pesquisa.
O segundo estudo desenvolvido no Sigma-T a ser aqui resenhado o de Linardi
(2006), uma tese de doutorado que visa aos Rastros da Formao Matemtica na
Prtica Profissional do Professor de Matemtica. Neste trabalho, a autora busca
compreender o que o/a professor/a toma como base para sua prtica. O segundo
captulo deste trabalho apresenta um panorama histrico sobre a constituio dos
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cursos de licenciatura no Brasil, abordando as diversas reformas ocorridas ao longo
da histria, passando pela criao das disciplinas integradoras, pela criao de
fruns permanentes nos anos 90 e por questes e pesquisas elaboradas mais
recentemente. Esse panorama auxilia a autora a destacar certa negligncia das
investigaes quanto formao matemtica (especfica) do professor de
Matemtica.
As reflexes sobre as reestruturaes das licenciaturas levam a autora a uma
diferenciao de significados julgada necessria: aquela entre a matemtica dita do
matemtico e a matemtica do professor de matemtica: em contraposio
matemtica dos matemticos (que se configura como definicional, internalista e
simblica, tendo ponto forte paralelo com a agenda do grupo Bourbaki), Linardi
sugere que a formao matemtica do professor seja pensada em termos de
produo de significados em sala de aula e no apenas em termos desta
matemtica do matemtico.
Como vemos, o foco de seu trabalho no propriamente semelhante ao nosso
trabalho, no entanto estas diferenciaes das matemticas nos serviro de apoio
para pensarmos a sala de aula como um ambiente hbrido e dinmico. Alm disso, o
trabalho de Linardi tambm nos serviu de apoio para melhor compreendermos parte
de nosso referencial terico, o Modelo Terico dos Campos Semnticos, do qual ela
se vale, por exemplo, ao realizar o que chama de leitura plausvel (que tambm
nos servir como ferramenta e que discutiremos oportunamente).
O relato disponibilizado em Linardi sobre as dificuldades em encontrar professores
dispostos a participar da pesquisa tambm nos serviu de guia, ao pensarmos nas
estratgias metodolgicas que usaramos nesta nossa investigao.
Dentre os trabalhos do Sigma-T, um nos desperta especial interesse (JULIO, 2007)
dado que a autora vale-se, ao mesmo tempo, dos mesmos dois autores que
escolhemos para esta nossa pesquisa. Rejane Siqueira Julio (2007), em sua
dissertao de mestrado Uma leitura da produo de significados matemticos e
no-matemticos para dimenso, exercita uma aproximao entre o MTCS e a
filosofia de linguagem do segundo Wittgenstein. Especificamente, a autora procura
ler as produes de significado palavra dimenso, utilizando a noo de jogos
de linguagem para analisar frases do cotidiano que contm o termo em questo.
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Para a anlise destes termos no cotidiano a autora utilizou:
- frases ouvidas por ns ou frases que as pessoas ouviam e nos enviavam;
- frases de livros, revistas, de material escrito, em geral, onde apareceu a
palavra dimenso;
- frases da internet (JULIO, 2007: 39).
Para focar a linguagem, em especial a dada no uso, a autora traz tona
Wittgenstein e sua filosofia de linguagem das Investigaes Filosficas, explicitando,
no quarto captulo, os modos de entendimento da linguagem segundo este autor,
conhecido, nessa fase, como o segundo Wittgenstein:
Aprendemos o significado das palavras aprendendo a utiliz-las, da mesma
forma que aprendemos a jogar xadrez, no pela associao de peas a
objetos, mas sim pelo aprendizado dos movimentos possveis para tais
peas [...]. Uma proposio constitui um lance ou uma operao no jogo de
linguagem; seria destituda de significado na ausncia do sistema de que
faz parte. Seu sentido o papel que desempenha na atividade lingstica
em curso [...]. Assim como no caso dos jogos, os lances possveis
dependem da situao (posio no tabuleiro), e, para cada lance, certas
reaes so inteligveis, ao passo que outras so rejeitadas (GLOCK apud
JULIO, 2007: 47).
Vinculado a estes usos, Wittgenstein estabelece a noo de jogo de linguagem,
que ser detalhadamente trabalhada por ns posteriormente. Julio, ainda, traa
aproximaes entre o MTCS e os Jogos de Linguagem:
Pensando em termos do MCS, mudar de jogo de linguagem significa mudar
de ncleo, isto , um conjunto de estipulaes locais que, num dado
momento e dentro de uma atividade, esto em jogo, onde estipulaes
locais so afirmaes que localmente no precisam ser justificadas (JULIO,
2007: 58).
E,
Quando o ncleo muda, passamos a operar num outro campo semntico,
que a atividade de produzir significado em relao a um ncleo ou
passamos a operar num outro jogo (JULIO, 2007: 59).
A autora utiliza a noo de jogos de linguagem, em especial, para focar algumas
enunciaes, e quando faz isso traz cena tambm a noo de leitura positiva:
Quando algum fala e aplica dimenso diferentemente de uma outra
pessoa, Wittgenstein (1985) diria que elas no esto no mesmo jogo de
linguagem, que houve ou um erro de aplicao da regra ou um outro modo
de operar com a regra (que gera um outro jogo de linguagem nem melhor,
nem pior que o anterior, um outro jogo). J no MCS, quando lemos que as
pessoas operam diferentemente com uma noo, o que queremos no
caracteriz-la pela falta, dizendo que ela no est no mesmo jogo de
linguagem que o nosso, ou que houve um erro, que a pessoa no est
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sabendo operar com algo, que falta a essa pessoa contedo ou
desenvolvimento intelectual (JULIO, 2007: 59).
Em suas cerziduras finais, Julio revitaliza alguns motivos que a apiam na opo por
utilizar um outro referencial alm do MTCS:
...como Wittgenstein considera que designar um primeiro lance no jogo
de linguagem, comeamos aplicando definies ostensivas para dimenso,
de acordo a nossa leitura das frases, para, em seguida, identificarmos os
jogos de linguagem e discutirmos os usos de dimenso. No entanto, vimos
que para as idias relacionadas com os jogos de linguagem de
Wittgenstein, o modo como usamos uma noo vai dizer se estamos ou no
num dado jogo de linguagem e no o que est acontecendo
especificamente nesse dado jogo. Por isso passamos aos termos do MCS,
pois o Modelo nos fornece ferramentas para olhar o que est acontecendo
localmente, ao invs de fazer uma leitura dizendo que coisas esto fora ou
no de um jogo, ou, para ser mais tcnica, um campo semntico; ele
permite fazer uma tentativa de leitura plausvel dos processos de produo
de significados, olhando para a produo de significados que esto
ocorrendo em relao a um ncleo, como uma pessoa faz o que fez, com
vista a uma interao, um compartilhamento de espaos comunicativos
(JULIO, 2007: 94).
O benefcio de utilizar este outro referencial, segundo este trabalho, est na
possibilidade de identificar jogos de linguagem, o que no nos parece ser possvel
apenas no trabalho com os ncleos. Acrescenta ainda, ao justificar o uso destes dois
referenciais, que o MTCS oferece ferramentas para um olhar no processo (local), ao
passo que os jogos de linguagem permitem olhar para algo mais delimitvel e
identificvel.
Desta forma, em um dos captulos de seu trabalho, Julio observa os vrios usos do
termo dimenso, e os caracteriza assim em vrios jogos de linguagem, por
exemplo:
...dimenso faz parte de vrios jogos de linguagem e estes so possveis
de serem identificados se olharmos para o contexto em que so jogados,
em que a palavra dimenso est sendo usada;
(JULIO, 2007: 92).
E nos mostra alguns dos jogos de linguagem nos quais este termo pode ser includo:
o jogo de linguagem da lgebra linear, o jogo de linguagem da topologia (JULIO,
2007: 94).
No entanto Julio no deixa de aproximar-se das produes de significado segundo o
MTCS. No pargrafo abaixo temos a tentativa de identificar ncleos para o termo
em questo:
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Concordamos com Silva (2003) de que a questo da legitimidade na
produo de significados foi recorrente no processo, bem como o processo
de nucleao (constituio e transformaes de ncleos), onde podem
ocorrer mudanas, transformaes nas estipulaes locais, como foi o caso
do grupo de Betty (que antes pensava dimenso geometricamente e depois
mudou as estipulaes e passou a pensar dimenso algebricamente) ou
podem se manter estveis (as estipulaes locais se mantm as mesmas)
como no caso apresentado no pargrafo anterior , a grosso modo
(JULIO, 2007: 78-79).
Como podemos perceber, a legitimidade dos usos de determinados termos, est
relacionada s estipulaes locais dos seres envolvidos, no entanto, pela
dinamicidade dos ncleos torna-se difcil a percepo destas estipulaes locais
(pois normalmente no so ditas, esto no que dado) ao passo que os usos se
manifestam nas falas.
Faremos ainda, em nosso trabalho, outras consideraes sobre o uso destas duas
abordagens tericas, ainda apoiados nos trabalhos aqui descritos.
1.3. Sobre a linguagem: modos de compreender esse termo e/para
fundamentar nossa investigao
Neste trabalho abrangemos questes relativas linguagem (ou s linguagens)
disparada(s) no processo de ensino/aprendizagem de matemtica em situaes de
sala de aula. Assim, nos cabe inicialmente esclarecer o que entendemos por
linguagem para ento explicitarmos o tipo de investigao que pretendemos fazer.
Nossa primeira busca por referncias que definissem o termo linguagem, e sobre
as quais pudssemos nos fundamentar, nos fez descobrir uma dezena de
significaes. Algumas das abordagens encontradas tomavam a linguagem como
desligada da lingstica, independente dos que a usam, como uma linguagem pura,
sem contradies, capaz de transmitir idias com preciso. Alm disso, julgavam a
linguagem comum (lngua natural) como limitada, enganadora
17
, uma deformao
da linguagem ideal. Notamos que, de alguma forma, cada uma dessas definies
estava ligada a vises epistemolgicas particulares. Coube-nos, ento, eleger
aquela que estivesse de acordo com nossa viso de mundo.
No segundo semestre de 2007, cursando a disciplina Filosofia da Educao
Matemtica no Programa de ps-graduao em Educao Matemtica PGEM Rio
17
Neste sentido temos Frege, Russel e o primeiro Wittgenstein.
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Claro
18
, os professores nos apresentaram Wittgenstein e suas concepes de
linguagem. Uma primeira leitura do Tractatus Logico-philosophicus
(WITTGENSTEIN, 1968) nos apresentava uma viso de linguagem que no condizia
com nosso pensamento, pois parecia buscar a essncia do funcionamento de uma
linguagem ideal ou, como diz Costa (2003: 25) ... uma tpica filosofia da linguagem
ideal ou, segundo Marques (2005: 15) ...uma tentativa de determinao dos limites
daquilo que pode ser pensado.... Tambm neste aporte percebemos uma
preocupao com a essncia da proposio. No entanto, buscvamos algo que
desse conta de explicar fenmenos cotidianos, no ideais. Queramos compreender
situaes que ocorrem usual, natural, cotidiana e rotineiramente em sala de aula:
buscvamos focar mais como usada a linguagem do que de onde vem a
linguagem.
No entanto, no texto Investigaes Filosficas de Wittgenstein, identificamos um
segundo Wittgenstein
19
que nos permitia compreender uma teoria da linguagem
mais assentada na linguagem ordinria, mais prxima de como ela efetivamente
funciona, se manifesta.
1.3.1. O Segundo Wittgenstein e sua concepo de linguagem
A linguagem no Investigaes Filosficas (WITTGENSTEIN, 1979) tomada de
forma muito menos absoluta que no Tractatus. Poderamos at dizer que, em sua
segunda fase, o autor trata o termo de uma forma relativista, no sentido de que suas
posies, nesse momento, no estabelecem algo como que uma verdade absoluta
nem mesmo tenta explicitar uma definio definitiva para a linguagem: Wittgenstein
fala sobre ela, sobre seu funcionamento e d abertura para considerarmos as
diversas situaes em que ela ocorre, situaes em que as regras de seu uso so
estabelecidas por aqueles que a usam.
Este modo como ele fala sobre a linguagem, sobre jogos de linguagem,
justamente o que ele prope em sua filosofia de linguagem, no definies
18
Tpicos de educao matemtica: filosofia da educao matemtica - disciplina multi-
institucional e bastante ousada por sua forma: deu-se por meio de interaes simultneas
entre os Programas de Ps-Graduao da UNICAMP, UNESP e UFPR.
19
Comumente divide-se a filosofia de Wittgenstein em duas fases, uma primeira marcada
pelo Tractatus Logico-philosophicus e uma segunda marcada pelo Investigaes Filosficas,
comumente fala-se tambm em primeiro e segundo Wittgenstein, referindo-se a suas fases.
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fechadas, fixas, mas to somente a possibilidade de falar sobre ela em
determinadas situaes, contextos.
No Investigaes Filosficas Wittgenstein nos traz, ao invs de um estudo dA
linguagem, um entendimento SOBRE linguagens, SOBRE os modos como so
usadas, SOBRE como ocorrem e o que so jogos de linguagem: o foco est no
uso que se faz dessas linguagens.
Um ponto principal, em meio a essas disposies, que, para este segundo
Wittgenstein, no existe algo comum e essencial a todas as linguagens, mas apenas
semelhanas que podem variar de um jogo de linguagem para outro. Para este autor
cada forma de vida
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possui sua maneira de usar a linguagem. o uso da linguagem
que faz com que uma determinada forma de vida constitua-se como tal, pois cada
forma de vida estabelece o modo como as palavras, expresses e gestos so
utilizados e como so, conseqentemente, negociados significados para essas
palavras, expresses e gestos. Facilmente podemos encontrar em nosso cotidiano
expresses usadas de formas diferentes, conforme o meio e a situao. Uma
simples consulta a um dicionrio nos poderia mostrar os inmeros usos de uma
mesma palavra. Podemos dizer que estas diferenas, como tratadas no
Investigaes Filosficas, nos ajudaro na busca do entendimento das questes
relativas linguagem, que a proposta deste trabalho.
A estes diversos modos de uso Wittgenstein d o nome de Jogos de Linguagem,
nos trazendo inmeros exemplos, sugerindo que imaginemos sua multiplicidade:
Comandar, e agir segundo comandos
Descrever um objeto conforme a aparncia ou conforme medidas
Produzir um objeto segundo uma descrio (desenho)
Relatar um acontecimento
Expor uma hiptese e prov-la
(...)
Representar teatro
Cantar uma cantiga de roda
Resolver enigmas ... (WITTGENSTEIN, 1999: 35).
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Wittgenstein utiliza a expresso forma de vida no Investigaes Filosficas, sempre
relacionando os jogos de linguagem s formas de vida. Segundo CONDE (1998: 101), nas
formas de vida, no contexto da vida, que os jogos de linguagem encontram sustentao.
Para GOTTSCHALK (2008: 80), Wittgenstein se utiliza desta expresso para designar
nossos hbitos, costumes, aes e instituies que fundamentam nossas atividades em
geral, envolvidas com a linguagem.
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Mais a frente nos traz que no existe uma essncia dos jogos de linguagem e
portanto da prpria linguagem (WITTGENSTEIN, 1999: 52), mas que estes diversos
jogos de linguagem possuem semelhanas uns com os outros, assim como as
semelhanas de famlia. Semelhanas que podem estar presentes de um jogo para
o outro, e outras semelhanas que se referem a um terceiro, mas que no
necessariamente esto contidas em todos os jogos de linguagem. O termo,
semelhana de famlia, empregado no sentido que assim se estabelecem as
semelhanas entre os membros de uma famlia, primos podem ter certas
caractersticas em comum e cada um deles caractersticas que os assemelham a
seus pais e outras que os assemelharo a seus filhos, etc.
O termo jogo tambm bastante discutido por ele, apontando sempre para a
ausncia de essncia para os jogos, de conceitos precisos sobre eles: pode-se
dizer que o conceito jogo um conceito com contornos imprecisos
(WITTGENSTEIN, 1999: 54).
Como vimos, este segundo Wittgenstein est mais preocupado com a multiplicidade
do que com uma unidade, e desta forma olhar para a linguagem (assim como os
jogos de linguagem) depende do modo de uso numa dada situao, os significados
das palavras e expresses so os modos como se estabelecem seus usos.
Trazer Wittgenstein e os jogos de linguagem para estas reflexes contribui com a
possibilidade de falarmos em os jogos de linguagem da matemtica formal, o jogo
de linguagem de determinadas atividades cotidianas, etc. O que no parece ser
possvel de ser fazer com o MTCS
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, como veremos mais adiante ao apresentarmos
o MTCS.
Considerando a sala de aula de matemtica podemos identificar, j em princpio, a
presena de duas manifestaes lingsticas diferentes: uma linguagem natural
(ordinria) e uma linguagem matemtica, artificial, restrita; ambas constituindo o
modo de uso da linguagem em sala de aula, o jogo de linguagem da sala de aula.
Podemos dizer ainda que essas duas manifestaes lingsticas distintas so partes
de dois jogos de linguagem diferentes: um jogo de linguagem da Matemtica
Oficial/Acadmica, mais familiar queles que tm ou tiveram alguma formao
21
Nas publicaes mais recentes Lins tem denominado o MTCS simplesmente por MCS.
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matemtica (o modo de usar a linguagem para falar de matemtica com regras,
smbolos e gramtica prprias, por exemplo), e um jogo de linguagem natural (o da
lngua materna
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), comum quele meio do qual as pessoas participam e com o qual
sabem jogar, ou seja, o modo de usar a linguagem nas situaes
cotidianas/dirias.
1.3.2. Modelo Terico dos Campos Semnticos
Em estudo paralelo, nos deparamos com o ponto de vista defendido no Modelo
Terico dos Campos Semnticos (MTCS) de Lins (1999). A abordagem do MTCS
nos pareceu, num primeiro momento, prxima quela que havamos descortinado
com Wittgenstein, no em termos de linguagem especificamente, mas em termos
dessa viso relativista, dinmica, no absoluta a que j nos referimos.
Esta viso no absoluta que citamos manifesta-se mais explicitamente quanto
produo de significados. Os significados no so estticos, no podem ser
delineados rigidamente, mas so produzidos por aqueles que se comunicam numa
dada situao.
Quando eu falo de nmero decimal, no estou falando de todos os
possveis significados que se pode produzir para este objeto inclusive este
objeto como conceito dentro da Matemtica oficial , e sim do que, numa
dada situao especfica, se diz efetivamente (LINS apud JULIO, 2007:
18).
Ou seja, o significado das coisas linguagem, gestos, imagens depende
exclusivamente da situao (comunicao ou atividade) em que ela est sendo
usada. Cabe ressaltar que:
A noo de atividade tomada no MTCS aquela desenvolvida por
Leontiev, responsvel pelo desenvolvimento da teoria psicolgica da
atividade. Para Leontiev, atividade um processo psicologicamente
caracterizado pelo objeto e pelo motivo. , portanto, o conjunto de aes e
operaes que satisfazem alguma necessidade especial do homem quando
ele realiza alguma relao com o mundo, em um determinado contexto. Um
exemplo: a caada (= objeto) para conseguir o alimento (=motivo) uma
atividade (SANTOS, 2007: 40, negritos do autor).
22
Estamos utilizando, aqui, a expresso linguagem materna para nos referirmos
linguagem utilizada e absorvida inicialmente pela pessoa para dar conta das situaes
cotidianas. Mais especificamente, a lngua portuguesa e a gestualidade que caracteriza
freqentemente as situaes de interlocuo.
34
O MTCS vem sendo utilizado dentro das pesquisas do Sigma-t com o intuito de fazer
leituras da produo de significados de determinados termos e processos. Para isso
um ponto central, ao nosso ver, dentro do MTCS o processo de comunicao, que
parte no da comunicao efetiva como sendo o padro, mas sim, sendo esta, algo
dificilmente alcanado.
O processo de comunicao, no MTCS, pode ser analisado com base em dois
focos: o autor da enunciao e o leitor. O autor cria UM leitor para sua enunciao
e dirige esta enunciao a este UM leitor cognitivo, que pode coincidir ou no com O
leitor efetivo, biolgico, quem faz a enunciao. Quando escrevemos ou falamos
algo refletimos se nossa enunciao est clara, se compreensvel para UM leitor.
Este leitor, para o qual dirigimos nosso texto, o ser cognitivo e pensar no leitor
(cognitivo) o que mais adiante nos auxiliar a entender parte do processo de
comunicao na aula de matemtica. Analogamente, no sentido inverso, O leitor
constitui UM autor para aquele texto, lembrando novamente que este autor,
cognitivo, pode ou no ser efetivamente O autor do texto. fcil imaginar uma
situao em que, ao lermos um texto, nos perguntamos o que ELE quis dizer com
isso? ou, ainda, num debate sobre algum texto, surgirem diferentes afirmaes do
tipo ELE quis dizer.... Isso significa que, ao ler um texto, criamos UM autor que,
segundo creio, me diz aquilo que compreendi do texto, aquilo que efetivamente li no
texto. Assim, o que constitui este nosso trabalho NOSSA leitura de situaes
ocorridas em salas de aula. Muitas outras leituras seriam possveis fossem outros os
leitores, pois estes constituiriam outros autores para este texto
23
.
Para o MTCS, ao falarmos coisas diferentes, possibilitamos a nossos leitores, a
produo de diferentes significados e estamos ns produzindo diferentes
significados. Dizer isso dizer mais do que podemos falar sobre algo de diferentes
maneiras. Para o Modelo Terico dos Campos Semnticos, a cada vez que
dizemos algo de modo diferente falamos de algo diferente posto que esse algo
est dinamicamente vinculado enunciao sobre ele. De acordo com o MTCS, o
conhecimento uma crena-afirmao justificada numa enunciao, ou seja, h
uma vinculao essencial entre afirmar e enunciar e, assim, se tivermos
modificaes/diferenas em alguns dos elementos (afirmao ou justificao),
23
Demos destaque neste pargrafo para os artigos definidos e indefinidos, O e UM
respectivamente, no sentido de enfatizar autor/leitor biolgico e cognitivo respectivamente.
35
podemos dizer que outro conhecimento est sendo produzido ou que a alterao
de termos/expresses pode causar diferentes produes de significados.
A mesma argumentao valida no que se refere mudana de justificativas: ao
utilizarmos justificativas diferentes para uma dada afirmao, estaremos construindo,
a cada justificativa, conhecimentos diferentes.
O Modelo dos Campos Semnticos nos traz tambm outros dois elementos na
comunicao (na interao que visa comunicao): o novo e o dado. Numa
interao deste tipo, nem tudo (ou pode ser) explicitado/dito, algumas coisas so
tidas como certas e no precisam ser ditas, ou seja, acredita-se que para nosso
interlocutor j estejam claras. A estas premissas (valendo-se de Bruner) d-se o
nome de dado, e quilo que efetivamente dito numa interao deste tipo
chamado de novo. Bruner, a partir de Ducrot, traz: o que no se diz o
pressuposto ou dado, o que se diz o novo (BRUNER apud SILVA, 2003: 69).
1.3.3. Duas linhas tericas distintas, mas no divergentes
Ao utilizarmos duas linhas tericas distintas (MTCS e a filosofia Wittgensteiniana de
linguagem) para tecer nossas compreenses sobre linguagem, surge a questo da
convergncia entre as linhas, sobre at que ponto estas duas concepes podem
caminhar juntas.
No pretendemos tecer aqui uma grande trama de enlaces e desenlaces entre
estas, mas tentaremos apenas justificar seu uso conjunto e apontar para alguns
pontos de convergncia.
Ao investigarmos sobre a legitimidades da utilizao conjunta destes dois aportes
tericos, encontramos o trabalho de Julio (2007) que o faz em sua pesquisa. Na
tentativa de traar estas mesmas aproximaes ela compara os jogos de
linguagem de Wittgenstein idia de ncleo do MTCS: mudar de jogo de
linguagem significa mudar de ncleo (JULIO, 2007: 58), para o MTCS o ncleo
um conjunto de estipulaes locais que, num dado momento e dentro de uma
atividade, esto em jogo (LINS apud JULIO, 2007: 58), ou ainda:
Um ncleo pode ser constitudo por um diagrama, por um desenho, por
uma balana, por um conjunto de princpios (axiomas, por exemplo), por
uma situao "realista" ou Ficcional. O que importa que em relao aos
objetos do ncleo que vai ser produzido significado, seja para que texto for.
36
Ncleos no se referem especificamente a "contedos" ou "reas de
conhecimento': em relao ao mesmo ncleo de balana de dois pratos,
possvel produzir significado para uma equao, para a noo de justia ou
para fenmenos fsicos diversos (LINS apud SILVA, 2003: 76).
Quanto a estipulaes locais, citada acima por Julio(2007), segundo Silva (2003:
75), so afirmaes que, no processo de produo de significado, a pessoa faz e
que so tomadas como vlidas sem a necessidade de justificativas.
Poderamos dizer que estes ncleos so instveis/dinmicos, no se referem a algo
esttico (SILVA, 2003: 76), ao passo que os jogos de linguagem so mltiplos.
Neste sentido utilizar os jogos de linguagem nos d a possibilidade em falar de
coisas estticas, de certa forma delimitveis.
Podemos assim deixar de lado, quando necessrio, a fluidez dos ncleos para
trabalhar com certa estabilidade dos jogos de linguagem.
Outro ponto que Julio(2007) destaca que tanto a busca por jogos de linguagem em
que se justifiquem determinadas falas, no caso dela envolvendo o termo dimenso,
ou a explicitao da produo de significados, passa pela inteno de entender um
autor, de fazer uma leitura de suas falas.
Neste sentido ler um autor passa pela tentativa de entender a fala deste dentro
de sua coerncia. A este tipo de leitura o MTCS chama de leitura plausvel.
Estas perspectivas aqui apresentadas nos apoiaro na seqncia deste trabalho.
37
2. METODOLOGIA DE PESQUISA: SOBRE A
CAMINHADA E O CAMINHO.
O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para
sair daqui?
Isso depende muito de para onde voc quer ir, respondeu o Gato.
No me importo muito para onde..., retrucou Alice.
Ento no importa o caminho que voc escolha, disse o Gato.
...contanto que d em algum lugar, Alice completou.
Oh, voc pode ter certeza que vai chegar, disse o Gato, se voc caminhar
bastante.
Alice no pas das Maravilhas - Lewis Carroll
O comentrio inquietante do gato de Alice faz pensar sobre o caminho a ser seguido
ou, ainda mais, relaciona o caminho ao objetivo pretendido. Da mesma forma, o
caminhar do pesquisador est diretamente relacionado ao seu objetivo enquanto
pesquisador e, ao mesmo tempo, seu objetivo vai se modificando conforme os
caminhos que toma ao fazer sua pesquisa. Aquilo que ele encontra ao caminhar o
faz olhar a paisagem de forma diferente, seu olhar constantemente (re)educado.
Sendo assim, o objetivo da pesquisa e seu caminhar esto atrelados de modo a se
tornar necessrio conhecer o caminhar da pesquisa para melhor entender seus
objetivos e metas, para poder ento melhor avaliar seus resultados e suas
38
potencialidades de utilizao. Acredito que, por conta deste atrelamento, justifica-se,
nesta dissertao, este captulo de metodologia.
Tendo estas consideraes em mente, um primeiro passo no caminhar metodolgico
desta pesquisa deu-se muito antes dela ser oficializada como pesquisa: surge de
inquietaes pessoais e a partir de um levantamento de dados simplista e at certo
ponto ingnuo, realizado com professores, ainda durante a graduao. Desse
primeiro levantamentos nos veio a constatao de que, para alguns professores, a
interpretao era tida como um problema na sala de aula de matemtica. Desta
inquietao aliada a percepes ainda anteriores, como relatamos no item 1.1
surgiu o desejo de entender melhor este problema da sala de aula de matemtica.
Note-se que a vontade de melhor entender este fenmeno j nos guiava
metodologicamente em direo a determinadas tendncias/paradigmas de pesquisa,
contrariamente vontade de, por exemplo, saber se os professores, em geral,
realmente consideram esta questo como um problema. Imposta, ento, esta meta
inicial, coube-nos buscar meios, ferramentas, protocolos que nos ajudassem a olhar
para a questo, cientes que, de uma forma ou outra, nosso olhar j havia vestido
lentes formas de olhar o mundo - adquiridas em nosso caminhar prvio e que
certamente nos influenciaram em nossas escolhas.
Dentro destas escolhas e da busca de meios para melhor entender esta questo,
nos deparamos com o paradigma qualitativo de pesquisa, fundado
(a) [n]a transitoriedade de seus resultados; (b) [n]a impossibilidade de uma
hiptese a priori, cujo objetivo da pesquisa ser comprovar ou refutar; (c)
[n]a no neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-
se de suas perspectivas e filtros vivenciais prvios dos quais no consegue
se desvencilhar; (d) [na aceitao de] que a constituio de suas
compreenses d-se no como resultado, mas numa trajetria em que
essas mesmas compreenses e tambm os meios de obt-las podem ser
(re)configuradas; e (e) [n]a impossibilidade de estabelecer
regulamentaes, em procedimentos sistemticos, prvios, estticos e
generalistas (GARNICA, 2004: 86).
Sobre a transitoriedade dos resultados, afirma Garnica que o paradigma de pesquisa
qualitativa no visa generalizao de seus resultados, acreditando na
potencialidade de realar a individualidade dos pesquisados e de certas
caractersticas s vezes nicas das situaes/cenrios de pesquisa. por
valorizar esta multiplicidade de cenrios e caractersticas que entendemos a
39
transitoriedade dos resultados como aspecto importante para entender esta
pesquisa.
Esta transitoriedade nos leva a refletir, ento, sobre o papel, funo e alcance
desta pesquisa - entendidos como a possibilidade e a potencialidade desta
investigao colaborar com a educao matemtica. Neste sentido, acreditamos que
qualquer pesquisa oferece variantes de interpretao, trazendo cena
preocupaes, situaes e compreenses outras que no apenas aquelas
aprioristicamente focadas pela pesquisa ou trazidas para que seu incio fosse
possvel ou j divulgadas por outras pesquisas. Acreditamos, mesmo negando
veementemente a possibilidade ou a necessidade de uma generalizao, que o
nosso debruar sobre determinada sala de aula para entender certo fenmeno
educacional, alm de nos ajudar a entender este fenmeno nesta sala de aula,
poder proporcionar subsdio para outros refletirem sobre manifestaes similares
em suas prprias salas e/ou sobre objetos de interesse numa dada cercania.
Para que esta pesquisa permita transcender os limites da singularidade e tambm
para que fiquem registradas as contaminaes prprias a qualquer pesquisa
torna-se necessria a descrio do caminho seguido, das decises tomadas, das
mudanas de percurso, das perguntas feitas e de metas projetadas.
Nossa inquietao no nos surgiu de forma sistematizada, fechada, mas sim de
forma aberta, ampla: um desejo de compreender determinado fenmeno que ocorre
em sala de aula. Sendo assim, no estabelecemos a priori, hipteses a serem
comprovadas ou refutadas em nossa pesquisa. Em virtude desta amplitude de
caminhos e possibilidades, tambm no nos fechamos em procedimentos
previamente estabelecidos, pois no sabamos a quais horizontes nossa pergunta
nos levaria. Essa percepo cada vez tornada mais clara nos aproximam da
pesquisa qualitativa como descrita por Garnica em citao anterior.
Tambm nos aproximamos das afirmaes de Lincoln e Guba (1985) na introduo
do Naturalistic Inquiry: certas etapas da pesquisa s se aprendem fazendo ou,
ento, entrando em contato com o fazer de pesquisadores mais experientes. E a
partir do fazer, do olhar, e do refletir nos surgiro novas indagaes, novas metas,
outras perguntas de pesquisa, que emergiro ou no dos dados, e com isso,
necessidades tericas para aprofundar anlises. Este modo de conceber pesquisa
40
aproxima-se do que alguns, entre eles Lincon e Guba (1985) e Arajo e Borba
(2004), chamam de Design Emergente.
O desejo de conhecer que nos leva a indagar - surge e se estabelece em um
processo s vezes lento, gradual e retro-alimentvel, se tornando, algumas vezes,
numa pergunta diretriz que, em nosso caso, se aproximava de "como o professor
comunica conceitos matemticos a seus alunos?". Num segundo momento nos
coube buscar o que j havia sido feito na rea, uma espcie de levantamento
bibliogrfico. Foi neste momento, que entramos em contato com a pesquisa
Menezes(1995) e Machado(1990), que alm de nos dar uma melhor compreenso
do problema, tambm nos fez refletir e (re)estruturar nossa pergunta, configurando-a
de um modo mais adequado. Focando a vinculao/dicotomia entre linguagem
matemtica e linguagem natural, buscaramos ento saber como estas duas
linguagens interagem na fala do professor no momento em que se busca
explicar conceitos matemticos em sala de aula?.
No entanto, aps diversas outras leituras, pudemos retomar nossa indagao e
reestrutur-la, tentando ento compreender como as linguagens se manifestam
em sala de aula e como delas se vale o professor de Matemtica.
Coube-nos ento, buscar meios para ter acesso a estas informaes. Como
pretendemos entender o professor em sua prtica, tendo o ambiente natural como
fonte dos dados, focalizamos a sala de aula. Para estudarmos este ambiente
complexo e dinmico, acreditamos ser a filmagem uma boa forma de registro das
aulas. Assim, poderamos, posteriormente ao momento da filmagem, rever os dados
e mostr-los a outros (Grupo de pesquisa, professores, outros pesquisadores, etc.) e
anexar as filmagens ao texto da dissertao, disponibilizando amplamente nossas
fontes.
Optamos por utilizar filmagens para o registro das aulas por acreditar tambm que
as imagens e udio captados nos propiciariam melhores possibilidades de anlise:
poderamos rever gestos, movimentaes do professor e alunos em sala de aula,
disposio das anotaes na lousa, intervalos, pausas, entonao e re-elaboraes
durante a fala desses professores e alunos. Filmamos, ento, aproximadamente 20
horas de aulas de matemtica, em salas de stima srie do primeiro grau a segundo
41
ano do segundo grau (Colegial), em duas escolas estaduais no estado de So
Paulo, localizadas nas cidades de Rio Claro e Piraju
24
.
Acreditamos que para melhor compreender nossa anlise importante o
acompanhamento das imagens durante a leitura desta dissertao. Desta forma,
anexamos a ela um DVD com imagens selecionadas e tratadas.
Um primeiro tratamento ao material filmado ocorreu com a edio (cortes) de
momentos da aula. As partes cortadas, durante a edio dos vdeos, eram
compostas de conversas vagas entre alunos e professores, solicitao de silncio
pelo professor, troca de insultos entre alunos mais prximos da cmera filmadora,
interrupes da aula para avisos etc. Ainda que esses momentos, vivenciados pelo
pesquisador, nos ajudem a configurar o clima das salas de aula, eles no nos
trazem alm dessa configurao elementos substanciais para as anlises.
Buscamos, com as edies, constituir clipes que nos dariam o material de base para
estudar nossa questo principal, a(s) linguagem(ns) e seus usos em sala de aula, e
a deciso pelos cortes no foi trivial ou individual: ocorreu na forma de discusso
com outros pesquisadores e, em especial, entre membros do grupo de pesquisa, em
nossas reunies de estudo.
Tendo editado as filmagens, ainda nos restou um grande arsenal de udio e vdeo
para analisarmos, uma quantidade superior quela que os meios fsicos (mdias de
DVD) nos permitem armazenar adequadamente para disponibilizao, por exemplo,
neste trabalho. Optamos ento, assim como fez Scucuglia (2006) com base na
metodologia de anlise de vdeo proposta por Powell, Francisco e Maher, por
selecionar nos vdeos os chamados Eventos crticos, momentos julgados
significativos em relao a uma certa temtica, a uma certa pergunta de pesquisa,
trechos que vm ao encontro de nossas indagaes. Foram vrios os eventos
crticos inicialmente selecionados. Com eles montamos, ento, o que estamos
chamando de CLIPES, pequenos recortes de vdeo que acreditamos conter
aspectos importantes da linguagem do professor em sala de aula, a partir dos quais
24
Escola Estadual Professor Dlcio Bcaro na cidade de Rio Claro (7as e 8as sries) e
Escola Estadual Maria Gonalves da Motta na cidade de Piraju (1 e 2 colegial). Onde
pudemos contar com a colaborao de professores, direo da escola, alunos e pais, para
efetivar a coleta de dados.
42
podemos dizer algo sobre, fazer inferncias e produzir diferentes significados e
anlises.
No tratamento das filmagens, utilizamos os softwares Windows Movie Maker
25
e
VideoReDo
26
, cada um destes possui diferentes funcionalidades e para cada etapa
um software foi utilizado.
Aps a composio dos clipes, nos preocupou a qualidade de som e imagem, pois
em algumas aulas as falas de alunos e professor misturavam-se. Para suprirmos
estas dificuldades optamos por legendar alguns episdios com a transcrio das
falas para que os leitores possam mais claramente decifrar a validade das
situaes vividas em sala de aula, evitando que as falas registradas se
sobrepusessem. Alm das legendas que julgamos necessrias em alguns
momentos, optamos tambm por apresentar a transcrio dos episdios no corpo
desta dissertao.
Ainda sobre as filmagens, precisamos destacar alguns aspectos. Um primeiro
sobre a no neutralidade do pesquisador em relao aos dados obtidos nas
filmagens. O registro gerado a partir da aula no a aula, mas uma coletnea de
imagens e sons selecionados por aquele que filma. A opo em focar determinado
momento, um ou outro ngulo da sala de aula, feita com base em intenes bem
definidas.
Atentar para essa nossa posio tambm, justificar a legitimidade de analisar os
clipes, destacando compreenses a partir deles, e at mesmo perceber a
elaborao dos clipes como um processo necessrio para que uma anlise possa
ser feita, pois nenhum fenmeno to dinmico como a sala de aula pode ser
investigado de um nico golpe em todas as suas manifestaes e contornos.
Definitivamente no h iseno do pesquisador que opta pelos recortes, ainda que
tente no desprezar o contexto em que tais recortes se inserem e que, ao fim e ao
cabo, usa sua cmera, seus procedimentos e suas estratgias tcnicas como lentes
a partir das quais constri suas compreenses sobre o mundo.
25
Direitos reservados Microsoft Corporation.
26
Direitos reservados DRD System.s
43
Um segundo aspecto a ser ressaltado o da relativa desvinculao das imagens
com o ocorrido efetivamente em sala de aula. A imagem vista no vdeo aps a
filmagem no a imagem que foi vista pelo pesquisador na sala de aula. Alm dos
cortes e selees, a pelcula, o sensor digital, no so os olhos do pesquisador, e as
condies e os modos de iluminao podem esconder ou ressaltar traos. A
experincia de estar na sala de aula, acreditamos, no pode ser reproduzida
integralmente nas filmagens, ainda que por meio desses registros possamos
ressaltar, reproduzir e ter acesso a alguns aspectos que consideramos importantes
para nossas discusses.
Um terceiro aspecto no menos importante a interferncia do pesquisador e da
cmera (ou das cmeras) na sala de aula. O comportamento dos atores e a
dinmica do ambiente modificam-se. A sala de aula com cmera, em alguns
aspectos, no a mesma da sala de aula sem cmera. No entanto, mesmo diante
de todos estes "porns", ainda acreditamos que a filmagem nos propicia uma
riqueza de dados que no seria propiciada por outros meios: a possibilidade de
(re)ver, de (re)ouvir, de editar, de mover este cenrio no tempo, criando fontes que
podero perdurar por anos e serem utilizadas posteriormente para outras pesquisas,
permitindo tambm ao professor participante da pesquisa um "olhar externo" a sua
aula, podendo exercitar uma auto-anlise de sua prtica.
Aps a realizao da filmagem, da edio e da constituio dos clipes e de um incio
de anlise, no momento da qualificao percebemos a potencialidade da
constituio de um Mapa dos usos da linguagem em sala de aula. Para isso,
destacamos eventos, relacionados linguagem, que percebemos neste exerccio de
anlise dos dados, o que nos levou reestruturao de nosso objetivo, a saber: a
constituio de um mapa dos usos da linguagem em sala de aula de matemtica.
44
96
Aceitar a linguagem gestual como modo de comunicar e como apoio a outras
expresses faladas e/ou escritas;
As definies so mais comumente dadas pelo uso; marcadas pela ausncia
de questionamento do que so estes objetos, priorizando o como us-los e
o para que servem;
Existirem acordos implcitos, quanto linguagem, que auxiliam a
comunicao, mas que tambm podem compromet-la;
A fala tende a indicar a procedimentalizao e os materiais de apoio
(didticos) so re-lidos buscando-se evidenciar procedimentos a serem
executados;
Comumente faz-se referncia a um Ele externo, autor das atividades, quem
as justifica, em detrimento a um ns ou um eu (pronomes que ocorrem
com menos freqncia);
Haver uma preocupao s vezes aparentemente exacerbada com os
registros grficos e com as vrias representaes de um objeto;
Haver referncias freqentes a objetos concretos em detrimento a objetos
abstratos/conceituais;
Muitos dos eventos destacados aqui, por ns, indicam uma procedimentalizao das
aulas, seja explicita ou implicitamente. Esta srie de eventos nos indica que o foco
da escola ainda parece estar centrado na repetio de procedimentos mais do que
na aquisio de capacidades e habilidades comunicativas e de interao social,
como propem alguns manuais e diretrizes pedaggicas. Esta procedimentalizao
est fortemente ligada a vises de conhecimento que sustentam um determinado
modelo de sala de aula que pode ser chamado de ensino tradicional,
mecanicista... que segue um paradigma do exerccio etc. No discutimos neste
trabalho os benefcios ou malefcios destas abordagens, destes modelos. No
este, no momento, nosso foco. No entanto, acreditamos na importncia de se
encontrar coerncias entre o fazer e as concepes epistemolgicas que o
sustentam. Neste sentido, concordamos com Lins (1999) quando aponta para a
importncia de se discutir conhecimento na Educao Matemtica:
... ao adotarmos pressupostos diferentes somos naturalmente a
naturalidade criada pelos pressupostos levados a seguir certas linhas,
tanto com relao a posturas educacionais (e como nossos projetos de
97
educao matemtica se estruturam), quanto com relao ao papel que
certas prticas e processos tm na educao matemtica que praticamos
como no caso da avaliao (LINS, 1999:93).
Explicitar as vises adotadas e ter claros seus pressupostos (e conseqncias) nos
permite estabelecer (e identificar) coerncias nas nossas aes, metas e objetivos.
Desta forma, tornam-se possveis aes mais efetivas que visem a atingir os
objetivos propostos. Ao adotar o MTCS como um dos aportes tericos para nossa
discusso, pudemos identificar/produzir justificativas para a importncia da
comunicao em sala de aula e mais ainda, justificativas para se ouvir os alunos.
Somente ouvindo-os ser possvel partilhar espaos comunicativos, o que
fundamental para a interao comunicativa e para a produo de conhecimento.
98
5. CONSIDERAES FINAIS: REFLETINDO SOBRE O
TRAJETO PERCORRIDO.
A experincia de pesquisar sempre nos traz reflexes e nos permite argumentar e
construir compreenses enunciveis sobre o caminhar, sobre o caminho e sobre o
destino ao qual chegamos ainda que sempre seja possvel fazer deste destino
novo ponto de partida. Eis o momento de parar, olhar para o trajeto percorrido
(agora se tem dele uma percepo mais apurada), e dizer algumas coisas que s
podem ser ditas por quem o percorreu. Neste caminhar, o olhar do pesquisador
modificado, moldado pelos referenciais tericos e lapidado pelas inmeras
discusses com orientadores, professores e colegas de mestrado.
Sobre este olhar, podemos trazer algumas consideraes: sobre o referencial terico
e sobre a funo da comunicao em sala de aula.
Estudar nossos fundantes tericos (o que inclui diversas leituras e discusses com
muitas idas e vindas) nos fez perceber e refletir sobre vises de mundo, sobre o
modo como as interaes acontecem. A busca de compreenses passa pela
construo cognitiva do outro, a tentativa de ser o outro, de dizer o que (acredita-
se) o outro diria, de compreender onde ele est e no onde ele no est: importa
ler positivamente o outro e suas aes.
Importa tomar o mundo de forma no absoluta, no essencialista, como fazem
nossos referenciais. Importa buscar verses, verdades mltiplas e dinmicas e
99
estabelecer significados em seus usos, imersos em atividades. Significados no so
blocos rochosos estticos que cobrem as coisas de modo apriorstico, irremedivel,
definitivo. No possvel encontrar O significado das coisas, mas somente
auscult-lo, compreender seu uso em determinadas situaes, atividades ou jogos
de linguagem. Desta forma nosso trabalho passa a ser UMA leitura dos dados e
textos por ns aqui unidos e, nunca, A leitura.
Nossas opes tericas nos permitiram um outro exerccio, o de tentar trabalhar com
dois referenciais tericos distintos, Wittgenstein e o MTCS. Buscar pontos de
convergncias e divergncias passa pela tentativa de compreender a ambos
separadamente e aclarar pressupostos e conseqncias, para, assim, encontrar
afastamentos e pontos comuns. Wittgenstein trabalha com jogos de linguagem,
sustentados pelas formas de vida. Nenhum dos elementos wittgensteinianos
utilizados em nosso trabalho tem uma forma absoluta, sinttica, final: falar sobre eles
que os constitui em um jogo de linguagem prprio. O MTCS, por outro lado,
centra-se na comunicao para tratar da produo de significado, trazendo cena
as noes de ncleo, dado, novo, enunciao, justificativa, interlocutores, seres
cognitivos e biolgicos, todos estes inseridos numa dada atividade (conceito
articulado com base em Leontiev). Os ncleos, no MTCS, aproximam-se dos jogos
de linguagem de Wittgenstein, como afirma Julio (2007). No entanto, os ncleos so
instveis/dinmicos (SILVA, 2003: 76), enquanto que os jogos de linguagem so
mltiplos e identificveis. Certas caractersticas dos jogos de linguagem, como o
modo como so apresentados e trabalhados ao longo do texto de Wittgenstein, alm
do fato de serem identificveis, so elementos a partir dos quais vemos sua
potencialidade como referencial para este nosso trabalho, ao passo que o Modelo
dos Campos Semnticos nos auxilia a olhar localmente, numa dada atividade, o que
est ocorrendo, em especial, quanto produo de significado e dinmica da
comunicao.
Em relao comunicao em sala de aula, o MTCS nos forneceu indicativos para
encaminhar resposta a uma questo que muito nos incomodava: porque
importante ouvir os alunos? Por que deix-los falar a respeito do que compreendem
de nossas aulas?. Ter conscincia de que nosso interlocutor , na verdade,
cognitivo, e no biolgico, possibilitou-nos uma melhor aceitao das diferenas e
da existncia de lacunas nos espaos comunicativos a ponto de defendermos, como
100
o faz Lins, a quase impossibilidade/inexistncia de comunicao efetiva. Ouvir os
alunos torna-se, agora, condio imprescindvel para que possamos falar em
conhecimento (segundo este referencial), para que possamos partilhar campos
comunicativos e melhor direcionar nossas falas (textos), pois os textos so
legitimados por nossos interlocutores e a interao com os alunos pode aproximar
nosso interlocutor (aluno cognitivo) do nosso aluno biolgico.
Outro momento que nos serviu de grande contribuio neste caminhar, foi a entrada
em salas de aula reais buscando, atentamente, perceber indcios, registrar eventos
e, conseqentemente, elaborar o material final (DVD). Estar em sala de aula no
como aluno ou professor nos permite um olhar crtico sobre este momento: a aula de
matemtica. Vimos professores e alunos interagindo, no conosco, mas entre si.
ramos ento espectadores. Estar em sala de aula acompanhando (e fazendo) as
filmagens permitiu tambm compreender as limitaes dos meios de
armazenamento (udio e vdeo), posto que nem tudo que l ocorreu foi captado
pelas lentes das filmadoras. ramos expectadores e, como expectadores atentos,
tomamos contato com nossos outros atuando, com as dificuldades de prender
qualquer evento que seja em quaisquer suportes que sejam. Mas no ramos meros
expectadores, pois a realidade que observvamos era tambm um recorte muito
prximo da nossa realidade que, a partir dessas observaes e compreenses,
certamente ser alterada.
A criao do item Reviso de literatura: uma leitura de produes sobre linguagem
e educao matemtica possibilitou exercitar a crtica e a releitura de trabalhos que
inspiraram nosso primeiro olhar para a linguagem, com isso percebemos o
amadurecimento de nosso olhar, atentando para trechos que, num primeiro
momento, nos passaram despercebidos. Foram estes trabalhos, apresentados na
reviso de literatura, juntamente com nosso referencial terico, que nos permitiram
olhar para os dados constituindo, assim, o captulo de anlise.
Neste captulo em que descrevemos minuciosamente a anlise, exercitamos nossas
compreenses ao propormos uma leitura dos dados que tnhamos mo. Para a
constituio desta anlise organizamos nossos dados, que j estavam neste
momento separados em clipes distintos, por eventos. Estes eventos constituram um
possvel mapeamento o nosso de como a linguagem ocorre em sala de aula.
101
Pudemos ler e justificar as ocorrncias mapeadas nos valendo de alguns culos
tericos.
Ao iniciarmos esta pesquisa buscvamos compreender a linguagem em sala de
aula, o que pensamos ter alcanado ao percorrermos o caminho desta pesquisa e
ao configurarmos o mapeamento que agora constitui este trabalho. Nunca foi nossa
inteno esgotar o assunto ou encontrar uma resposta definitiva para nossas
questes. No entanto encaminhamos algumas repostas que, em seu bojo, vm
acompanhadas de diversas outras questes:
Sobre quais modelos os professores apiam-se para agirem como agem em
relao linguagem e o que pensam sobre o modo como se comunicam com
os alunos em sala de aula?
Como a linguagem e a comunicao, interferem no aprendizado dos alunos?
possvel mapear ainda que minimamente essas interferncias?
Como alunos e professores percebem suas posturas em sala de aula e que
importncia do a isto?
Eventos similares aos que registramos em sala de aula ocorrem tambm em
outros espaos comunicativos em que a Matemtica toma parte ou so
exclusivos da sala de aula?
Como estes eventos so (ou podem ser) abordados na formao do professor
(inicial ou continuada)?
H, por certo, outras questes a serem elencadas. Outras muitas. Talvez a
possibilidade de criar questes sobre a linguagem, a comunicao e as prticas de
professores de Matemtica seja um elemento a listar no rol das potencialidades
deste trabalho de mestrado.
102
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106
7. APNDICE
7.1. Apndice A DVD;
107
8. ANEXOS
108
8.1. Anexo A - Carta de Cesso: Mnica de Cssia Siqueira Martines
109
8.2. Anexo B - Carta de Cesso: Joaquim Soares da Silva Neto