MUDANAS E INOVAES PEDAGGICAS NA FORMAO CONTINUADA DOS DOCENTE RESENDE, Lcia Maria Gonalves de UnB FORTES, Rodolfo Medeiros

s Cunha UnB GT: Formao de Professores / n.08 Agncia Financiadora: No contou com financiamento O processo de formao continuada dos professores tem sido estudado por tericos que, no raras vezes, evidenciam matrizes tericas diferentes. Conforme Yus (2001) fundamental esclarecer o entendimento adotado sobre formao de professores, pois para alguns significa crescimento profissional e humano; para outros, reciclagem, treinamento ou meio de adequao ao sistema, entre outras. Mas a despeito de diferentes enfoques, parece fortalecer-se a tendncia assentada em princpios que valorizam a reciprocidade e o processo, resultados de interaes entre conhecimento e experincias da vida pessoal e profissional. Nesse aspecto, a formao inicial, compreendida como certificao profissional, e a formao continuada como processo que ocorre ao longo da carreira e vida, principalmente articulada ao contexto de atuao profissional, num movimento de autoconhecimento e de conhecimento dos diversos fatores que interferem na docncia. Aos poucos o professor vai assumindo posturas e desenvolvendo autonomia em contextos scio-histricos que naturalmente sofrem constantes transformaes e em velocidade que vem aumentado vertiginosamente em funo da produo acelerada de conhecimentos. O que refora o carter de provisoriedade dos processos formativos e a gerao de instabilidade e insegurana. Santos (1995, p.223) afirma tratar-se [...] de uma fase longa e de resultados imprevisveis, desencadeando presses internas e externas nas diversas instituies educativas. As imposies de uma sociedade globalizada, onde os interesses econmicos influenciam cada vez mais as regras sociais, tm contribudo para a elaborao de polticas educacionais de interesse mercadolgico e de demandas da sociedade capitalista. Nessa perspectiva, propostas pedaggicas inovadoras podem ser vistas como mecanismo salvador de muitos dos problemas educacionais e sociais, o que parecer justificar a introduo de equipamentos e metodologias muitas vezes no demandados pelas reais necessidades de professores e alunos. Segundo Carbonell (2002), crescente o movimento em torno da inovao educativa. Entende-a como conjunto de intervenes e decises, intencionalmente

2 sistematizado, modificando atitudes, idias, culturas e prticas pedaggicas. Mas no uma tarefa simples para os professores identificarem necessidades de reviso de aes docentes j cristalizadas, pois significaria abandonar princpios j incorporados e lanar-se rumo ao desconhecido. Seja como for, pela vivncia pessoal e profissional acumulam saberes e inquietaes, relacionados reviso de conhecimentos e decorrentes dos movimentos de renovao pedaggica surgidos no espao de atuao a formao continuada em servio. Dai o interesse do presente estudo: aprofundar reflexes sobre o percurso desenvolvido por professores de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental de uma escola de grande porte no Distrito Federal, durante a implantao e implementao de processos pedaggicos considerados inovadores, e seus impactos na formao continuada, no perodo de 1995 a 2004. 1. O cenrio e a investigao Sucessivas crises tm forado revises de valores e modelos pr-estabelecidos, promovendo a mobilizao de esforos na estruturao de processos que atendam s demandas emergentes. Na educao, o impacto das transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais, aponta para a necessidade de anlises estratgicas sobre o papel da escola e dos professores. Por essa razo o sistema escolar vem sendo transformado pelas polticas neoliberais e conservadoras em um mercado, onde a educao passa a ser mais um bem de consumo, e a sociedade estimulada a escolher instituies escolares, por diplomas e corpo docente, da mesma forma que so escolhidos e comprados outros produtos, em e entre diferentes supermercados, conforme observa Santom (2003, p.39). A preocupao com a busca pela eficincia nos processos educacionais provocou a transferncia para a escola de princpios da administrao empresarial aplicados na gesto do trabalho burocrtico, submetendo seus profissionais centralizao dos processos e tomada de decises e a diviso do trabalho como medidas de racionalizao. 2. Eixos de referncia da investigao Diante de tais circunstncias, a questo da formao continuada em servio parece ser um eixo de discusso fundamental. Cabe, contudo, destacar que h escolas que conseguem, por vrias razes e a despeito de tal cenrio, promover formao continuada de seus docentes, auxiliando-os a melhor lidarem com suas potencialidades, necessidades e dificuldades. Foi o caso da escola pesquisada, conforme relatamos a seguir, partindo de

3 trs eixos de anlise: tendncias educacionais, formao continuada, e inovao/mudana. 2.1. Analisando algumas tendncias Nvoa (1991) observa a existncia de dois grandes grupos de modelos de formao continuada de professores: os modelos estruturantes (tradicional, organizado pela lgica da racionalidade cientfica e tcnica); e os modelos construtivistas (personalista, investigativo, contratual, interativo-reflexivo). Ressalta que os modelos estruturantes so mais eficientes no curto prazo, como a estratgia de formao de professores por competncias, mas esses modelos tendem a reproduzir as realidades educacionais existentes. No meio educacional, as discusses acerca de competncias tm ganhado espao, associada idia de capacidade para bem realizar uma determinada tarefa ou funo. As conceituaes so diversas acerca do tema, havendo entendimentos distintos. Perrenoud (2000) entende que a competncia vai alm da apropriao de conhecimentos, pois preciso estar relacionada a uma prtica social, numa perspectiva reflexiva. Rios (2001) preocupa-se com a utilizao irrefletida do termo competncias, de uso cada vez mais freqente, com nuances de modismo, tomando o lugar de saberes, habilidades, capacidades. No entanto, insuficiente um acmulo de conhecimentos e tcnicas para que a atuao docente seja competente. Conforme Tardif (1998), o modelo tradicional de formao profissional dos docentes est baseado na racionalidade tcnica e est na base do contexto institucional de produo de conhecimento, separando pesquisa e prtica. Os pesquisadores elaboram os conhecimentos que sero utilizados pelos prticos e a formao compreendida como modelo de transmisso de conhecimentos cientficos aos futuros praticantes, que na seqncia os utilizaro. Porem, o futuro professor comea a construir suas primeiras representaes e concepes sobre ensino e educao antes mesmo da opo profissional, sendo o tempo um fator importante na edificao dos saberes que serviro de base para o trabalho docente. A ao docente baseia-se em fundamentos existenciais, sociais e pragmticos que, ao longo da vida, constituem os saberes docentes. Constitui-se docente com um domnio progressivo das situaes de trabalho que abrangem aspectos didticos e pedaggicos, o ambiente da organizao escolar e as relaes com os pares e outros sujeitos do universo educativo.

4 Nesse processo de construo individual e coletiva dos saberes docentes, a cultura institucional e, sobretudo da equipe de trabalho, tem um forte apelo sobre o professor que tende a aderir aos valores do grupo com quem compartilha conhecimentos e experincias profissionais e de vida. Nvoa (1991, 1992), destaca que a formao no ocorre por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas por um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso, to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. preciso (re)encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo a apropriao de processos de formao e dar-lhes um sentido no mbito de sua histria de vida. Estar em formao um processo de investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma identidade pessoal e profissional. 2.2. A formao continuada Por desenvolvimento profissional, consideramos o processo que coloca o professor em contnua reviso e no controle cada vez maior de seu prprio processo formativo, com vistas a um ensino de boa qualidade, situado no marco de mudanas sociais, tecnolgicas e epistemolgicas marcadas pelas novas exigncias e dilemas. O desenvolvimento profissional implica melhorar a capacidade de controle sobre as prprias condies de trabalho, avanando na carreira docente. Implica tambm superar a dicotomia entre formao inicial e continuada, entendendo-as como processos distintos e articulados. Deste modo, a formao continuada no pontual ou improvisada. Segundo Enguita (1998), abordar a poltica de formao, tendo como eixo o enfoque do desenvolvimento profissional docente, traz consigo o enorme desafio de situar com clareza o papel dos professores na sociedade atual, que demanda cada vez mais uma grande capacidade de adaptao, flexibilidade, atualizao de conhecimentos, frente s exigncias da docncia. Fusari (1997) destaca que a formao continuada se desenvolve, sobretudo no local de trabalho e a partir dele, tendo como eixo central a reflexo crtica na experincia profissional. Mostra-se infinita como possibilidade de crescimento pessoal e profissional. O autor observa ainda que, por no haver um currculo, a formao continuada tem estado atrelada lgica das necessidades mais imediatas, centrada na busca de resultados rpidos

5 e pragmticos. Segundo Schnetzler (1996), trs necessidades tm sido usualmente apontadas para justificar a formao continuada de professores: contnuo aprimoramento profissional e de reflexes crticas sobre a prpria prtica pedaggica; superao do distanciamento entre contribuies da pesquisa educacional e a sua utilizao para a melhoria da sala de aula, implicando que o professor seja tambm pesquisador de sua prpria prtica; rever uma viso simplista da atividade docente, ao conceberem que para ensinar basta conhecer o contedo e utilizar algumas tcnicas pedaggicas. As percepes acerca da formao continuada de professores so muitas, o que provoca a utilizao de conceitos e termos considerados similares, porm, muitas vezes ambguos e imprecisos, tais como, capacitao, treinamento, aperfeioamento e reciclagem. Todos eles respondem a tendncias diferenciadas. Partindo das contribuies de Marin (2000), destacamos algumas diferenas entre eles: reciclagem (mudanas profundas, que desconsideram os saberes existentes); treinamento (destreza, exerccio repetitivo e condicionante); Capacitao (desenvolvimento de habilidades); Aperfeioamento (idia de completude e acabamento); e Formao (aes em processo de constituio). inegvel a presena de programas de formao que enfatizam aes de treinamento ou de capacitao dos professores, geralmente em cursos de curta durao, nos quais o professor constantemente compreendido como tcnico, por assumir a atividade profissional como essencialmente instrumental. Parece-nos necessrio maior valorizao dos saberes que o professor j traz consigo, trabalhando-os de maneira articulada s referncias terico-conceituais. necessrio rever a perspectiva da tarefa profissional, na viso da educao e nos problemas sociais e pessoais. Inovaes e mudanas necessitam um ambiente adequado e tempo superior ao concedido por vises de curto prazo de polticas educativas e gestores. 2.3. Mudana e inovao pedaggica Quando pensamos em mudana, surge de forma imediata a idia de alterao ou substituio de uma situao, estado ou condio para outra, geralmente acompanhada de esperanas e/ou ameaas. Mudar implica desnaturalizar, distanciar do habitus que constitui a ao, to estruturante quanto estruturada. Mudar altera a regra, o regime ou

6 modo como nos organizamos (MESSINA, 2001). Na maioria das vezes, a mudana acontece ou se impe voluntria ou involuntariamente, em um contexto social, econmico, histrico, familiar, pessoal. A mudana geralmente provoca incertezas face ao novo que se impe, gerando expectativas, medos e insegurana. O termo inovao freqentemente utilizado como sinnimo de mudana, renovao ou reforma, no entanto, cabem distines. A inovao no uma mudana qualquer. Ela tem um carter intencional, afastando do seu campo as mudanas produzidas pela evoluo natural do sistema. A inovao deliberada e conscientemente assumida, visando a uma melhoria na ao. Implica rupturas com a situao vigente, mesmo que seja temporria e parcial. Inovar supe trazer realidade algo efetivamente novo, ao invs de renovar que no modifica essncias. (ALENCAR, 1996; HUBERMAN, 1973; FERRETTI, 1995; SANTOS, 1989). Para Huberman (1973) o conceito de inovao problematizado, diferenciado de mudana, que podem ser de diferentes escalas, incluindo tanto indivduos como instituies. Na mudana no necessrio inventar algo, basta adotar, por exemplo, outras prticas. J inovao sinnimo de inveno planejada ou interveno deliberada. Uma inovao deve, portanto, durar, alcanar um certo nvel de utilizao e adotar uma forma parecida que se propunha quando foi projetada. Segundo Alencar (1996), so diversos os fatores que contribuem para a configurao de um processo inovador, implicando alm das idias criativas dos indivduos, motivao para efetivar as idias, conhecimento e recursos materiais. O atual cenrio de crises em diferentes campos sugere a urgncia por mudanas e rupturas que promovam maior qualidade e eficincia nos processos educacionais. Segundo Candau (1999), na Amrica Latina so crescentes os movimentos em torno de reformas educativas baseadas em diagnsticos realizados por tcnicos de organismos internacionais, fundamentados em enfoques econmicos. H uma preocupao em gerar reformas que possibilitem a insero dos respectivos pases na lgica da competitividade, imprescindvel num mundo cada vez mais globalizado e regido pelo livre mercado. (p.32) A autora alerta que essas reformas tm sido encaminhadas de forma centralizada e vertical, privilegiando o papel de tcnicos, especialistas e consultores internacionais que prescrevem contedos padronizados a pases com culturas diferenciadas.

7 Segundo Huberman (1973), os processos de mudana na educao so, por sua natureza, lentos e graduais, pois mudar a educao equivale alterar o modo como os pais educam os filhos, as relaes entre jovens e adultos e, conseqentemente, a influncia exercida pelas geraes mais velhas sobre o carter das geraes mais novas. Modificar processos subtende interferir na dinmica dos comportamentos por isso mais fcil colocar em ao novos equipamentos, que introduzir alteraes em relaes humanas. O maior ou menor acesso ao controle das decises: informao, consulta facultativa, elaborao/recomendao, co-gesto, delegao e autogesto parece criar espaos de resistncia ou no na execuo das aes e na avaliao dos resultados. King apud Alencar (1996), sugere que a resistncia mudana no deve ser vista apenas em termos negativos, tampouco como a nica razo para explicar o fracasso de uma dada inovao. Podem ser procedentes e desempenhar um papel positivo, alm da vantagem de forar a instituio a desenhar propostas mais adequadas e a analisar fatores, como, centralizao excessiva, postura defensiva do corpo docente, ausncia de um agente de mudana, distanciamento entre teoria e prtica, falta de conhecimento acerca dos processos educativos por parte dos pais e funcionrios da instituio educativa etc. (HUBERMAN,1973). H uma tendncia em responsabilizar o professor pelas dificuldades de implantao de processos inovadores nos sistemas escolares. No entanto, h outros fatores a considerar: filosofia e valores da instituio, formato e cultura organizacional, mau planejamento dos projetos, falta de manuteno e estrutura, excesso de burocracia, pouco tempo para trabalhar as novas prticas, ausncia de medidas de consolidao, falta de mtodo e coerncia na concepo e no emprego dos novos dispositivos de ensinoaprendizagem, falta de participao dos professores nos processos decisrios, centralizao do poder, entre outros. As dimenses da cultura e do funcionamento da instituio formam um sistema de interatividade. Quando ocorre uma sinergia produzida pelas caractersticas favorveis, h a tendncia de modificar posturas, transformar representaes e prticas. 3. Trajetria metodolgica da pesquisa A opo pela pesquisa qualitativa e do estudo de caso decorreu da vantagem de ampliar a reviso sistemtica e rigorosa da prtica educativa intermediada por elementos de reflexo e possibilitar conhecer e compreender realidades dinmicas do processo de implantao de propostas consideradas inovadoras.

8 A pesquisa foi realizada em instituio de ensino privada e confessional de Braslia/DF, tomando o perodo de 1995 a 2004. Atende a 3.680 alunos, distribudos da Educao Infantil ao Ensino Mdio. A preocupao da Instituio com a formao continuada de seus profissionais apresentada como uma caracterstica presente desde os seus primrdios, embora no incio assumisse uma postura doutrinria, para a difuso dos ideais e princpios do fundador. Investigamos doze professores de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, de diferentes reas do conhecimento e tempos de atuao na instituio, dois dirigentes e dois membros da direo educacional da mantenedora. Foram utilizados a anlise de documentos, o questionrio e a entrevista semi-estruturada. 4. Analisando os achados O carter confessional que permeia o iderio da instituio pesquisada pode associar a imagem da instituio idia de conservadorismo, caracterstica de uma tendncia liberal de educao. No entanto, ao mesmo tempo que busca preservar sua identidade, concebe e desenvolve projetos mais progressistas, sugerindo uma contradio. A esse respeito, Soto (1994) observa que, quando um sistema pedaggico se inspira em ideais religiosos, as contradies que podem existir tendem a manifestar-se de forma singular, expressando o conflito entre alguns ideais desejados como permanentes e a necessidade de insero em um mundo em constante transformao. Analisando documentos sistematizados em 2000, fica evidente a existncia de um movimento de mudanas em torno de matrizes j construdas. Apresentam a inteno de romper com tendncias marcadamente liberais, buscando inovar as aes pedaggicas e assumir um carter mais progressista. O contexto social teve forte influncia sobre os rumos tomados pela escola. A instituio trouxe para si a responsabilidade de promover rupturas necessrias para o desencadeamento de propostas educacionais emergentes, muito embora caiba destacar que foi uma deciso unilateral, uma vez que os professores, por exemplo, no participaram dessas decises. Os resultados evidenciam o carter centralizador e vertical predominante nas reformas educacionais apontado por Sacristn (1999), quando refere-se ao aumento da importncia dos especialistas e consultores na implantao de novos processos educacionais. Geralmente, os professores ficam alijados dos processos

9 decisrios, atuando como meros executores de planos pr-estabelecidos. Os resultados apontam para dificuldades no entendimento e compreenso das tendncias pedaggicas emergentes nos diversos momentos em que as discusses eram apresentadas pela mantenedora. No havia, por parte dos docentes, clareza acerca das concepes subjacentes s propostas da instituio, Esboava-se um movimento de rupturas que terminou por interferir na organizao do trabalho pedaggico, na diviso do trabalho, na organizao descentralizada e nas tarefas de trabalho integradas horizontalmente, caractersticas dos novos conceitos de produo. Na dcada de 80, os estudos de Emilia Ferreiro acerca do processo de alfabetizao tiveram grande influncia nas escolas brasileiras e esse movimento apontado pelos dirigentes da escola pesquisada como a primeira onda que desencadeou a formao continuada em servio por meio da constituio de grupos de estudos e participao em encontros, simpsios e congressos dentro e fora do pas. A escola viveu intensamente esse movimento em busca de uma nova proposta de alfabetizao. Iniciouse um grande esforo para superar o carter de execuo presente na atuao dos docentes, buscando envolv-los na construo de saberes necessrios para a implementao das inovaes desejadas. As idias de Vygotsky vieram agregar ao interacionismo piagetiano o carter histrico, dando contornos de uma perspectiva scio-interacionista. Foi a segunda grande onda vivida pela instituio. Nesse segundo momento o estudo ocorreu de forma mais tranqila e contou tambm com estudos sobre a teoria do desenvolvimento de Wallon, centrada na psicognese da pessoa completa, que contriburamr para delinear um corpo terico que fundamentasse o arcabouo terico de uma nova proposta educativa para a instituio. A abordagem scio-interacionista assumida pela instituio levou-a a considerar tal dinmica no processo de formao de seus professores, desencadeando a terceira onda a do planejamento participativo, quando se esperava que os professores tambm construssem novos conhecimentos a partir de processos interativos. A instituio, no entanto, no tinha a clareza de como lidar com a construo e sistematizao de um projeto poltico-pedaggico e os professores j inseridos no coletivo se indagavam sobre onde se queria chegar. A dimenso da participao um aspecto em destaque na pesquisa uma vez que o

10 grupo pesquisado demonstrou diferentes entendimentos sobre participao. O espao para anlise, discusso e negociao de idias nem sempre era percebido pelo grupo como participao. Bordenave (1983) destaca que as formas de participao so diversas, o que exige do profissional clareza e compreenso do que essa participao significa para que se sinta representado e atuante. Para os professores, existia maior dificuldade para o engajamento do grupo em projetos de cuja construo no participaram. Os resultados demonstram que os projetos compartilhados e construdos em grupo tendiam a obter resultados mais satisfatrios. No entanto, somente a participao no era suficiente, mas tambm estudo que fundamentassem as aes almejadas. Democracia um princpio teoricamente fcil de ser evocado, mas difcil de ser vivenciado. Faltava familiaridade com o coletivo e exerccio democrtico. A fala dos professores confirmava a preocupao da escola em disponibilizar mais espaos para estudos e reflexo das propostas desenvolvidas. A mudana compreendida pelos pesquisados como necessria e, traz consigo a idia de melhoria e adequao a um determinado momento scio-histrico-cultural. H o entendimento de que a escola necessita acompanhar as transformaes vividas pela sociedade. Candau (1999) alerta sobre esse movimento crescente na Amrica Latina, onde diagnsticos realizados por tcnicos internacionais apontam para a necessidade de reformas nos sistemas educacionais, adequando-os a um contexto mundial globalizado e complexo. Tal movimento pode direcionar polticas pblicas que no atendam s reais necessidades brasileiras. No ambiente educacional, os sentimentos de inadequao e incompletude tm se apresentado como uma constante, provocando freqentes discusses em torno do que ou no adequado ao processo educativo. Diante dessa discusso, concordamos com Cavalire (1999) ao afirmar que o debate sobre a crise da modernidade tem assumido diversos matizes referentes a alguns pontos fundamentais, a partir de um conjunto de condies sociais, culturais e polticas, que vm se estabelecendo aos poucos, afetando o mundo contemporneo. Ocorre ainda uma falncia das grandes utopias, renunciando a pensamentos e estratgias que visem emancipao. O impacto da implantao e implementao de processos inovadores na escola desencadearam reaes diversas. Os dirigentes atriburam as reaes a aspectos culturais da instituio, pois o que se propunha exigia uma nova postura dos docentes, participao, estudo, pesquisa, reflexo. Vrios papis foram assumidos pelos professores em relao

11 ao movimento de inovao. Existiam os resistentes que rejeitavam as propostas por diferentes razes, os engajados que se empolgavam com as novas idias, os descrentes que assumiam uma postura no muito resistente, mas que no acreditavam que o processo teria xito ou continuidade e tambm aqueles que achavam que no dariam conta do proposto. Tais posturas reforam o apontado por Teixeira (1998) ao referir-se aos comportamentos caractersticos em situaes de mudana, destacando a existncia dos que atuam de forma proativa, os que boicotam, os que no acreditam e aqueles que entendem no conseguir realizar o proposto. A postura assumida inicialmente pelos professores pode tambm ter sofrido forte influncia da cultura de manuteno predominante na escola. Segundo Alencar (1996), mesmo que a pessoa seja favorvel inovao, tende a resistir, pois o processo inovador envolve incerteza e ansiedade, comportamentos inerentes ao ser humano. No simples quebrar resistncias, pois h um aspecto emocional envolvido nesse processo, que sofre influncias internas e externas. No entanto, a resistncia no pode ser compreendida apenas como algo negativo a ser combatido. King apud Alencar (1996) refora o carter positivo da resistncia que fora inevitavelmente uma maior reflexo e anlise das conseqncias da inovao proposta, muitas vezes no antecipadas por quem a prope. Podem tambm desmascarar ou sinalizar aspectos equivocados na conduo do processo. Carbonell (2002) observa que o conflito inerente e inevitvel a qualquer processo de mudana ou inovao e que o ideal criar um clima democrtico necessrio para que se possa enfrent-lo e gerenci-lo coletivamente, buscando alternativas para solucion-lo. Apesar do desgaste decorrente desses conflitos inevitveis, o grupo se fortaleceu a partir das reflexes, crticas, avanos e recuos individuais e coletivos. As mudanas no campo educacional requerem muito mais que empenho para a compreenso e construo de novas estratgias educacionais, pois interferem na forma como as pessoas se relacionam e entendem o mundo que as cerca. A esse respeito, Huberman (1973) refora o carter gradual das mudanas na educao por interferirem nas relaes sociais, suscitando alteraes nas atitudes e nos valores. Por requererem aceitao coletiva, tornam-se ainda mais difceis e demoradas. medida que os professores tomavam maior conscincia sobre o processo inovador desejado pela instituio e das implicaes decorrentes de sua implementao, assumiam uma postura de reivindicao perante a instituio. Os professores passaram a

12 lutar pela ampliao das horas de coordenao, pagamento de horas especficas para estudos, custeio de cursos, seminrios e congressos, reduo do nmero de alunos em sala, mudanas no ambiente fsico da escola, ampliao dos recursos tecnolgicos e do pessoal de apoio, e maior clareza em relao s inovaes desejadas. Os professores pesquisados destacaram alguns aspectos como diferenciais da instituio como: qualidade das relaes interpessoais; gesto organizada por ncleos; planejamento participativo; formao continuada e, sobretudo o processo de avaliao de carter formativo. Indagados sobre que dificuldades percebiam nos seus colegas frente a processos de implantao e implementao de mudanas/inovaes no ambiente escolar, os professores assinalaram como principais dificuldades, em ordem de importncia: a insegurana diante do novo; a falta de domnio de princpios pedaggicos e a resistncia dos professores a mudanas. Quando indagados sobre suas prprias dificuldades, demonstraram uma percepo diferenciada daquelas associadas aos colegas. Indicaram como principais dificuldades, em ordem de importncia: a falta de tempo; a falta de domnio de princpios pedaggicos e a ausncia de modelos. Considerando que dificuldades fazem parte de qualquer movimento de mudana ou inovao, os professores apontaram o apoio da coordenao pedaggica, horas de estudos remuneradas e consultorias externas como os pontos mais importantes para lidar com esse processo. O apoio ao profissional tanto no aspecto da clareza sobre a proposta da escola e fundamentao pedaggica quanto no aspecto da acolhida, apresentado como fundamental para que o mesmo sinta-se seguro, apoiado e includo. A constituio do profissional autnomo e consciente de suas aes constitui-se gradativamente ao longo da carreira docente a partir de suas experincias, sejam elas negativas ou positivas. A constituio do professor assume, pois um carter processual e no linear. Nessa perspectiva Huberman (1995) considera que a idia de carreira permite compreender como as caractersticas da pessoa exercem influncia sobre sua constituio e ao mesmo tempo so influenciadas por ela. Sobre o trabalho desenvolvido em relao formao continuada, a quase totalidade dos professores pesquisados afirmaram que a escola promove atividades de formao continuada, citando prioritariamente: palestras, seminrios/congressos e reunies pedaggicas. Os resultados destacam que, se de um lado os professores ainda

13 destacam prioritariamente aes de formao que so pontuais, de outro eles j reconhecem nas reunies pedaggicas, momentos de estudo e reunies de professores, relacionadas ao cotidiano escolar como momento de formao. Se h algum tempo os professores entendiam que formao continuada eram eventos pontuais, hoje j possvel perceber no grupo de professores o entendimento de formao como um processo contnuo, inacabado e permanente. Cabe destacar a existncia, na instituio pesquisada, de um Centro de Estudos e Projetos, que tem por finalidade a organizao de um plano de formao continuada dos educadores. Trata-se de grande avano, pois associa a organizao do trabalho pedaggico a uma perspectiva de estudo, aprofundamento e investigao. Indagados sobre a influncia da docncia no seu processo de formao, revelaram que isso ocorre sempre ou freqentemente. Os professores valorizam as trocas entre os colegas entendendo-as como momento rico para seu desenvolvimento profissional. Da mesma forma, fica clara a compreenso de que formao construo pessoal. No algo determinado pela escola, que apenas constitui-se elemento de apoio e motivao. A constituio do docente assume um carter individual e cotidiano. A esse respeito, Fusari (1997) destaca a importncia do local de trabalho como espao de formao continuada, a partir do qual desencadeado um processo de reflexo crtica na experincia profissional, favorecendo o crescimento pessoal e profissional. Os professores sentem falta de que a escola os consulte mais sobre sua formao continuada, sobre a estruturao dos momentos de estudos e reflexes e, sobretudo, sobre suas necessidades. Consideram que algumas aes so encaminhadas pela escola em detrimento de outras mais imediatas e que lhes afligem no dia-a-dia. Destacam a importncia de considerar-se a viabilizao de tempo para estudos, planejamento e elaborao das atividades; valorizao profissional por meio de remunerao adequada que possibilite o acesso a recursos que os enriqueam culturalmente; e maior ateno s necessidades dos docentes ao definir-se os temas e estratgias a serem utilizadas na formao. Consideraes finais Processo talvez seja o termo que melhor represente esta investigao, pois revela percursos, procedimentos, fazeres e formas de agir na construo de novas perspectivas educacionais. A idia de caminho, movimento e est associada ao prprio sentido da

14 vida que segue s vezes por caminhos tortuosos, mas proporciona oportunidades de agir e interagir numa troca infinita de experincia pessoais e profissionais. A implantao de processos educacionais que sejam inovadores requer intencionalidade e clareza de propsitos. No se trata apenas de mudana de intenes, condutas ou lugares. Supera a idia de renovao por almejar rupturas que estabelecem novas finalidades educacionais a servio de mudanas significativas na sociedade. A escola, ao buscar estruturar novos processos pedaggicos, acompanhou um movimento mais amplo que no Brasil teve grande impacto nas polticas e aes pedaggicas o construtivismo. Esse iderio norteou os projetos da instituio, que tem buscado romper com tendncias liberais de educao visando assumir posturas mais progressistas. Os professores pesquisados percebem as inovaes como necessrias, no entanto, raramente propem aes ou projetos inovadores, mesmo havendo abertura para tal. Poderamos relacionar o comportamento retrado dos professores na proposio de aes inovadoras ao receio apontado por eles quando da implantao e implementao de processos dessa natureza, tais como: insegurana diante do novo, falta de domnio de princpios pedaggicos, resistncia dos professores a mudana, falta de tempo e ausncia de modelos. Fatores como os apresentados, associados s restries de natureza curricular e administrativa colocam-se como dificuldades para a implementao de processos inovadores na escola. O ambiente escolar, nesse sentido, interfere de forma significativa na postura dos professores frente s inovaes, havendo a clareza por parte deles, da necessidade de que haja espaos para discusso, considerao de suas necessidades, horas remuneradas para estudo e planejamento e que os momentos de formao sejam objetivos e estimulantes. As relaes que se estabelecem no cotidiano escolar refletem a cultura da instituio, seus valores, crenas e experincias. O cotidiano escolar coloca-se, pois, como importante espao de formao continuada, onde cada instituio educativa deve tomar para si a constituio. Existem referncias de situaes exitosas, parmetros sobre insucessos, mas a identidade instituicional certamente marcar o processo de construo e promoo da formao continuada de seus profissionais. Implantar e/ou implementar processos inovadores que carreiem em seu percurso formao continuada de boa qualidade, no pode ser apenas fenmeno temporal, antes

15 deve permear o iderio de uma instituio educativa que cresce na funo construtiva e nas possibilidades que abraam o fazer dialgico e a incompletude, o que prprio do ato de educar. Referncias ALENCAR, Eunice. A gerncia da criatividade. So Paulo: Mackron Books, 1996. BORDENAVE, Juan E. Daz. O que participao. So Paulo: Brasiliense, 1983. CANDAU, Vera Maria Ferro. Reformas Educacionais Hoje na America Latina. IN: MOREIRA, A.F. (org.). Currculo: polticas e prticas. Campinas, SP, 1999. CARBONELL, Jaume. A aventura de inovar: a mudana na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002. CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A cano da inteireza: uma viso holstica de Educao. So Paulo: Summus Editorial, 1995. CAVALIRE, Ana Maria Vilela. (org.). Educao brasileira em tempo integral. Petrpolis: Vozes, 2002. ENGUITA, Mariano F. O magistrio numa sociedade em mudana. IN: VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas-SP: Papirus, 1998. FERRETTI, Celso. A inovao na perspectiva pedaggica. IN: GARCIA, Walter E. (org.). Inovao educacional no Brasil: problemas e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 1995. FUSARI, Jos Cerchi. Formao contnua de educadores: um estudo de representaes de Coordenadores Pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SMESP). So Paulo: FEUSP, 1997. (tese de doutorado). HUBERMAN, A. M. Como se realizam as mudanas em educao: subsdios para o estudo da inovao. So Paulo: Cultrix, 1973. _________. O ciclo da vida profissional dos professores. IN: NVOA, A. (org.) Profisso professor. Lisboa: Porto Editora, 1995. MESSINA, Graciela. Mudana e inovao. Edu: nota para referncia. Cadernos de Pesquisa, nov. 2001, n 114, p. 225-233. ISSN 0100-1574. NVOA, Antnio (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. _________. Concepes e prticas de formao contnua de professores. IN: Universidade de Aveiro. Formao contnua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro, 1991. _________. Relao escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. IN SERBINO R. V. et al (orgs.) Formao de professores. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1998. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. RIOS, Terezinha Azeredo. tica e Competncia. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2001. SACRISTN, J. Gimeno; GOMEZ, A. L. Perez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artemed, 1999.

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